HOC THUYET CUA MOT SO NHA TAM LY HOC

Đó là một khám phá mở đường trong ngành khoa học tâm lí học thực nghiệm khiến những người làm việc liên quan tới nhận thức về tri thức phải xem xét lại các học thuyết cũng như thực t

TẠP CHÍ

CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Kiến tạo: thành công hay thất bại?

Số 01, Tháng 5/2014

Dự án Công nghệ Giáo dục

Những người thực hiện

Phan Thị Thanh LươngDương Trọng TấnNguyễn Thị Vân

TẠP CHÍ

CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Kiến tạo: thành công hay thất bại?

Số 01, Tháng 5/2014

Mục lục

Một cảm hứng mang tên “Kiến tạo” 4

LTITalk # 1: “ma trận” của những khái niệm 6

LTITalk # 2: cuộc tranh luận chưa có hồi kết 7

Giới thiệu sách “Sự hình thành trí khôn ở trẻ” 9

Kiến tạo tri thức thức và biến đổi thế giới 10

Xu hướng vận dụng thuyết kiến tạo trong giáo dục 19

Giảng dạy kiến tạo và giảng dạy trực tiếp trong cuộc chiến mẫu hình sư phạm 23

Kiến tạo: thành công hay thất bại?

Chủ tịch Trương Gia Bình của FPT khi tiếp cận với một sản phẩm

giáo dục lấy học thuyết kiến tạo tại đất nước của những người Do

Thái đã hết sức xúc động và “xúi bằng được” thuộc cấp nhất định

phải mang về Việt Nam để trẻ em trong nước được học theo công

nghệ giáo dục tiên tiến Trong ngày ra mắt trung tâm Anh ngữ FPT

GEM, ông có nhấn mạnh “Thế hệ chúng tôi hoàn toàn phải tự

học khi làm việc, tức là học theo học thuyết kiến tạo mà không biết

Tôi cho rằng trẻ em cần được học như vậy càng sớm càng tốt”

Câu nói của ông gây ấn tượng mạnh với nhiều người nghe hôm đó,

song cũng để lại không ít băn khoăn với hàng loạt câu hỏi “Kiến

tạo là gì, do đâu mà có, nó có phổ biến trên thế giới không, tại sao

nó lại quan trọng? Sao Việt Nam chưa áp dụng Kiến tạo? ” Số

đầu tiên của Tạp chí Công nghệ Giáo dục sẽ cùng bạn tìm hiểu các

khía cạnh xung quanh câu hỏi “Kiến tạo là gì?”

Khởi nguồn từ những khám phá của Jean Piaget (1896 - 1980) về sự phát triển nhận thức ở trẻ nhỏ, người ta bắt đầu thấy

được rằng tri thức của con người là do con người tự tạo dựng, chứ

không được “rót” từ chỗ nào đó vào đầu Đó là một khám phá mở

đường trong ngành khoa học tâm lí học thực nghiệm khiến những

người làm việc liên quan tới nhận thức về tri thức phải xem xét lại

các học thuyết cũng như thực tiễn hành động của mình, không kể

đó là nhà triết học, nhà tâm lí học, nhà xã hội học, nhà giáo dục

học, hay các giảng viên Từ Piaget, các ngành giáo dục học và khoa

học xã hội ghi nhận những ý tưởng mới của những nhà tư tưởng

như John Dewey, Maria Montessori, Lev Vygotsky, Seymour

Papert … để hình thành những cách thức tiếp cận mới trong từng

lĩnh vực dưới chung một nhãn hiệu constructivism (Thuyết kiến

tạo) Cùng là “kiến tạo” nhưng ta có thể gặp nó với tư cách là một

triết thuyết, một tri thức luận, một học thuyết về sự phát triển nhận

thức (cognitive development), hay là một định hướng giáo dục Sự

khác biệt trong cách diễn giải và đặc thù ngành có thể dẫn đến tính

đa dạng về nghĩa của cái gọi là “thuyết kiến tạo”, tuy nhiên chúng

có một điểm chung mà hầu như mọi người không phủ nhận: thuyết

kiến tạo chủ trương tri thức là một thể năng động, có sinh ra và có

phát triển, và do chính con người tự tạo ra cho mình chứ không

được “chuyển tay” một cách đơn giản Định đề này sẽ quy định

nếp nghĩ mới cho các nhà tư tưởng và thực hành, có thể coi như là

một mẫu hình mới (new paradigm – theo nghĩa của Thomas Kuhn)

trong các lĩnh vực mà nó hiện diện

Chỉ xét riêng trong lĩnh vực giáo dục, mặc dù các lí thuyết

và phương pháp thực hành giáo dục theo đường lối kiến tạo đã có

“Phần lớn người ta cho rằng giáo dục nghĩa là dẫn dắt đứa trẻ để nó trở thành một người trưởng thành điển hình của xã hội… Nhưng với tôi, giáo dục nghĩa là tạo ra những con người sáng tạo… Ta phải tạo

ra các nhà phát minh, các nhà cách tân, không phải những kẻ tuân phục”

Jean Piaget.

từ giữa thế kỉ trước, phát triển mạnh mẽ vào nửa sau thế kỉ XX, và đã

trở thành một tiếp cận cơ bản của các nền giáo dục phương Tây, dần

được áp dụng rộng rãi trong chương trình sư phạm và nhà trường ở

hàng chục quốc gia khác (xem thêm “Xu hướng áp dụng thuyết kiến

tạo trong giáo dục”), nhưng sự đa dạng trong các cách thức tiếp cận

kiến tạo vẫn còn tiếp diễn, sự cạnh tranh giữa mẫu hình cũ (như Tobia

và Duffy gọi là Direct Instruction – giảng dạy trực tiếp) và mẫu hình

mới (Constructivism instruction – giảng dạy kiến tạo) vẫn là chủ đề

cho nhiều cuộc tranh cãi bất tận Ngay ở Việt Nam, dù cho GS Hồ

Ngọc Đại và cộng sự đã mang cả một Công Nghệ Giáo Dục tới hàng

chục nghìn học sinh từ vài chục năm nay, hay như gần đây nhóm Cánh

Buồm có đưa ra bộ sách giáo khoa tiểu học (mang tính chất tham khảo

về một đường lối giáo dục mới) có tiếp thu các ý tưởng từ Piaget và

các nhà sư phạm khác, thì cụm từ “thuyết kiến tạo” vẫn còn là thứ gì

đó rất hấp dẫn nhưng còn nhiều mơ hồ Tạp chí Công nghệ Giáo dục

số này cung cấp hai bản lược dịch từ “Kiến tạo tri thức và biến đổi thế

giới”của GS E K Ackermann ở Đại học MIT, và bài bình luận “Giảng

dạy kiến tạo, thành công hay thất bại?” của GS K.S Taber ở Đại học

Cambridge sẽ đưa ra các gợi ý để chúng ta nhìn rõ hơn vào sự phân

nhánh và bản chất thật sự của một mẫu hình mới trong tư duy và thực

hành giáo dục

Tạp chí Công nghệ Giáo dục chọn Kiến tạo làm xuất phát

điểm để đi vào tìm hiểu giáo dục, với nguồn cảm hứng về một tiến trình

tự thân đổi mới liên tục về tư duy giáo dục, nhằm mang lại những hiểu

biết và giá trị thực tiễn hữu ích Chặng đường đã bắt đầu!

Ban biên tập

Cùng là “kiến tạo” nhưng ta có thể gặp nó với tư cách là một triết thuyết, một tri thức luận, một học thuyết về sự phát triển nhận thức (cognitive development), hay là một định hướng giáo dục.

Ngày 17/5/2014, mở màn cho chuỗi sinh hoạt

học thuật tại dự án Công nghệ giáo dục (Learning and

Teaching Innovation Taskforce - LTIT), seminar với chủ

đề “What is constructivism?” đã thu hút gần 20 người

tham gia Các khách mời đến từ FPT Polytechnic, FPT

Aptech, đại diện Ban giám hiệu trường Đại học FPT và

một số người quan tâm đến đổi mới giáo dục

Màn trình bày của các thành viên dự án được mở đầu bằng dòng chữ đỏ chót, thể hiện thái độ khá

“thành thật”: “Có thể chúng tôi không hiểu những gì

sắp nói sau đây!”

Một định nghĩa về học thuyết kiến tạo được đưa ra, tương đối ngắn gọn, song phần cắt nghĩa về nó

dưới góc nhìn của triết học, tri thức luận, lý thuyết về

nhận thức, và một định hướng giáo dục mang lại cảm

giác “không hề đơn giản”

Thuyết kiến tạo – một triết học, một tri thức luận, một lí thuyết về nhận thức hoặc một định hướng

giáo dục học - chủ trương cơ bản rằng tri thức là một

thể năng động được kiến tạo, không phải là kết quả

của quá trình tiếp thu thụ động.

Người nghe cũng được cung cấp thông tin

về các nhà nghiên cứu có ảnh hưởng đến học thuyết

này, đặc biệt là Piaget và Vygosky, sự khác nhau giữa

Để bước vào giai đoạn đầu tiên phát triển nghiên cứu, dự

án Công nghệ giáo dục, trường Đại học FPT có kế hoạch tổ chức

các buổi sinh hoạt học thuật vào sáng thứ Bảy tuần thứ 1 và 3 hàng

tháng với mục đích cập nhật, trao đổi, học hỏi với những người có

kiến thức, có chuyên môn, có tâm huyết với đổi mới giáo dục.

Trong tháng làm việc đầu tiên, mặc dù còn gặp nhiều hạn chế trong việc tiếp cận lĩnh vực mới, song bằng sự cố gắng của

mình và sự ủng hộ của những người tham gia, các thành viên dự

án đã tổ chức thành công 02 seminar học thuật Dưới đây là tóm

tắt nội dung của 2 seminar này:

LTITalk # 1: “MA TRẬN” CỦA

NHỮNG KHÁI NIỆM

TIN TỨC CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

thuyết kiến tạo, thuyết tạo dựng và thuyết kiến tạo xã hội

Một loạt các phương pháp dạy, học được đưa ra như là xu

hướng giáo dục hiện đại: (1) Học tập tích cực (Active learning);

(2) Học bằng việc làm (Learning by doing); (3) Lấy học sinh làm

trung tâm (Student-centered theory); (4) Học thông qua giải quyết

vấn đề (Problem-based learning; (5) Học qua các dự án

(Proj-ect-based training); (6) Học bằng khám phá (Discovery learning);

(7) Học tập gợi mở (Inquiry-based teaching); (8) Học tập đảo

ngược (Flipped learning/classroom)…

Các phương pháp này được giải thích một cách ngắn gọn,

dễ hiểu với người nghe Thông qua thảo luận cho thấy, một vài

trong số các phương pháp đó đã được áp dụng trong các chương

trình học của FPT

Xu hướng áp dụng thuyết Kiến tạo trong giáo dục cũng là

một nội dung trình bày trong Seminar với những ví dụ điển hình tại

các quốc gia Nhật, Mỹ, Phần Lan, Singapore và Việt Nam Vấn

đề mà người nghe quan tâm đến nội dung này là làm sao để nhận

diện một cách chính xác thuyết kiến tạo có mặt trong các mô hình

giáo dục ở Việt Nam? Hiệu quả của nó đến đâu? Nếu áp dụng ở

khối giáo dục của FPT thì sẽ có những thuận lợi và khó khăn gì?

