Quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm

Trên cơ sở mô hình đào tạo CIPO, luận án đã xây dựng khung lý luận về quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực (TCNL) hướng tới việc làm. Qua khảo sát, đã phát hiện được thực trạng về đào tạo và quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm còn nhiều bất cập, cần được đổi mới. Luận án đã đề xuất một số quy trình quản lý đào tạo như: Quy trình tổ chức xác định nhu cầu việc làm; Quy trình tổ chức tuyển sinh theo TCNL hướng tới việc làm; Quy trình quản lý phát triển chương trình đào tạo hướng tới việc làm; Quy trình tổ chức đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; Quy trình quản lý, tuyển dụng giáo viên mới; Quy trình biên soạn bài giảng tích hợp; Quy trình thành lập tổ tư vấn và giới thiệu việc làm; Quy trình quản lý mối quan hệ hợp tác giữa nhà trường và cơ sở sử dụng lao động. Luận án đã xây dựng khung năng lực cho chương trình đào tạo của việc làm Marketing trình độ trung cấp và đề xuất được 06 giải pháp có tính khả thi cao để đổi mới quản lý đào tạo nhân lực trình độ trung cấp hướng tới việc làm. Luận án đã thử nghiệm một trong số các giải pháp về quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm. Kết quả thử nghiệm cho thấy giải pháp đề xuất của tác giả không chỉ đáp ứng những vấn đề về lý luận của khoa học quản lý mà còn đáp ứng những vấn đề của thực tiễn và có tính khả thi cao.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THANH BÌNH

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HƯỚNG TỚI VIỆC LÀM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 914 0114

Người hướng dẫn khoa học:

Hướng dẫn GS TSKH Ngu ễn Minh Đường Hướng dẫn TS L Đ ng Phư ng

HÀ NỘI – 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

LỜI CẢM ƠN

Luận án này được hoàn thành, ngoài nỗ lực của bản thân, tác giả còn nhận được nhiều sự giúp đỡ của quý thầy cô giáo, các nhà khoa học, gia đình, đồng nghiệp và bạn bè

Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến GS.TSKH Nguyễn Minh Đường - một người thầy mẫu mực, đáng kính, đã trực tiếp hướng dẫn, đóng góp những ý kiến quý báu cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện Luận án Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới TS Lê Đông Phương về những giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình để công trình nghiên cứu này được hoàn thiện Tác giả xin cảm ơn những người thân yêu trong gia đình đã thông cảm, sẻ chia và động viên kịp thời

để tác giả có thể tập trung mọi nguồn lực cho việc hoàn thành luận án tiến sĩ này Tác giả xin cảm ơn lãnh đạo Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp (Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội , lãnh đạo Vụ và các đồng nghiệp tại Vụ Đào tạo chính quy của Tổng cục nơi tác giả đang công tác, đã tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, khích lệ tinh thần để tác giả hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình trong thời gian qua

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể lãnh đạo, giáo viên, cán bộ quản

l , học sinh, cựu học sinh của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, đại diện các doanh nghiệp đã nhiệt tình cộng tác, hỗ trợ tác giả trong quá trình thực hiện các nội dung nghiên cứu của luận án

Cuối cùng, tác giả xin được cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp, các chuyên gia trong lĩnh vực quản l đào tạo đã hết sức nhiệt tình giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận án này

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC SƠ ĐỒ xi

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nội dung nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

6.1 Phạm vi về nội dung 3

6.2 Phạm vi khảo sát 3

6.3 Phạm vi về đối tượng khảo sát 4

6.4 Phạm vi về thời gian 4

7 Phương pháp luận nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp tiếp cận 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Những luận điểm bảo vệ 6

9 Những đóng góp mới của luận án 6

10 Cấu trúc của luận án 7

CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HƯỚNG TỚI VIỆC LÀM.8 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận năng lực 8

1.1.2 Nghiên cứu về đào tạo hướng tới việc làm 12

1.1.3 Nghiên cứu về quản l đào tạo theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm

trong giáo dục nghề nghiệp 15

1.1.4 Những vấn đề chưa được giải quyết trong các công trình nghiên cứu 20

1.1.5 Những vấn đề luận án cần giải quyết 20

1.2 Một số khái niệm c bản 20

1.2.1 Trình độ trung cấp 20

1.2.2 Quản l đào tạo 22

1.2.3 Tiếp cận năng lực 23

1.2.4 Đào tạo hướng tới việc làm 25

1.3 Vai trò nhân lực trình độ trung cấp ở nước ta 27

1.4 Đào tạo theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 28

1.4.1 Triết l đào tạo 28

1.4.2 Nguyên tắc đào tạo 29

1.4.3 Đặc điểm đào tạo 31

1.5 Một số m hình đào tạo 32

1.5.1 Mô hình đào tạo theo quá trình 32

1.5.2 Mô hình đào tạo theo chu trình 34

1.5.3 Mô hình CIPO 36

1.6 Vận dụng m hình CIPO vào quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 38

1.6.1 Quản l các yếu tố đầu vào 39

1.6.2 Quản lý quá trình dạy học 44

1.6.3 Quản lý các yếu tố đầu ra 47

1.6.4 Tác động của bối cảnh tới quản l đào tạo theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 49

1.7 Kinh nghiệm của một số nước trên thế giới về đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 51

1.7.1 Kinh nghiệm của một số nước 51

1.7.2 Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam 56

Kết luận Chương 1 56

CHƯƠNG THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HƯỚNG TỚI VIỆC LÀM 58