Do chỉ gói gọn trong 2 giờ đồng hồ, nên các câu hỏi, băn

khoăn của những người tham gia chưa được giải đáp hết Song có

một điều chắc chắn là, Seminar #1 của dự án Công nghệ giáo dục

đã đạt được một thành công nho nhỏ là bước đầu gây dựng được

sự quan tâm của các khách mời về học thuyết Kiến tạo, một trong

những chủ đề nghiên cứu đầu tiên của dự án

9 giờ sáng thứ Bảy, ngày 24/5/2014, hơn 20 khách mời đã

tề tựu đông đủ tại văn phòng dự án Công nghệ giáo dục để tham

gia buổi trao đổi với chủ đề: Constructivism & Blended Learning:

Ứng dụng và bài học kinh nghiệm

Trong buổi này, 05 diễn giả là giảng viên FPT Polytechnic,

FPT Aptech, FPT GEM đã trình bày các nội dung (1) Bài giảng

on-line và cách thức triển khai;(2) Học tập đảo ngược nhìn từ những

chiến hào; (3) Constructivism trong chương trình tiếng Anh T2K;

(3) Kinh nghiệm giảng dạy Blended learning

Ở nội dung thứ Nhất, LinhNTP (Giảng viên bộ môn tiếng

Anh, FPT Polytechnic) đã trình bày cách tiếp cận, các ý tưởng thực

hiện phương pháp Blended learning của bản thân, đồng thời đưa

ra các thách thức, giải pháp với việc triển khai phương pháp này

trong thực tế giảng dạy

Mô hình học tập đảo ngược, chuẩn bị tư liệu dạy học, các

hoạt động dạy, học hỗn hợp, cách khuyến khích và tạo động lực

LTITalk # 2: CUỘC TRANH LUẬN

CHƯA CÓ HỒI KẾT

cho sinh viên cũng như cách thức đánh giá, kết quả học tập của

sinh viên đã được hai diễn giả NhậtNK và ĐớiPA (Giảng viên bộ

môn lập trình, FPT Aptech) trình bày trong nội dung thứ hai

Với kinh nghiệm cá nhân, TrangNT (Giảng viên bộ môn Kỹ năng mềm, Đại học FPT) đã chia sẻ về hành trình “Cưỡng lại

và bị thuyết phục” bởi phương pháp Blended learning Bằng các

ví dụ sinh động của mình, TrangNT đã chứng minh một thực tiễn

“Thay đổi là quan trọng” đặc biệt trong giảng dạy cho sinh viên

của FU

HươngTTT5 (Giám đốc học thuật, trung tâm tiếng Anh GEM) đã có phần trình bày sôi nổi với chủ đề̀ “Chương trình tiếng

Anh Time to Know” Bằng việc đưa ra các ưu điểm của chương

trình dạy tiếng Anh cho trẻ em áp dụng học thuyết Kiến tạo, tính

bức thiết của việc áp dụng công nghệ trong dạy học, các demo

trong giảng dạy thực tiễn, rất nhiều câu hỏi và tranh luận đã được

đặt ra, mở rộng sang vấn đề nuôi dạy con và “nóng” nhất ở vai trò

của giáo viên và hiệu quả thực tế

Theo dự kiến, buổi Seminar sẽ diễn ra trong 120 phút, tuy

nhiên, do đề cập tới “vấn đề còn nhiều tranh cãi” như Vai trò của

giáo viên trong lớp học kiến tạo: Chốt hay không chốt? Tiêu chí

đánh giá sau mỗi giờ học là gì? Hiệu quả của các phương pháp

này đến đâu?Có bao nhiêu % thuyết kiến tạo đang được sử dụng

trong các phương pháp dạy ở FPT… nên đã kéo dài đến gần 3 giờ

đồng hồ sau nhiều cuộc tranh luận nảy lửa

Những người thảo luận tạm chia làm 2 “phe phái”: “thả rông” (giáo viên không kết luận vấn đề, để sinh viên tự kết luận và

tìm ra kiến thức chuẩn) và “chốt” (sinh viên tự kiến tạo, tự tìm hiểu

vấn đề nhưng giáo viên là người kết luận vấn đề sau buổi học)

Đến cuối buổi seminar vấn đề vẫn chưa được kết lại một cách thỏa đáng Theo đại diện của dự án, seminar tiếp theo, mặc dù

sẽ hướng đến các chủ đề khác, song cũng sẽ lồng ghép những nội

dung còn đang gây tranh cãi để đi đến một kết luận chung làm thỏa

mãn những người tham gia

CUỐN SÁCH PHẢI ĐỌC

VỀ TRÍ KHÔN CON TRẺ

Chi Mai – Vietnamnet

Ngày càng nhiều bà mẹ trẻ có thói quen ghi

nhật ký về sự lớn lên từng ngày của con mình Họ có

thể không biết rằng gần 70 năm trước, nhà triết học,

tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ là Jean Piaget,

được coi là một trong 2 nhà Tâm lý học lớn nhất thế

kỷ 20 (cùng với Sigmund Freud) đã làm công việc ấy

một cách rất khoa học.

Suốt trong hai năm, Jean Piaget ghi chép

chính xác những phản ứng tự nhiên và những phản ứng

do ông kích thích tạo nên ở ba đứa con mình, nhằm

quan sát sự ra đời và phát triển về trí khôn của trẻ em.

Rồi ông vận dụng những lý thuyết tâm lý học đã có,

đưa vào sự lý giải đầy sáng tạo của riêng mình, để cuối

cùng hoàn chỉnh lý thuyết về nhận thức được gọi là “tri

thức học sinh - triển” (genetic epistemology) Thuyết

này coi kiến thức được phát triển ở con người khi thông

tin mới đi vào tiếp xúc với kiến thức đã có trong con

người nhờ những kinh nghiệm trước đó.

Vậy kiến thức được sáng tạo trong quá trình

khám phá thế giới Đứa trẻ tự tạo nên kiến thức có

ng-hĩa là làm nên thế giới của chính mình từ kinh nghiệm,

thay đổi nó từ chỗ hỗn loạn đến chỗ có tổ chức Và như

thế, Piaget tin rằng một người thầy chủ yếu là người tạo

điều kiện thuận lợi (facilitator), quan sát và hướng dẫn

học sinh xây dựng nên kiến thức của chính chúng hơn

là người truyền thụ kiến thức.

Tủ sách Tâm lý học Giáo dục Cánh Buồm

do nhà thơ kiêm dịch giả Hoàng Hưng chủ trì với sự

tham gia của các dịch giả Dương Tường, Phạm Toàn,

Nguyễn Xuân Khánh, nhà nghiên cứu người Pháp gốc

Việt Đặng Xuân Thảo, nhà giáo dục lão thành Vũ Thế

Khôi…

Với “Sự ra đời trí khôn ở trẻ em” - Cuốn sách

đầu tiên của Tủ sách Tâm lý học Giáo dục Cánh Buồm,

cũng là Cuốn thứ nhất trong ba cuốn sách cơ bản đầu

tiên về sự phát triển trí khôn trẻ em của Piaget, độc giả

sẽ được tiếp cận với các quan sát, suy luận và kết luận

của Piaget.

Theo nhà thơ, dịch giả Hoàng Hưng, đóng

góp của Piaget với giáo dục được tóm tắt ở những điểm

sau:

1 Tập trung vào quá trình tư duy của trẻ hơn là ở sản

phẩm cuối cùng (tức là chú trọng phương pháp tạo ra

kiến thức chứ không phải một số kiến thức cụ thể)

2 Nhìn nhận vai trò chủ chốt của việc trẻ tự khai tâm,

tích cực tham dự vào hoạt động học.

3 Tôn trọng tiến trình phát triển từng bước của trí khôn

để giáo dục phù hợp với lứa tuổi của trẻ.

4 Chấp nhận sự khác biệt cá nhân trong phát triển.

Lý thuyết Piaget cá ảnh hưởng sâu rộng với

nền giáo dục thế giới TK 20, trong đó có tác động của

Piaget đối với thành công ngoạn mục của giáo dục Mỹ

trong nửa thế kỷ lại đây.

“Thật khó mà hình dung sao lại có chuyện lái

còn tàu đi biển mà thiếu hải đồ và hải trình, chuyện thám hiểm núi cao rừng sâu mà không cần la bàn, hoặc là tổ chức một nền giáo dục quốc dân, tổ chức những cuộc thay sách thay chương trình và cải cách giáo dục, song lại không quan tâm đến tâm lý học giáo dục” – nhà giáo dục Phạm Toàn ví von.

Ông Phạm Toàn cho biết, bắt đầu từ năm 2014, trong bước đầu, tủ sách này sẽ gồm có các công trình cơ bản của ba nhà tâm lý học tiêu biểu Jean Piaget, Howard Gardner, và Lev Vygotsky.

KIẾN TẠO TRI THỨC VÀ BIẾN ĐỔI

THẾ GIỚI

Edith K Ackermann

Thực hiện:

Phan Thị Thanh Lương - Dương Trọng Tấn

Phần đầu của bài viết này xem xét sự khác nhau giữa thuyết kiến tạo (construcvitivsm) của Piaget, thuyết được Papert gọi là “tạo

dựng” (constructionism) và tiếp cận kiến tạo - xã hội

(socio-con-structivist approach) của Vygotsky Những quan điểm này đều theo

trường phái phát triển, và họ cùng chung một quan điểm rằng con

người chủ động đóng góp trong quá trình xây dựng kiến thức của

bản thân, bằng cách biến đổi thế giới của họ Tuy nhiên các quan

điểm này cũng có sự khác nhau, mỗi quan điểm nhấn vào những yếu

tố trẻ em học và trưởng thành thế nào, trong khi các câu hỏi khác vẫn

còn để ngỏ Nỗ lực kết hợp các quan điểm này [học qua trải nghiệm,

qua media, và qua những yếu tố khác] giúp thắp lên ánh sáng soi vào

cách con người ở mọi lứa tuổi và xuất phát điểm khác nhau thì trải

nghiệm của họ đều có giá trị và họ đều tìm thấy vị trí và tiếng nói

của họ trên thế giới này Công cụ, phương tiện, và văn hóa vật thể ở

những thể hữu hình, hoặc ở dạng phi vật thể, thông qua đó chúng ta

làm cho thế giới của chúng ta có ý nghĩa và mang ý nghĩa tương đối

với những đối tượng khác

Phần một: Kiến tạo, một hay nhiều?

Niềm tin của chúng ta về việc học của trẻ em đã hằn sâu vào định kiến về những gì có nghĩa là có hiểu biết, thông minh, có kinh

nghiệm và cách thức để đạt được chúng Những phát biểu tường

minh hay hàm ngôn về những định kiến này đã lèo lái thái độ và

hoạt động của những nhà giáo dục, phụ huynh, giáo viên hay các nhà

nghiên cứu

Ví dụ, nếu chúng ta nghĩ rằng trí thông minh là bẩm sinh và tài năng thì có sẵn, có vẻ chúng ta đang kết thúc mọi sự can thiệp để

giúp đỡ những người khác khám phá ra khả năng tiềm tàng của họ

Chúng ta làm như vậy sẽ không mang lại cơ hội cho những người

mà ta nghĩ là “không tài năng” Mặt khác, nếu chúng ta tin rằng kiến

thức hay thông minh là một phản chiếu hình ảnh của môi trường

xung quanh của một đứa trẻ, sau đó chúng ta có xu hướng ‘chuyển

sang’ các giá trị và giải pháp của riêng mình Và đôi khi chúng ta

làm vậy ở mức lờ tịt cách làm việc, cách nghĩ, và cách liên kết với

thế giới của mỗi người Như những nhà kiến tạo vẫn làm, nếu chúng

ta tin rằng kiến thức đươc xây dựng một cách chủ động thông qua

kết nối với những người khác và hành động trong thế giới này, sau

đó chúng ta nỗ lực bước sang một bên và chỉ thiết lập một sân khấu

cho những đứa trẻ tham gia vào những khám phá trực tiếp để truyền

thêm sức sống cho quá trình kiến tạo Chúng ta có thể làm vậy với

mức độ cho chúng “phát minh lại cái bánh xe” hay cố tình đi vòng

đi vèo trong khi vẫn chào đón những lối tắt

Rõ ràng là, không có gì sai khi chỉ dạy cho bọn trẻ những

Trích dịch từ

A learning zone of one’s own: Sharing representations and flow in collaborative learning environments [M Tokoro and

L.Steels (Eds.) Amsterdam, Berlin, ford, Tokyo, Washington,

Ox-DC IOS Press, 2004 Part 1 Chapt 2 pp 15-37.

cách làm việc đúng đắn, trong việc giúp đỡ chúng khám phá ra tài

năng bẩm sinh của bản thân, hoặc tạo ra cơ hội để tự thân khám

phá thế giới Tuy nhiên, niềm tin vào một trong hai thái cực “tuyệt

đối cố định” hoặc “tuyệt đối linh hoạt” của trí tuệ có thể rơi vào

bẫy nguy hiểm, đặc biệt là khi các thế giới quan xung đột, hệ thống

giá trị thì va nhau loảng xoảng, hoặc khi có vài “quan điểm bất

thường” đã tồn tại dai dẳng trong một cộng đồng Đam mê suốt

cuộc đời của tôi về Kiến tạo và Kiến tạo xã hội lớn dần theo niềm

tin cá nhân rằng ở bất cứ nơi nào có sự đa dạng ngự trị, thì nơi đó

không thể thực hiện được việc truyền giao các giá trị truyền thống

một cách đơn giản Đó là khi con người, trẻ và già, cần trở thành

người tự tìm đường cho mình, nói bằng tiếng nói của mình, mang

trải nghiệm cá nhân và cộng đồng đến với thế giới, và thu xếp ổn

thỏa sự khác biệt của họ với mọi người

Nói thật ngắn gọn, thuyết Kiến tạo cho rằng trẻ em là những

người xây dựng nên công cụ nhận thức bên trong cũng như hiện

thực bên ngoài của riêng chúng Nói cách khác, kiến thức và thế

giới được phân tích và diễn giải thông qua hành động, và biểu đạt

bằng các biểu tượng (symbol) Mỗi thứ có được sự tồn tại và cấu

trúc thông qua xây dựng một thứ khác Kiến thức, đối với một nhà

kiến tạo, thì không phải vật phẩm được chuyền tay – được chuyển

giao từ một phía, mã hóa, lưu giữ, và sử dụng bởi một phía khác

- mà là một trải nghiệm được chủ động xây dựng bằng cả cá nhân

và tập thể Tương tự như vậy, thế giới không chỉ đứng yên để chờ

được khám phá mà liên tục thay đổi cấu trúc và hình dạng thông

qua tương tác/trao đổi của con người

Các nhà tâm lý học và sư phạm như Piaget, Bruner, Papert,

Vygotsky, Bakt’i, cùng với Dewey, Freynet, Freire, Malaguzzi và

nhiều người khác, nhắc chúng ta rằng học tập thực sự không phải

là một quá trình tiếp nhận thông tin hay trao đổi các ý tưởng hoặc

Thuyết Kiến tạo cho rằng trẻ em là những người xây dựng nên công cụ nhận thức bên trong cũng như hiện thực bên ngoài của riêng chúng.

giá trị có sẵn, mà là một quá trình cùng nhau thiết kế một thế giới

đáng sống Thêm nữa, quá trình dàn xếp các quan điểm khác nhau

yêu cầu sự tái kiến tạo các cấu trúc chung (Reddy, 1993) Sau đây

tôi trình bày một vài vấn đề về thuyết kiến tạo Piaget, và tôi cũng

so sánh chúng với thuyết tạo dựng của Papert và kiến tạo xã hội

của Vygotsky Tôi làm rõ mỗi hiểu biết và những nghi vấn, để tạo

lập một khoảng trống cho chính những nỗ lực của tôi trong việc kết

hợp cả hai

Piaget, một người duy lí chủ nghĩa

Piaget được biết đến với việc khám phá ra các giai đoạn phát triển (stages) của trẻ nhỏ, cung cấp cho phụ huynh và những

nhà giáo dục một cánh cửa để nhìn vào điều mà trẻ em thường yêu

thích và có khả năng ở các mức độ khác nhau về sự phát triển nhận

thức Đóng góp này của ông rất quan trọng, nhưng đáng chú ý hơn

là Piaget đã chỉ ra rằng trẻ em có quan điểm riêng của chúng về thế

giới, quan điểm đó khác với quan điểm của người lớn, và những

quan điểm này thường rất mạch lạc và thiết thực Chúng rất bướng

bỉnh, nếu bạn muốn, ví dụ như vậy, không dễ dàng để lung lay đâu

Trẻ em, đối với Piaget, không phải là người lớn chưa hoàn thiện Trẻ em có cách nghĩ riêng và chúng có lí do, hầu hết đều phù

hợp với nhu cầu và khả năng hiện tại của chúng Điều này không

khẳng định quan điểm của trẻ em về thế giới và về bản thân chúng

là không thay đổi thông qua tương tác với người khác và với sự vật

Quan điểm của chúng không ngừng tiến hóa Tuy nhiên với Piaget,

kiến thức phát triển theo một quy luật hết sức phức tạp trong cấu

tạo và hoạt động dựa trên một nền tảng “logic” tự thân Vì vậy, đối

với một đứa trẻ - hoặc người lớn – buông bỏ một lý thuyết hiện tại,

một hệ thống niềm tin, cần nhiều sức lực hơn là chỉ đơn giản giới

thiệu họ với một lý thuyết tốt hơn Những thay đổi về ý niệm ở trẻ

em, giống như thay đổi lý thuyết ở các nhà khoa học (Kuhn, 1970),

cũng như là kết quả của hoạt-động-thực-tiễn của một người (trải

nghiệm cuộc sống) trong sự kết nối với nhiều quy trình bí ẩn phía

sau Chức năng của các quy trình này là để gìn giữ sự sống cho hệ

thống nhận thức tổng thể, và để bổ khuyết cho những lo lắng bề

mặt (những cơ chế quản lí)

Lý thuyết phát triển của Piaget nhấn mạnh cách trẻ em trở

nên tách biệt với thế giới sự vật và những hiện tượng ngẫu nhiên

cục bộ, và dần dần sẽ có khả năng thao tác các đối tượng biểu trưng

(symbolic objects), trong thế giới giả định Những nghiên cứu thực

nghiệm của Piaget đã chiếu ánh sáng vào điều kiện mà người học

dường như bảo toàn hoặc thay đổi quan điểm của họ với một hiện

tượng khi tương tác với nó trong một giai đoạn quan trọng

Đứa trẻ mà Piaget miêu tả trong nghiên cứu của ông là một

em bé lí tưởng Thường được hiểu như là một biểu tượng trí tuệ,

em bé đó là một đại diện của lối tư duy thông thường nhất ở các

mức độ phát triển được đưa ra Và “lối tư duy thông thường” tương

tự một nhà khoa học bắt buộc phải tin vào một thế giới tự nhiên ổn

định và không bao giờ thay đổi Em bé của Piaget như là một

Robinson nhỏ đang đấu tranh với một thế giới chưa được khám

phá Cuộc chiến của Robinson là đơn độc nhưng thú vị khi khám

phá bản thân một cách chủ động Em bé của Piaget là một nhân vật

Tiếp nhận tri thức được đánh giá qua ba yếu tố sau:

1 Khả năng liên kết các tình huống đây-và-bây giờ (đặc điểm của trí tuệ thực hành); 2 Khả năng phân tách kiến thức từ gốc rễ của kiến thức đó (từ bối cảnh sử dụng và mục tiêu cá nhân); và

3 Khả năng hoạt động trí tuệ trong thế giới thực, triển khai các hoạt động trong đầu thay vì thể hiện ra ngoài.

cuộc thám hiểm này có thể không phải là chuyến ngao du tự thân,

mà là niềm vui của việc hiểu biết vùng đất thông qua khám phá

Về bản chất, nhà duy lý Piaget tả thực sự phát triển trí tuệ

của trẻ em như một quá trình biến đổi từ trực giác đến tư duy duy

lý, từ nhận thức thường ngày đến lý luận khoa học Theo quan

điểm của ông, lối dẫn đến cấu trúc phân tích cao nhất, hoặc “thao

tác hình thức”, là quá trình từ chi tiết đến tổng thể, từ bối cảnh cụ

thể đến khái niệm tổng quát, từ có hỗ trợ bên ngoài đến quá trình

tự vận hành bên trong (hoặc ‘tư duy trí tuệ’) Như vậy tiếp nhận tri

thức được đánh giá qua ba yếu tố sau: 1 Khả năng liên kết các tình

huống đây-và-bây giờ (đặc điểm của trí tuệ thực hành); 2 Khả

năng phân tách kiến thức từ gốc rễ của kiến thức đó (từ bối cảnh

sử dụng và mục tiêu cá nhân); và 3 Khả năng hoạt động trí tuệ

trong thế giới thực, triển khai các hoạt động trong đầu thay vì thể

hiện ra ngoài.