2.1 Khái quát về quản lý đào tạo nhân lực trình độ trung cấp ở Việt Nam 58

2.1.1 Mạng lưới cơ sở GDNN đào tạo trình độ trung cấp 58

2.1.2 Tuyển sinh trình độ trung cấp 59

2.1.3 Về tổ chức đào tạo trình độ trung cấp hiện nay 61

2.2 Khảo sát để đánh giá thực trạng 61

2.2.1 Mục đích khảo sát 61

2.2.2 Đối tượng và tiêu chí khảo sát 62

2.2.3 Nội dung khảo sát 63

2.2.4 Phương pháp khảo sát và xử lý kết quả khảo sát 63

2.2.5 Thang đo 63

2.2.6 Thời gian 64

2.3 Thực trạng về đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 64

2.3.1 Thực trạng về tuyển sinh 64

2.3.2 Thực trạng hình thức phát triển chương trình đào tạo 65

2.3.3 Thực trạng về năng lực giảng dạy và nhu cầu nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên 68

2.3.4 Thực trạng cơ sở vật chất và thiết bị dạy học 72

2.3.5 Thực trạng về hoạt động giảng dạy của giáo viên 75

2.3.6 Thực trạng về đánh giá kết quả học tập của học sinh 76

2.3.7 Thực trạng về mối quan hệ giữa nhà trường với cơ sở sử dụng lao động 77

2.3.8 Thực trạng về chất lượng đào tạo trình độ trung cấp so với yêu cầu của việc làm… 81

2.3.9 Thực trạng về việc làm của học sinh sau khi tốt nghiệp 83

2.4 Thực trạng về quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 86

2.4.1 Thực trạng quản lý các yếu tố đầu vào 86

2.4.2 Thực trạng quản lý quá trình dạy - học 92

2.4.3 Thực trạng về công tác quản l đầu ra 98

2.5 Tác động của bối cảnh ảnh hưởng đến đào tạo hướng tới việc làm 101

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 103

2.6.1 Điểm mạnh 103

2.6.2 Điểm yếu 103

2.6.3 Thời cơ và thách thức 104

2.6.4 Nguyên nhân 105

Kết luận Chư ng 106

CHƯƠNG 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HƯỚNG TỚI VIỆC LÀM 108

3.1 Một số định hướng đề xuất giải pháp 108

3.1.1 Hướng tới chuẩn hóa năng lực đầu ra 108

3.1.2 Hướng tới đào tạo đáp ứng nhu cầu việc làm của thị trường lao động 108

3.1.3 Hướng tới quản lý chất lượng đào tạo 108

3.2 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp 109

3.2.1 Đảm bảo tính mục tiêu 109

3.2.2 Đảm bảo tính kế thừa 109

3.2.3 Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ 109

3.2.4 Đảm bảo tính khả thi 109

3.2.5 Đảm bảo tính thực tiễn 109

3.2.6 Đảm bảo tính hiệu quả 110

3.3 Các giải pháp quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 110

3.3.1 Giải pháp 1: Đổi mới quản l tuyển sinh theo nhu cầu việc làm 110

3.3.2 Giải pháp 2: Tổ chức phát triển chương trình đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 117

3.3.3 Giải pháp 3: Quản lý phát triển đội ngũ giáo viên để đào tạo theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 126

3.3.4 Giải pháp 4: Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm 132

3.3.5 Giải pháp 5: Thành lập Tổ tư vấn và giới thiệu việc làm cho học sinh tốt nghiệp 140

3.3.6 Giải pháp 6: Quản lý mối quan hệ hợp tác giữa nhà trường và các cơ sở sử dụng lao động 143

3.3.7 Mối quan hệ giữa các giải pháp 148

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 149

3.4.1 Mục đích 149

3.4.2 Nội dung thực hiện 149

3.4.3 Phương pháp khảo sát và đối tượng khảo nghiệm 149

3.5 Thử nghiệm giải pháp 152

3.5.1 Mục đích thử nghiệm 152

3.5.2 Giới hạn thử nghiệm 152

3.5.3 Đối tượng thử nghiệm và đối chứng 153

3.5.4 Nội dung tiến trình thử nghiệm 153

3.5.5 Tổng kết đánh giá kết quả thử nghiệm 156

Kết luận Chư ng 3 157

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 158

1 Kết luận ………158

2 Khuyến nghị 159

2.1 Đối với Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 159

2.2 Đối với Sở Lao động - Thương binh và Xã hội 159

2.3 Đối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp có đào tạo trình độ trung cấp 159