Ý nghĩa thuyết của Piaget cho giáo dục rất sâu sắc, thậm

chí bản thân Piaget cũng không nghĩ công trình của ông lại được

gọi là “có tính giáo dục” Tôi xin đề cấp đến ba yếu tố đã gây chú

ý khi là một nhà nghiên cứu khoa học và một nhà giáo dục, hay

những bài học tôi đã học được khi làm việc với Piaget:

1 Dạy học không bao giờ có thể trực tiếp Trẻ em không nhận

ngay những gì được nói ra Thay vào đó chúng biên dịch

hoặc phiên dịch cái chúng nghe thấy bằng ánh sáng của

kiến thức và trải nghiệm mà chúng có Chủ ý hay không

chúng chuyển đổi sự tiếp nhận cho phù hợp với mức độ

hiểu biết của chúng, điều này xảy ra dù chúng ta có thích

hay không Quy tắc gốc rễ của bài học, tôi có thể nói rằng

học tập không diễn ra như kết quả của giảng dạy, hay nói

cách khác trong khẩu ngữ của Piaget “bất cứ điều gì bạn

nói với một đứa trẻ, bạn không cho cô ấy cơ hội tự thân

khám phá.”

2 Kiến thức không phải thông tin có thể được phân phát

một đầu và mã hóa, lưu trữ, lấy ra và tái sử dụng ở một

đầu khác Mà kiến thức là trải nghiệm được xây dựng

thông qua tương tác với thế giới (con người và sự vật)

Đánh đồng kiến thức với thông tin – và xây dựng kiến

thức với quá trình xử lý thông tin – là vấn đề gây nhầm

lẫn khi nói đến việc dạy và học của con người

3 Một lý thuyết học tập có thể bỏ qua sự đối kháng trong

học tập là bỏ qua một điểm quan trọng Một quan điểm

về dạy học chính của Piaget là trẻ em hoàn toàn có lý do

thuyết phục để không buông bỏ quan điểm về thế giới hiện

tại của chúng trong ánh sáng của môi trường bề mặt bên

ngoài Điều này không hề liên quan đến những gợi ý Một

giáo viên giỏi là một người giúp cho người học khám phá,

biểu lộ, trao đổi – và mở rộng – quan điểm của chúng từ

bên trong [không phải là vai chính trên sân khấu mà người

hướng dẫn trong cánh gà]

Tóm lại, những phát hiện ra điều gì là điểm chung trong tư

duy của trẻ em từ nhiều góc nhìn – và miêu tả điểm chung này thể hiện qua thời gian – thuyết của Piaget có xu hướng nhìn vào vai trò của bối cảnh, sử dụng và phương tiện, cũng như

là sự quan trọng của sở thích hoặc phong cách của cá nhân, trong học tập và phát triển của loài người Đó là điểm mà thuyết ‘tạo dựng’ của Papert đề cập đến

Vấn đề của phương tiện (media)

Papert, một người trực giác chủ nghĩa

Nếu Piaget không tự coi mình là một nhà giáo dục, thì Papert, ngược lại, thường sử dụng những gì Piaget học được từ trẻ em như

là một nền tảng để suy ngẫm về giáo dục trong thời đại số Ông gọi

lý thuyết của Paper chia sẻ là “Thuyết tạo dựng” (constructionism)

Ông nói, “Thuyết tạo dựng – chữ N được xem như là ngược lại của

chữ V – chia sẻ quan điểm chung về học tập của thuyết kiến tạo là

“xây dựng cấu trúc tri thức” thông qua quá trình liên tục nội hóa các

hoạt động (internationalization of actions)… Nó còn thêm vào một ý

tưởng rằng quá trình kiến tạo đặc biệt thích hợp trong bối cảnh mà

người học được tham dự vào việc tạo dựng nên một thực thể công

khai, dù đó là một lâu đài trên cát hay một lý thuyết về vũ trụ (Papert,

1991, tr.1)

Với Papert, thể hiện đươc – biểu lộ ra ngoài – cảm xúc bên trong và ý tưởng của chúng ta cũng quan trọng như quá trình kiến tạo

hoạt động ở bên trong Trong quá trình thể hiện ý tưởng, hoặc nói ra

khuôn mẫu, chúng ta đã làm cho chúng trở nên hữu hình và có thể

chia sẻ được, điều đó giúp cho những ý tưởng đó được định hình và

gọt giũa Biểu lộ ra ngoài ý tưởng cũng là một điều then chốt trong

giao tiếp với người khác Chúng ta có thể chỉ thương thuyết về ý

nghĩa thông qua các khuôn mẫu hữu hình: thể hiện bản thân chúng ta,

hoặc một phương tiện văn hóa đang tồn tại (ngôn ngữ, đồ chơi, công

cụ) Với Papert, quy trình khép kín của phương pháp học tự định

hướng là quá trình lặp đi lặp lại nhờ đó mà người học khám phá ra

cho bản thân họ những công cụ và phương tiện hỗ trợ tốt nhất cho quá

trình khám phá các ý tưởng hấp dẫn Bởi vì sự tập trung của ông vào

học thông qua tạo dựng (trong đó có thể nói học là thiết kế) Thuyết

tạo dựng của Papert đã soi sáng cách mà ý tưởng của con người thành

hình và chuyển đổi thông qua các phương tiện khác nhau, khi hiện

thực hóa trong những bối cảnh cụ thể, khi phát hiện ra trong đầu của

mỗi cá nhân Sự tập trung được được biến chuyển từ quy luật chung

của phát triển sang hội thoại cá thể với biểu trưng của riêng họ, công

cụ hoặc những đồ vật mà họ nghĩ đến

Nhấn mạnh vào sự quan trọng của việc hỗ trợ bên ngoài như

là phương tiện để làm tăng khả năng của trí tuệ không phải là mới

Như được làm rõ hơn trong phần tiếp theo, Vygotsky đã để cả cuộc

đời của ông nghiên cứu vai trò của văn hóa con người – công cụ,

ngôn ngữ - như là một nguồn vẽ lại khả năng tiềm tàng của đứa trẻ

Nhiều nhà nghiên cứu thuyết kiến tạo xã hội cũng đã làm những điều giống như vậy tôi có nhìn thấy một số điểm khác như

sau:

1 Vai trò của hỗ trợ bên ngoài có ý nghĩa để chơi ở cấp độ cao

hơn về phát triển con người.

2 Các thể loại của hỗ trợ bên ngoài, hoặc phương tiện được

nghiên cứu (Papert tập trung vào phương tiện số và công

nghệ máy tính) và quan trọng hơn

3 Các thể loại đầu tiên người học có thể tự thiết kế bằng tư

duy khách thể

Thuyết tạo dựng của Papert được bối cảnh hóa và thực

dụng hơn thuyết kiến tạo của Piaget Điều này rõ ràng thậm chí

Papert không làm rõ khi sử dụng thuật ngữ này vào miêu tả công

ty của ông Đóng góp chính của thuyết tạo dụng là nhắc chúng ta

rằng trí thông minh cần được định nghĩa và nghiên cứu trong bối

cảnh, rằng thông minh nghĩa là có nền tảng, kết nối và nhạy cảm

với biến đổi đa dạng của môi trường

Đứa trẻ mà Papert nghiên cứu có mối liên quan hơn là

Robinson của Piaget Em bé đó thích kết nối với người khác và

bối cảnh xung quanh Em bé giống những gì Sherry Turkle miêu

tả là một chuyên gia mềm (Turkle, 1984) Giống như Robinson

của Piaget, em bé thích thú với việc khám phá những điều mới mẻ,

nhưng hơn cả Piaget, em bé muốn hòa mình vào dòng chảy của bối

cảnh và kết nối với con người Em bé mong muốn là một phần của

xã hội Cũng giống Robinson, em bé thích được thử hơn là bị nói

phải làm gì Tuy nhiên không giống Robinson, em bé của Papert

thích nói chuyện hơn tạo dựng Em bé có thể thích chia sẻ những

gì mình hiểu được trong một bối cảnh hơn là nghe người khác nói

về trải nghiệm của mình như một nghiên cứu.

Tóm lại, trong khi Piaget miêu tả chi tiết về sự sinh trưởng

từ bên trong sự ổn định của hệ thần kinh tiếp nối của sự cân bằng,

thì Papert lại quan tâm đến sự thay đổi năng động ông tập trung

vào tính dễ gãy của tư duy trong thời điểm chuyển giao Đóng góp

quan trọng của ông, như một nhà giáo dục, là hướng sự chú ý của

chúng ta vào cách con người nghĩ khi định kiến của họ bị vỡ vụn,

khi có quan điểm khác xen vào, khi phê phán, khi đào sâu và ở

rộng quan điểm hiện tại về thế giới trở nên cần thiết Papert luôn

quan tâm đến tính dễ gãy, bối cảnh và linh hoạt của kiến thức trong

quá trình xây dựng Là một người tin tưởng mạnh mẽ vào ý tưởng

rằng sự mất mát trong khoảnh khắc là mấu chốt của học tập và

con người rất giỏi sử dụng những gì họ không biết như là một nấc

thang để phát triển, Papert đã dành nhiều thời gian trong cuộc đời

của mình để sáng tạo ra môi trường công nghệ, hay thế giới vi tính,

ở đó người học có thể xoay xở với những ý tưởng rủi ro trong một

môi trường an toàn

Cả làng cùng nuôi dạy trẻ

Vygotsky: nhà văn hóa-xã hội

Tâm điểm kiến tạo xã hội của Vygotsky chỉ ấp ủ một ý tưởng siêu đơn giản Từ khi sinh ra con người học, sợ hãi và trưởng

thành trong mối quan hệ với người khác Chúng ta tồn tại vì những

người xung quanh Lý thuyết này chủ yếu tập trung vào sự quan

trọng của việc quan tâm và am hiểu của người lớn trong tâm trí

phát triển của một đứa trẻ Vygotsky cũng nhấn mạnh vai trò của

ngôn ngữ - và những tác động văn hóa khác – trong quá trình phát

triển của loài người mặc dù quan tâm của ông về văn hóa như là

một cỗ máy dạy học, Vygotsky nhìn thấy sự phát triển trí tuệ của

một đứa trẻ là quá trình kiến tạo Đó là lý do tại sao phương pháp

kiến tạo xã hội không thể tách rời các lý thuyết của Piaget, Papert,

Bruner và những người khác

Đối với Vygotsky, và các nhà văn hóa xã hội, “xã hội”

đứng đầu đối với mỗi “cá nhân” ở khía cạnh rất đặc biệt: xã hội

là nơi nuôi dưỡng những di sản văn hóa mà thiếu điều đó thì mỗi

cá nhân đơn giản là không thể phát triển Phụ huynh và những

thành viên khác của cộng đồng sáng tạo ra một chỗ thích hợp để

phát triển cho những đứa trẻ, nơi bao gồm hành trình văn hóa của

người lớn và sự ảnh hưởng đến tương lai của thế hệ mới Điều đó

ngay lập tức trở thành quê hương và công cụ hay phương tiện văn

hóa Là địa thế hay sân khấu cho tầm nhìn và trải nghiệm của loài

người, hoặc khung nhận thức, được thể hiện ở công dân của vùng

đó

Lý thuyết của Vygotsky về sự hòa hợp văn hóa không khác với khái niệm của Piaget rằng trẻ em học thông qua tác động trong

thế giới – như thông qua kết nối với người và vật Vygotsky đã để

nhiều tâm sức vào “phương cách” mà hiện tại của người lớn tinh

thông có thể ‘đẩy nhanh’ và tăng mạnh quá trình tự học của trẻ và

‘phương cách’ chia sẻ những giá trị văn hóa cũng phương hiện thực

hóa quá trình này Hơn cả Piaget và Papert, Vygotsky nhấn mạnh

vào vai trò của người lớn như một người thầy, và các tạo tác mang

tính văn hóa (cultural artifacts) như giáo cụ

Một khái niệm mấu chốt trong lý thuyết của Vygotsky là

khái niệm về vùng phát triển tiệm cận (ZPD – zone of proximal

development) Nhiều trích dẫn và thường hiểu sai, “ZPD” trở thành

chữ mốt (buzzword) đối với nhiều nhà giáo dục ZPD định nghĩa

một vùng tiềm năng rộng mở mà ở đó mỗi cá nhân có thể vượt qua

được giới hạn của họ, cung cấp một môi trường xã hội mà việc học

tập được diễn ra “một cách hăng say” Nói một cách khác, vùng

tiệm cận của phát triển chỉ cho chúng ta thấy “khoảng cách” chúng

ta có thể đẩy cái phong bì chứa những điều chúng ta biết, khi được

người khác giúp đỡ Thông qua tương tác xã hội, người học có

thể linh động, và sử dụng hiệu quả nhất công cụ tâm lý học có sẵn

trong họ

Với Vygotsky, quá trình phát triển nhận thức một con người

là ngoài vào trong, ví dụ: từ người khác đến bản thân: “mỗi chức

năng trong phát triển của một đứa trẻ xuất hiện hai lần: đầu tiên

ở cấp độ xã hội, và sau đó là mức độ cá nhân; đầu tiên giữa con

người với nhau, sau đó là bên trong đứa trẻ” (Vygotsky, 1978:57

in Lock, 1989) Mối quan hệ cá nhân là điều kiện tiên quyết và cần

thiết, trong quá trình cá nhân hóa/nội thần kinh: những người trẻ

thường chia sẻ trải nghiệm của họ với người khác, trước khi họ

có khả năng tinh thông và thấu hiểu điều đó cho bản thân họ Quá

trình phát triển của họ là từ lấy xã hội làm trung tâm đến lấy bản

thân làm trung tâm

Theo tôi, đứa trẻ của Vygotsky có xu hướng làm học trò tin

cậy hơn là một đơn vị độc lập tự chủ, quan điểm của Harris

(Har-ris, 2002) Trong khi tò mò, hoạt động, hướng nội và tự chủ, đứa

trẻ cũng tin tưởng rằng người khác, có nhiều trải nghiệm hơn, có

thể nói cho nó những điều mà bản thân nó không thể trải nghiệm

một cách trực tiếp Nói cách khác, đứa trẻ biết rằng nó có thể trải

nghiệm một cách gián tiếp bằng lắng nghe những điều thú vị mà

người khác kể lại Ngược lại một người tự chủ sẽ cảm thấy không

thoải mái nếu bản thân họ không hiểu những điều người khác nói

ra, và đôi lúc điều đó lại trả giá bằng việc đi sáng chế lại cái bánh xe

Tích hợp các quan điểm: Con người như là những người

làm-nên-thế-giới, những công dân của thế giới, và các sinh vật

xã hội

Trong bài Cái tôi tiến hóa (The Evolving Self), Kegan đã

vẽ chân dung sự phát triển của loài người là một quá trình nỗ lực

suốt đời để giải quyết mâu thuẫn không thể dung hòa giữa sự đóng

đinh và sự trỗi dậy của định kiến (Kegan, 1982) Cũng hiểu một

cách tương tự, tôi nghĩ phát triển nhận thức hoặc ảnh hưởng là nỗ

lực suốt đời con người, dù trẻ hay già, để tìm ra sự cân bằng có thể

có giữa hợp nhất và tách rời, đóng và mở, hoặc theo lời của Piaget,

giữa đồng hóa và thích nghi Áp đặt trình tự của một người lên mọi

vật [xây dựng nhận thức không thay đổi như định hướng cá nhân]

gắn liền với việc nhạy cảm với các biến thể, và bỏ đi những quan

điểm xưa cũ – điều này không nên hủy hoại để đạt được sự cân

bằng hoặc công bằng

Cùng với Piaget, tôi quan điểm về sự tách rời thông qua

tiến trình phân cấp như là một bước cần thiết liên quan mật thiết và

tinh tế đến người và vật Trong mọi hoàn cảnh, không quan trọng

liên kết thế nào, có những khoảnh khắc khi chúng ta cần rời bỏ

bản thân và xem lại những gì chúng ta đã làm trong quá khứ Quan

điểm về sự tách rời này không dự đoán giá trị của trải nghiệm vững

bền Tôi cũng có cùng quan điểm với Piaget rằng hòa mình vào sự

không biết, để trải nghiệm những khoảnh khắc của thất bại, là một

phần quan trọng trong học tập chỉ khi một người học thực sự khám

phá thế giới, bằng việc chấp nhận những quan điểm, hoặc đeo cho

mình nhiều lăng kính khác nhau, có thể một đoạn hội thoại mới bắt

đầu giữa trải nghiệm nội hàm và trải nghiệm không thể dự đoán

được lúc khởi đầu Điều mà Vygotsky thêm vào phương trình này

là khái niệm rằng “cả làng phải nuôi dạy một đứa trẻ” Nói cách

khác, không có con người có thể “sống” và “phát triển” mà không

có sự trợ giúp của người khác, của bạn bè, hay của người lớn

thuộc về một cộng đồng yêu thương, và biết cách để kết nối lẫn

nhau là cần biết để xây dựng những giác quan của một cá thể Khi

con người kết nối với nhau thông qua phương tiện văn hóa – công

cụ, ngôn ngữ, văn hóa vật thể - những điều này sẽ hòa vào trong

– và trở thành một phần không thể thiếu – trong quá trình biến đổi

xã hội

Kết luận, cả hai “hòa nhập” và “tách rời” đều quan trọng như nhau trong điệu nhảy phát triển nhận thức Cá nhân hóa và xã

hội hóa cũng đều cần thiết cho sự phát triển của một con người

Làm sao một người có thể học từ trải nghiệm trừ khi họ hoàn toàn

hòa nhập vào điều đó Khi thời điểm cần nhìn nhận mọi việc từ xã,

hoặc chấp nhận một quan điểm qua “lăng kính của Chúa”, cũng

là điều bắt buộc (Ackermann, 1996) Từ đó về sau, một vòng tròn

mới bắt đầu và bối cảnh cho sự kết nối và thấu hiểu mới và sâu

hơn Làm sao một người biết họ là ai – và họ được đánh giá bởi

điều gì – nếu họ không “được quan tâm” bởi người khác Nói cách

khác, để vòng tròn học tập định hướng cá nhân được vận hành,

người học cần tồn tại như một con người và để tồn tại như một con

người – hoặc biết họ là ai – nơi nào cần phải thuộc về: bất cứ đứa

trẻ nào cũng sẽ ngừng nói nếu không ai nghe chúng nói

XU HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT

KIẾN TẠO TRONG GIÁO DỤC

Nguyễn Thị Vân

Bắt nguồn từ bộ câu hỏi về giáo dục của nhà triết học cổ đại

người Hy Lạp Socrates, Jean Piaget và Vygotsky đã nghiên cứu và

đưa ra học thuyết Kiến tạo vào đầu thế kỷ 20 Kể từ đó cho tới nay,

gần một thế kỷ trôi qua, học thuyết này đã được ứng dụng vào nhiều

ngành khoa học, đặc biệt là trong giáo dục Thuyết Kiến tạo đã xuất

hiện ở khắp nơi trên thế giới, trở thành xu hướng tất yếu của đổi mới

giáo dục ở nhiều quốc gia trong những thời kỳ khác nhau, trong đó có

Việt Nam

Cũng giống như nhiều xu hướng giáo dục khác, thuyết Kiến

tạo cũng mang lại những thành công, thất bại và nhiều bài học kinh

nghiệm cho các quốc gia đó Trong phạm vi của bài viết này, người

viết chỉ đưa ra một số ví dụ trên thế giới áp dụng thuyết Kiến tạo trong

giáo dục gồm Mỹ, Nhật Bản, Trung Quốc, các tiểu vương quốc Ả rập

thống nhất, Singapore và Việt Nam, đồng thời tìm hiểu xu hướng hiện

tại của các nước này đối với việc ứng dụng thuyết Kiến tạo trong giáo

dục.

Nhật Bản

Nhật Bản tiếp cận với thuyết kiến tạo từ năm 1927, do giáo

sư Kanji Hatano lúc bấy giờ đang là sinh viên của trường đại học

Tokyo đưa về Tới thập niên 60, Nhật Bản là một trong những quốc

gia được UNESCO chuyển giao chương trình dạy các môn khoa học

theo thuyết kiến tạo Đây được đánh giá là một trong những đổi mới

đặc biệt quan trọng của giáo dục Nhật Bản Tới những năm 1980, học

thuyết này đã trở thành xu thế trong giáo dục của Nhật, đặc biệt trong

giảng dạy ngoại ngữ

Trong quá trình vận dụng học thuyết này trong giảng dạy, Nhật

Bản đã vấp phải không ít khó khăn mà theo nghiên cứu của trường

đại học Kansai, khó khăn lớn nhất là vấn đề văn hóa (culturation) Với

đặc thù của một quốc gia phương Đông, vai trò của người thầy luôn

được đề cao trong các trường học, khoảng cách giữa thầy và trò tương

đối lớn, cộng thêm với ảnh hưởng của phương pháp truyền thụ vẫn

còn quá lớn, học sinh, sinh viên Nhật Bản chưa thực sự đón nhận cách

giáo dục theo học thuyết Kiến tạo Đặc biệt, có thời kỳ, sinh viên và

phụ huynh ở Nhật Bản đã gây lên một làn sóng phản đối “datsu yutori

kyoiku” (anti-relaxed education), bày tỏ mong muốn quay lại cách

dạy hàn lâm truyền thống Nghiên cứu của trường Kansai cũng đã đưa

ra kết luận, vận dụng thuyết Kiến tạo vào trong giảng dạy là vấn đề

biến đổi về văn hóa chứ không đơn thuần chỉ là thay đổi phương pháp,

mô hình giảng dạy

Hiện nay, nhiều trường ĐH (Tokyo, Shizouka…) nghiên cứu

về thuyết Kiến tạo, song vẫn chưa áp dụng đại trà với các cấp học

Mỹ

Mỹ là quốc gia áp dụng khá hiệu quả và phổ cập thuyết Kiến

tạo trong giáo dục, đặc biệt là hệ thống giáo dục phổ thông

Trong những năm 1930 đến 1940, thuyết Kiến tạo đã trở

thành xu hướng dẫn đầu của các nhà giáo dục trường công ở Mỹ

Năm 1989, Hội đồng giáo viên Toán của Mỹ đã công nhận thuyết Kiến tạo là tiêu chuẩn quốc gia của Mỹ đối với bộ môn Toán

Mỹ cũng là quốc gia mạnh tay chi tiền cho việc đổi mới chương

trình, học liệu Chỉ tính riêng năm 1990, quốc gia này đã “bơm” 100

triệu đô la cho việc này Từ đó trở đi, thuyết Kiến Tạo được gọi với

cái tên “Big Daddy” với hàm ý là “thứ ngốn tiền của” của giáo dục

Mỹ

Ở Mỹ có một số nhóm, hội, Hiệp hội những người trung thành với thuyết Kiến tạo (Association of Constructivist Teaching)

Hoạt động của những tổ chức này là giao lưu, gặp gỡ, hội thảo, đào

tạo, chia sẻ tài liệu giảng dạy giữa các giáo viên, các nhà giáo dục,

đặc biệt là hoạt động xuất bản sách liên quan Các hội này còn kết

nạp rất nhiều thành viên từ các quốc gia khác có chung chí hướng

Mỹ cũng là nơi hội tụ của nhiều công trình nghiên cứu, các bài viết về thuyết Kiến tạo Đặc biệt, hệ thống trường phổ thông

của Mỹ áp dụng khá triệt để học thuyết này trong dạy và học Chỉ

riêng ở bang Chicago, đã có tới 290 trường áp dụng thuyết Kiến tạo

trong chương trình giảng dạy Những cái tên tiêu biểu như Dalton

School (New York), Greater Brunswick Charter School ( New

Jer-sey), Dodson (Nashville, Tennessee)

Tuy nhiên, do không có một tiêu chuẩn đánh giá chung nào cho phương pháp giáo dục này, ở Mỹ xuất hiện hiện tượng “trăm

hoa đua nở”khiến nhiều phụ huynh chưa thực yên tâm

Đến năm 2009, quốc gia này đã cho ra đời Bộ tiêu chuẩn quốc gia (National Common Core State Standards) và dự kiến đến

năm 2014 sẽ có hiệu lực ở tất cả các bang của nước Mỹ Đến khi đó,

có lẽ mới có thể có một sự thống nhất chung cho việc đánh giá các

phương pháp giáo dục ở Mỹ

Thất bại ở các tiểu vương quốc Ả-Rập thống nhất

Các tiểu vương quốc Ả rập thống nhất (UAE) đã đi một

bước táo bạo trong đổi mới giáo dục, đó là mời các trường đại học

danh tiếng của Mỹ như đại học New York, Michigan State sang mở

trường quốc tế tại nước mình Lúc này, các trường của Mỹ đã “khăn

gói” mang theo tất cả những quy trình giáo dục hiện đại, mang đậm

“phong cách Kiến tạo” của mình sang UAE Tuy nhiên, chỉ sau một

thời gian ngắn, George Mason University, trường đại học đầu tiên của

Mỹ mở ra tại đây đã phải đóng cửa trường mà chưa kịp cấp bằng cho

bất cứ sinh viên nào tại quốc gia này

Theo Marilyn Dahl, tác giả bài báo “Failure to Thrive in

Con-structivism”, lý do của sự thất bại này là do sinh viên của UAE không

đáp ứng được những thử thách của chương trình, mà yếu tố chính là

văn hóa và kiến thức nền, cũng như khả năng tiếng Anh

Singapore & Trung Quốc

Ở Singapore, hơi hướng về thuyết Kiến tạo còn khá mờ nhạt

Chỉ một số trường phổ thông công lập áp dụng học thuyết này trong

dạy học môn Toán Ngay cả bộ sách giáo khoa theo Chuẩn môn Toán

của Singapore cũng chỉ được lồng ghép một số nội dung nhất định

theo học thuyết này

Một số trường đại học của Trung Quốc tuyên bố đã và đang

áp dụng thuyết Kiến tạo trong giảng dạy và nghiên cứu, như đại học

Bắc Kinh với mô hình Mapping Đặc biệt, từ năm từ năm 2010, giáo

viên tiểu học ở Nam Kinh phối hợp với các tiến sĩ ở trung tâm nghiên

cứu Cốc Lực để biên soạn ra tài liệu giảng dạy Game-base

learn-ing, một trong những phương pháp theo định hướng thuyết Kiến tạo

Theo thống kê của một tờ báo Trung Quốc, tính đến năm 2013, có 51

trường tiểu học của Trung Quốc thí điểm phương pháp học này

Việt Nam

Ở Việt Nam, thuyết Kiến tạo mới chỉ hiện diện trong chương

trình dạy học của một số trường phổ thông và trong một vài nghiên

cứu giáo dục Trong đó, ví dụ điển hình là trường Thực nghiệm tại

Giảng Võ do giáo sư Hồ Ngọc Đại xây dựng năm 1978 Từ mô hình

này, nhiều tỉnh thành khác cũng đã mở ra các trường thực nghiệm,

còn duy trì đến tận ngày nay như: Trường tiểu học thực nghiệm Huế

(1985); Trường PT thực nghiệm Đà Lạt (1992); Trường GDPT Tây

Ninh (1985)…

Hơn 30 năm trôi qua, bên cạnh những đánh giá cao của nhiều

chuyên gia giáo dục, vẫn có nhiều tranh cãi về mô hình dạy học này

Tuy vậy, vài năm trở lại đây, nhiều trường ngoài công lập đã

được mở ra với khẩu hiệu dạy và học theo học thuyết kiến tạo như

trường Tiểu học công nghệ giáo dục Hà Nội, trường phổ thông liên

cấp Olympia (2010), trường Mầm non thực nghiệm Montesseri

Ngoài hệ thống trường tư kể trên, từ năm 2011, dưới sự tài

trợ của Quỹ hỗ trợ toàn cầu của Liên hợp quốc, dự án VNEN đã

ra đời, hoạt động tới năm 2015 với tiêu chí đổi mới giáo dục cấp

Tiểu học Dự án này sẽ được áp dụng tại 1.447 trường tiểu học trên

63 tỉnh, thành cả nước Tuy không hô thành khẩu hiệu, song những

tiêu chí và hoạt động đưa ra của các mô hình trường học, dự án nói

trên đã chứng minh phương châm giáo dục theo Thuyết kiến tạo để

phát triển toàn diện cho học sinh, chuẩn bị bước vào cuộc sống

Sức lan tỏa của thuyết Kiến tạo trong giáo dục trên thế giới

vẫn không hề giảm sau gần 100 năm Ngày nay, nhiều quốc gia lớn

trên thế giới như Nhật, Mỹ… vẫn đang dành mối quan tâm đặc biệt

cho học thuyết này Riêng ở Việt Nam, để thuyết Kiến tạo đi vào

phổ cập vẫn còn một khoảng cách tương đối lớn bởi đến tận bây

giờ, các nhà giáo dục, các giáo viên vẫn chưa có điều kiện tiếp cận

đến học thuyết này một cách có hệ thống do còn thiếu quá nhiều

nguồn tư liệu Hy vọng trong tương lai không xa, Việt Nam sẽ có

thêm nhiều tài liệu nghiên cứu về học thuyết để bổ sung “công cụ”

phục vụ cho chiến lược đổi mới giáo dục

Nguồn tham khảo

Cobern, Wm W (1996) Constructivism and Non-Western Science Education Research

International Journal of Science Education, 4(3): 287-302.

Ye Zhao (2003) , The use of a constructivist teaching model in environmental science at

Beijing Normal University, The China Papers

Marilyn Dahl (2010), Failure to Thrive in Constructivism, Sense Publisher, Volume 62

Maj-Helen Nyback (2013), A Constructivis Approach to Teaching and Learning at the

Degree programe in Nursing at Novia University of applied Sciences, Novia publikation

och produktion, serie R.

Arturo Escandon (2002), The Challenges to Constructivist Culture in Japan, Sizouka

Conference, Proceedings/ Kansai University

Yoshisuke Kumano ( ), The systemic reform of science education in Japan - Present and

Future, Quality of Human resources education, Vol.II, Shizouka University

Nancy Pon (2001), Constructivism in the Secondary Mathematics Classroom, A Peer

Re-viewed Journ, Calgary University, Canada

Education in Japan Community Blog

Trường Thực nghiệm Huế

GIẢNG DẠY KIẾN TẠO:

THÀNH CÔNG HAY THẤT BẠI?

Thực hiện:

Phan Thị Thanh Lương

Dương Trọng Tấn

Nguyễn Thị Vân

‘Giảng dạy kiến tạo: Thành công hay thất bại’ (trong bài này sẽ

dùng ngắn gọi là ‘Giảng dạy kiến tạo’) là một tập hợp các tranh

cãi về điều gì tạo nên việc giảng dạy hiệu quả, được biên soạn bởi

Sigmund Tobias và Thomas Duffy (2009b) Cuốn sách bắt đầu

bằng bài giới thiệu của cả hai biên tập viên, theo sau là những

chương tranh luận về các tiếp cận kiến tạo, phê phán quan điểm

kiến tạo; và khảo sát các vấn đề liên quan đến học tập và động

viên Sau đó hai tác giả có đưa ra những chương kết Hầu hết

các chương đều dẫn đến một loạt các câu hỏi và thử thách (của

các tác giả khác), cùng với những phản hồi bởi tác giả của từng

chương Đây là điều đáng chú ý của cuốn sách về cuộc tranh

luận Một trong các biên tập viên mô tả “quyển sách này được

khởi đầu để thảo luận về tình trạng hiện nay của thuyết kiến

tạo, một trong những cách tiếp cận nổi bật nhất trong giảng dạy

đương đại” (Tobias, 2009, tr 335)

Kế hoạch của Tobias và Duffy

‘Giảng dạy kiến tạo’ được xem như xuất phát “từ trái tim”

với ít tranh cãi về giảng dạy kiến tạo (như ta thấy dưới đây, có phần

nào đấy là một phạm trù không rõ ràng), mà là một cuộc tranh luận

về những thứ liên quan đến các cách tiếp cận “truyền thống” và

“cấp tiến” Mặc dù đây không phải là một cuộc tranh cãi có phần

không duy tâm hoặc thuần túy lí thuyết, khi các giáo viên, hội đồng

các trường học và thậm chí là các chính phủ có thể ra quyết định về

đường lối thực hành và các chính sách chịu ảnh hưởng bởi những

điều này Vì thế, một cuộc tranh cãi trực tiếp ở Mỹ về thuyết kiến

tạo và tình trạng khoa học giáo dục (Taber, 2009a), ở các nước

khác như Thổ Nhĩ Kỳ, chính phủ đang nỗ lực để thay thế những

phương cách giảng dạy khoa học thiếu hiệu quả theo cách truyền

thống bằng giảng dạy kiến tạo, cái được xem là hiện đại, tiến bộ,

và thậm chí là thiết yếu đối với sự phát triển của quốc gia

Bài Tổng hợp sách Giảng dạy Kiến tạo: Thành công hay Thất bại của Tobias và Duffy Keith S Taber, University of Cambridge, U.K.

Thuyết kiến tạo và những phân nhánh sai lầm

Cuốn sách của Tobias và Duffy ra đời từ cuộc tranh luận trong kì gặp gỡ thường niên của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục

Mỹ năm 2007, mà bản thân cũng phản tỉnh về những công bố trong

hội thảo, và hồi đáp lại một bài báo trong tạp chí Nhà tâm lí học

giáo dục với ý tưởng chủ đạo rằng cách tiếp cận giảng dạy kiến

tạo thực ra là không hiệu quả (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006)

Tiêu đề của bài báo “Tại sao việc hướng dẫn tối thiểu (minimal

guidance)1 trong giảng dạy là không khả thi: một phân tích về sự

thất bại của việc giảng dạy theo hướng kiến tạo, khám phá, trải

nghiệm, và hướng-khai-phá” đưa ra một cảm giác tốt về khẩu vị

của cuộc tranh luận được đề cập trong các phần của ‘Giảng dạy

kiến tạo’.Vấn đề cũng được làm rối tung lên: việc nhất trí về điều

gì đang thực sự được đem ra thảo luận vốn đang ẩn dưới nhiều cái

‘mác’ khác nhau Với Kirschner và đồng nghiệp, việc học tập theo

hướng kiến tạo, khám phá, hướng-khai-phá, học tập trải nghiệm

(như là đối lập? tôi tự hỏi), và học tập khai phá được chốt lại như

là những tiếp cận giảng dạy thiếu hiệu quả, vốn cùng cung cấp

những “hướng dẫn tối thiểu” cho người học Các cách tiếp cận này

đối lập với một tập hợp các cách tiếp cận khác có tên là “giảng dạy

trực tiếp” (Direct Instruction), hay “giảng dạy tường minh”, “đào

tạo bằng khám phá”, hay tương tự - và tác động của nó, như một

trong các tác giả của ‘Giảng dạy kiến tạo’ đề nghị, rằng nhóm thứ

2 ‘về giảng dạy rõ ràng là khác với xa với nhóm các phương pháp

giảng dạy theo quan điểm kiến tạo” (trích) Một bạn đọc thận trọng

của ‘Giảng dạy kiến tạo’ có thể sẽ được tha thứ về việc ít bị thuyết

phục bởi một sự phân nhánh đơn giản này

Cuộc tranh cãi về giảng dạy kiến tạo dường như khuyến khích sự ‘phân nhánh sai lầm’ Ví dụ, giáo viên dạy khoa học

(thường nhìn thấy điểm tích cực của giảng dạy kiến tạo) tiếp nhận

các thiên hướng kiến tạo, thường được cho là những người từ chối

bản thể luận duy thực và thừa nhận (một cách không khoa học) tư

duy tương đối (relativist thinking) (Scerri, 2004) Thuyết tương đối

tin rằng không có cách nào khách quan để lựa chọn giữa hai truyền

thống hay “mẫu hình”, được xem như là dị giáo và yếm thế trong

khoa học tự nhiên

Tuy nhiên, cũng lại có một mệnh đề phản bác mạnh mẽ

1 Minimal guidance: khi giáo viên áp dụng môi trường học tập kiến tạo

rằng giảng dạy kiến tạo tốt hơn khi chúng ta không xem xét nó

dưới lăng kính thực chứng (positivist) hay tương đối (relativist),

mà dưới lăng kính của chủ nghĩa công cụ (instrumentalist) – phản

ánh rõ hơn bản chất hiện thời về tri thức khoa học trong hầu hết

các mô hình khoa học hậu-thực-chứng (Taber, 2010b) Nói khác

đi, khoa học (gồm cả các khoa học xã hội còn đang gây tranh cãi)

nên quan tâm ít hơn tới việc nhận diện cái bản chất “đích thực” của

hiện thực, có thể là một sự truy tầm không khả thi, mà nên để tâm

tới việc phát triển những mô hình về thế giới phù hợp với mục đích

nào đó (Glasersfeld, 1989)

Đối với người thực hiện bài đánh giá này, ‘Giảng dạy kiến

tạo’ đưa ra các luận điểm rất giống với một mẫu hình dễ thấy về

các phân nhánh sai lầm và “người rơm (bù nhìn)” (ví dụ: các mục

tiêu đặt ra để đạt được dễ dàng) Những người ủng hộ “giảng dạy

trực tiếp” tấn công những người theo giảng dạy kiến tạo thông qua

những mục tiêu dễ dàng như: mục tiêu học tập không rõ ràng, bài

học không có cấu trúc chặt chẽ, các hoạt động mở, quá ít kiến thức

đầu vào từ giáo viên, và sự thừa nhận rằng mỗi người học sẽ tự đi

đến đích (cái có thể không khớp với tri thức kinh điển) Cái “người

rơm” này thực sự là những mục tiêu “dễ xơi”, nhưng kì thực lại

không phải là những thứ được nhiều nhà kiến tạo ủng hộ nhiệt

thành Nhà giáo kiến tạo có thể nhìn sự việc rất khác: như “Giảng

dạy kiến tạo” đang chứng minh

Thomas Kuhn (1970) đã nói nhiều về các mẫu hình

(par-adigms) như các nhóm cộng đồng với các cách thức tư duy, thực

hiện, thảo luận và trình bày những công việc của họ Các nhà

khoa học làm việc trong mỗi mẫu hình quan tâm về một khoa học

‘chuẩn’ – những cách thức làm việc, đối lập với những khoa học

cách mạng vốn dẫn đến các cuộc chuyển đổi mẫu hình Đọc nhiều

quan điểm trong ‘Giảng dạy kiến tạo’ dường như dẫn đến một ví

dụ mang tính mẫu hình, những sự khác biệt mang tính mẫu hình

nhưng trong ngữ cảnh của ‘khoa học giáo dục’ Theo nghĩa đó,

‘Giảng dạy kiến tạo’ cung cấp các biện giải từ các nhà lí thuyết

giáo dục làm việc trên hai mẫu hình cạnh tranh nhau, mỗi bên đều

cố giải thích tại sao cách tiếp cận của họ lại nên là nền tảng của

‘chuẩn’ thực hành giáo dục

Đặt các vấn đề giáo dục dưới nền tảng của tư duy mẫu hình

Tác phẩm “Cấu trúc các cuộc cách mạng khoa học” của Kuhn có

sức ảnh hưởng lớn lên những mối quan tâm trọng điểm của các

khoa học tự nhiên, đặc biệt là vật lí học Kì thực, ý tưởng mẫu

hình của Kuhn (Kuhn, 1974,1977, 1996), trong việc so sánh hiệu

quả các truyền thống khoa học với các trò chơi ngôn ngữ mẫu của

Wittgenstein (Luckhardt, 1978) cũng được mang sang lĩnh vực của

các khoa học xã hội, hơn là chỉ gói gọn trong phạm vi khoa học tự

nhiên (Bailey, 2006)

Cuốn sách ‘Giảng dạy kiến tạo’ của Tobias và Duffy có thể

còn được xem như là một đề xuất về một sự minh họa hiệu quả ý

tưởng của Kuhn trong lĩnh vực khoa học giáo dục Cuốn sách này

có thể được hiểu rõ hơn hết như là một đối thoại giữa hai mẫu hình

khác nhau, cái mà Kuhn đã đề cập rằng hết sức khó khăn, nhưng

không phải là không thể Đọc ‘Giảng dạy kiến tạo’ mang lại một

ấn tượng của quan điểm, mỗi cái có những hiểu biết khác nhau về

việc học tập là gì, việc giảng dạy nên hướng đến điều gì và nên đo

thành công như thế nào?; và điều gì nên được coi như là giới hạn

của những nỗ lực hướng dẫn tối thiểu trong từng ngữ cảnh giảng

dạy?

Thực ra, dưới góc nhìn này, cố gắng giải đáp câu hỏi

“Giảng dạy kiến tạo: thành công hay thất bại?” dường như sẽ dẫn

đến thất bại Chắc chắn không ai đọc cuốn sách này có thể cảm

thấy rằng cuộc tranh luận được đề cập trong sách đã đến hồi kết

Theo góc nhìn của Kuhn (một sự đồng thuận nào đó có thể không

phải là một mục đích thực tế lắm), quyển sách cung cấp một cơ

hội tuyệt vời để xem xét cuộc tranh luận, ít nhất cho những người

đọc được chuẩn bị để điều chỉnh những điểm phi nhất quán giữa

các chương với nhau và để thực hiện một phần nào đó công việc

tái cấu trúc các văn bản trong sách Thực vậy, ngay cả khi một số

trong những tác giả có vẻ không đồng ý ngay từ đầu, ‘Giảng dạy

kiến tạo’ không đề xuất các chỉ báo ‘trung tính’ về cách thức một

số dạng của các mệnh đề tổng hợp có thể được xây dựng dựa trên

nhiều đóng góp, và sự đa dạng của các nghiên cứu được trích dẫn

để minh họa cho luận điểm của các tác giả

Cuộc tranh luận về các tiếp cận giảng dạy

Giáo dục như là một hoạt động tâm điểm về việc dạy, học,

và nghiên cứu trong giáo dục có mục đích (tối hậu, nếu không

trực tiếp), để cung cấp thông tin cho việc giảng dạy (Pring, 2000)

Việc dạy và học thường đi đôi với nhau, nhưng thực ra là hai công

việc khá tách biệt nhau (Hutchings, 2007) Sự liên hệ sóng đôi đó

khiến chúng ta lờ đi sự bất đối xứng quan trọng giữa việc dạy và

học Việc học có thể là một hoạt động bất đồng bộ mà không cần

tới giáo viên Chúng ta học từ kinh nghiệm – đôi khi là có chủ ý,

nhưng cũng thường không có ý thức về định hướng và mục đích

Như Schwartz và đồng nghiệp đề cập đến trong cuốn Giảng dạy

kiến tạo.

Con người có thể học bằng nghe người khác kể, bằng quan

sát các mô hình xã hội, bằng việc chu du, bằng nhắc lại,

bằng khám phá và thậm chí chúng ta học ngay cả khi chúng

ta không có ý thức muốn học điều đó Con đường học hành

này đòi hỏi những chức năng khác nhau trong não chúng

ta (Schwartz, Lindgren, & Lewis, 2009, p 36)

Việc giảng dạy tuy nhiên là một công việc có chủ đích gây

ảnh hưởng lên việc học tập (bởi, theo một mức độ nào đó, là điều

khiển hoặc điều chỉnh các trải nghiệm học tập) Một người có thể

là một ‘giáo viên’ thực hiện công việc có tên là ‘dạy’, nhưng trừ

khi việc học diễn ra, người đó không thực sự dạy học theo đúng

ý nghĩa của việc đó Thật vậy, theo nghĩa thông thường, một giáo

viên không được cho là làm tốt công việc giảng dạy trừ khi những

gì được học phản ánh một mức độ mục tiêu học tập nào đó mà

chương trình đặt ra

Tất nhiên, chúng ta thấy, hầu hết các cá nhân là những

người học khá hiệu quả trong nhiều môi trường khác nhau, những

nỗ lực để dạy các chương trình đóng gói trong các thiết chế giáo

dục chính quy thường lại chỉ thành công một phần (Geary, 2007)

Sinh viên ở tất cả các độ tuổi và trình độ chỉ có thể nhớ được phần

nào “được dạy”, theo tất cả các tiêu chuẩn được chấp nhận rộng

rãi về việc đánh giá quá trình học tập Kiến thức mới mà sinh viên

phát triển được chỉ phản ánh phần nào những gì được hướng đến

trong chương trình học: họ nhớ vài điều và quên vài điều; và một

vài thứ trong số những gì họ thu nhận được (khi được đánh giá theo

các tiêu chuẩn cơ bản) chỉ là một góc khuyết thiếu và méo mó của

những gì đã được dự kiến (Taber, 2009b)

Việc học rất phức tạp và mới chỉ được hiểu biết phần nào;

thực ra, không phải lúc nào cũng rõ ràng và được thấu hiểu ở nhiều

mức độ khác nhau Ví dụ như trong ngành khoa học thần kinh

(neuroscience), các mô hình thần kinh cá thể, nhóm, các thiết chế

và cấu trúc văn hóa, …) Như Jonassen (2009: 14) đã bình luận

trong Giảng dạy kiến tạo, “việc học là phức hợp và đa chiều và

không thể hiểu được từ một quan niệm đơn lẻ”

Con người là những thực thể phức tạp, họ chia sẻ những mục tiêu học tập với giáo viên, các nhà quản lí hữu trách theo nhiều

cách khác nhau Hầu hết chúng ta, những người làm việc trong hệ

thống, đặc biệt là trong những kinh nghiệm đáng kể với tư cách là

giáo viên đứng lớp, có xu hướng cổ súy cho quan điểm rằng (thậm

chí cho phép nhu cầu phải thực tế về những gì được cho là có thể)

việc dạy học thường ít khi ở trạng thái tối ưu, và do đó các nghiên

cứu sâu hơn có thể giúp cải thiện việc thực hành giảng dạy (Taber,

2009b, Chapter 7)

Bản chất của khoa học giáo dục

Vì điều sau đây mà khoa học giáo dục được chào đón Với

tư cách là giáo viên, chúng ta có xu hướng tìm kiếm sự phát triển

trợ giúp để trở thành những giáo viên giỏi hơn, để có thể hỗ trợ tốt

hơn cho người học (kể cả khi họ là học sinh mầm non hoặc những

nghiên cứu viên sau tiến sĩ) Chúng ta cũng có xu hướng duy trì

chủ nghĩa hoài nghi về những gì ‘khoa học’ giáo dục thực sự có

thể đề xuất, như những thách thức đã được liệt kê trên đây Dù vậy,

chúng ta thực sự muốn biết những ý tưởng được minh chứng bởi

các nghiên cứu trước khi chúng ta bắt tay vào những thay đổi trong

thực hành Do đó, chúng ta có thể mong muốn nhiều hơn là chỉ biết

được vài nghiên cứu đang minh họa cho vài ý tưởng nào đó

Với tư cách là những giáo viên thực hành, chúng ta còn đặt

sự quan tâm tới những sự khác biệt – ví dụ giữa sinh viên và môi

trường giáo dục – có thể giới hạn giá trị cơ bản của vài lời khuyên

tổng quát hóa Chúng ta thường hoài nghi, căn cứ vào những kinh

nghiệm mà chúng ta có được về đầu ra của giáo dục, rằng “cái gì

có hiệu lực” ít quan trọng hơn là “cái gì thực sự có hiệu lực ở đây,

bây giờ” (e.g Taber, 2007, Chapter 6) Như thế, có nhiều hơn một

cách dạy đứa trẻ 11 tuổi về tôn giáo, hay 16 tuổi về thuyết tiến hóa

tự nhiên

Kiểu nhìn nhận như thế có thể tô điểm thêm cho những loại bằng chứng nghiên cứu giáo dục mà chúng ta nghiêm túc xem

xét để vận dụng vào thực hành trên lớp học Do vậy, giả định rằng

những quy ước (commitments) trước kia là những quy ước mang

tính mẫu hình (mà Kuhn đã gán cho những nhà nghiên cứu trong

phân nhánh khác nhau) dẫn đến việc kiến giải những bằng chứng

nghiên cứu theo nhiều cách rất khác nhau

Hai mẫu hình nghiên cứu giáo dục đối lập

Có nhiều cách để thu thập chứng cứ nghiên cứu trong các

nghiên cứu giáo dục, nhưng có sự phân biệt rõ ràng giữa hai cách

tiếp cận, phản ánh những điều nghiên cứu giáo dục tìm kiếm Xét

trên một vài phương diện, điều đó có thể phù hợp với việc đặt tên

cho chúng là các mẫu hình nghiên cứu giáo dục 1 (MH 1) và 2

(MH 2) MH1 dựa trên tiếp cận thực chứng (positivist) (và rộng

hơn là thực nghiệm – experimental), trong đó quan tâm tới việc

phát triển định nghĩa có thể thao tác về các nhân tố của các mối

quan tâm, và thiết kế các đo nghiệm để trả lời những câu hỏi mang

tính giáo dục (Taber, 2007) Những cách tiếp cận này có thể tìm

kiếm sự so sánh giữa các điều kiện thực nghiệm và mọi điều kiện

được kiểm soát kĩ càng (tất cả được giữ nguyên, trừ …); hoặc là

thực tế hơn khi thu thập dữ liệu từ một mẫu đủ lớn để dùng thống

kê nhằm chỉ ra những khác biệt trong kết quả đầu ra (có vẻ như) bị

ảnh hưởng như thế nào bởi các can thiệp (intervention) mà không

phải là do những ‘nhiễu’ trong hệ thống Giả định rằng có nhiều sự

tương đồng trong các tình tiết và ngữ cảnh giáo dục (giữa những

người học, lớp học, phòng học, giáo viên, cơ sở giáo dục, chủ đề,

môn học, độ tuổi …) sẽ mang lại nhiều ý nghĩa để cố gắng giải

thích các kết quả giáo dục theo tiêu chí về các yếu tố phân biệt, có

thể nhận biết và đo lường được

MH2 ít lạc quan hơn (hoặc đơn giản hóa, tùy theo bộ quy

ước nào đang được sử dụng) về những gì có thể khẳng định từ

một nghiên cứu Cách tiếp cận này thiên về khảo sát sự phức hợp

và biến thiên trong bối cảnh giáo dục chứ không như những giả

định thực chứng sử dụng, và cũng có thiên hướng làm việc với

các phương pháp điều tra (enquiry approach) để tìm kiếm những

hiểu biết cụ thể về các hiện tượng giáo dục được nghiên cứu, báo

cáo chuyên sâu, và được diễn dịch càng xa càng tốt theo cách hiểu

riêng (thay vì cách hiểu được xây dựng gò ép từ bên ngoài) Các

nghiên cứu thường xuyên quan tâm đến cách thức con người (giáo

viên, học sinh, …) thực sự nhận thức về bối cảnh và kinh nghiệm

giáo dục, hơn là cố gắng xác định “đó là cái gì” một cách tuyệt đối

Những tiếp cận này thiên về tìm kiếm ví dụ vốn không có mục đích

khái quát hóa hay trực tiếp chuyển giao sang bối cảnh khác thay vì

cung cấp một kiến giải có sự cộng hưởng giữa những vấn đề ở các

bối cảnh khác nhau, nhiệm vụ khái quát hóa đặt lên người sử dụng

các nghiên cứu, chính họ sẽ sử dụng những mô tả chi tiết trong các

tình huống để đánh giá sự giống nhau giữa bối cảnh nghiên cứu và

bối cảnh giảng dạy nơi nghiên cứu được thực hiện

Cần thiết phải suy ngẫm thêm về sự khác biệt này: mẫu hình nào đề xuất một nhận thức hữu ích đối với việc đọc các chương

sách của Tobias và Duffy Những người ủng hộ MH1 có thể cho

rằng người nào dựa trên MH2 là sai lầm, hoặc chí ít là không có

khả năng hiểu được bản chất của các nghiên cứu thực nghiệm,

hoặc vai trò to lớn của thống kê để làm nền tảng cho các khám

phá Ngược lại, những người ủng hộ MH2 thì lại nhìn vào các tình

huống theo cách rất khác: họ chẳng phải là những người thất bại,

thay vì lãng phí thời gian vào những nghiên cứu kĩ thuật tốn tiền,

những thứ chẳng thể mang nổi vài lời khuyên ý nghĩa cho các bối

cảnh giảng dạy thực tế, họ tập trung vào những điều có thể và biết

đâu đó chính là điều cực ý hữu ích đối với những nhà thực hành

Kuhn từng cho rằng việc giao tiếp đầy đủ giữa hai mẫu hình khác nhau về cơ bản là không thể: những mẫu hình là ‘không

thể so sánh’ (incommensurable); chúng ta làm việc ở mẫu hình

nào thì sẽ có thói quen như thế (ví như, phạm vi tư duy nào xác

lập cách ta nhận thức và trải nghiệm (cf Dewey, e.g xem Biesta

& Burbules, 2003) Do đó, theo mô hình của Kuhn, những nhà lí

thuyết về nhiên liệu sẽ không bao giờ nhất trí với một nhà lí thuyết

Oxy về các quá trình phản ứng hóa học (một ví dụ được đưa ra

bởi Thagard năm 1992 sử dụng ý niệm về explanatory coherence);

quan điểm địa tâm và nhật tâm về vũ trụ đều có lí riêng của nó; hay

như sau khi Einstein khám phá ra thuyết tương đối (và nhất là sau

những khám phá thuyết lượng tử), những gì các nhà vật lí học đã

từng tin tưởng và lấy làm căn cứ để làm việc đã thực sự thay đổi

Mở rộng điều này trong lĩnh vực giáo dục có thể gợi ý rằng các nhà nghiên cứu thực chứng và diễn giải (interpretive) sẽ chẳng

bao giờ đồng ý những điều cơ bản về nghiên cứu giáo dục Trong

tình huống tốt nhất, họ sẽ thảo luận mà bỏ qua vài điểm, lờ đi một

số mệnh đề, không thèm đếm xỉa đến xuất phát điểm của nhau, và

kết luận rằng đối thủ của họ là thiếu thông tin, tự dối mình, hay

đơn giản là thiếu lí trí Rất nhiều cuộc tranh cãi giữa các quan điểm

chính trị khác nhau – trường phái bảo thủ ủng hộ thị trường tự do

đối lập với trường phái xã hội chủ nghĩa với sự can thiệp của nhà