2.4 Đối với các cơ sở sử dụng lao động 160

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 161

TÀI LIỆU THAM KHẢO 162

Liên Hiệp Quốc

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng các cơ sở GDNN có đào tạo trình độ trung cấp theo loại hình

và cơ quan chủ quản 59

Bảng 2.2 Thực trạng tuyển sinh GDNN giai đoạn 2011- 2016 60

Bảng 2.3 Đối tượng khảo sát 62

Bảng 2.4 Đánh giá về hình thức tuyển sinh 64

Bảng 2.5 Các phương pháp phát triển CTĐT 66

Bảng 2.6 Đánh giá của CHS về sự phù hợp của CTĐT với yêu cầu của nghề 67

Bảng 2.7 Đánh giá của HS về năng lực giảng dạy của đội ngũ GV 68

Bảng 2.8 Đánh giá của CHS về năng lực giảng dạy của đội ngũ GV 69

Bảng 2.9 Nhu cầu nâng cao năng lực của đội ngũ GV 72

Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL và GV về CSVC và TBDH 73

Bảng 2.11 Đánh giá của HS và CHS về CSVC và TBDH 73

Bảng 2.12 Đánh giá về hoạt động giảng dạy của GV 75

Bảng 2.13 Đánh giá về tình hình sử dụng các phương pháp đánh giá KQHT 76

Bảng 2.14 Đánh giá của CBQL và GV về mối quan hệ giữa NT và CSSDLĐ trong việc đào tạo theo TCNL hướng tới việc làm 77

Bảng 2.15 Đánh giá của đại diện CSSDLĐ về mối quan hệ giữa NT và CSSDLĐ 79

Bảng 2.16 Đánh giá của CSSDLĐ về chất lượng đào tạo trình độ trung cấp so với yêu cầu của CSSDLĐ 82

Bảng 2.17 Đánh giá về thực trạng tìm việc làm của HS sau khi tốt nghiệp 83

Bảng 2.18 Đánh giá của CHS về mức độ đáp ứng việc làm sau khi tìm được việc làm 84

Bảng 2.19 Đánh giá về quản lý tuyển sinh 86

Bảng 2.20 Đánh giá về quản lý phát triển CTĐT 88

Bảng 2.21 Đánh giá về quản lý phát triển đội ngũ GV 88

Bảng 2.23 Đánh giá về quản lý CSVC và TBDH 90

Bảng 2.24 Đánh giá về công tác quản lý tài chính của các trường 91

Bảng 2.25 Đánh giá về quản lý tổ chức quá trình dạy học của GV 92

Bảng 2.26 Đánh giá về quản lý hoạt động giảng dạy của GV 93

Bảng 2.27 Đánh giá của CBQL về phân công GV làm công tác giảng dạy 94

Bảng 2.28 Đánh giá của GV và CBQL về quản lý hoạt động học tập của HS 96

Bảng 2.29 Đánh giá của HS và CHS về quản lý hoạt động học tập của HS 97

Bảng 2.30 Đánh giá của GV và CBQL về công tác quản l đầu ra hướng tới việc làm của HS sau khi tốt nghiệp 99 Bảng 2.31 Đánh giá của CHS về công tác quản l đầu ra của các trường 100 Bảng 2.32 Tác động của bối cảnh ảnh hưởng tới đào tạo theo TCNL hướng tới việc làm 102 Bảng 3.1 Quản lý hoạt động dạy học của GV theo TCNL hướng tới việc làm139 Bảng 3.2 Đánh giá về tính cần thiết của các giải pháp 150 Bảng 3.3 Đánh giá về tính khả thi của các giải pháp 151 Bảng 3.4 Kết quả tìm được việc làm của nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng154

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình đào tạo theo quá trình 33

Sơ đồ 1.2 Mô hình đào tạo theo chu trình 34

Sơ đồ 1.3 Mô hình CIPO 37

Sơ đồ 1.4 Vận dụng mô hình CIPO trong QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm 39

Sơ đồ 1.5 Mô hình đào tạo song hành 52

Sơ đồ 1.6 Mô hình Seek-Find-Train 55

Sơ đồ 2.1 So sánh tương quan kiến đánh giá của HS và CHS về năng lực giảng dạy của giáo viên 71

Sơ đồ 2.2 Đánh giá của CBQL-GV và HS-CHS về CSVC và TBDH 74

Sơ đồ 2.3 So sánh tương quan kiến đánh giá của GV và CBQL với ý kiến đánh giá của các đại diện CSSDLĐ 81

Sơ đồ 2.4 Tương quan kiến đánh giá của GV, CBQL, HS và CHS về quản lý hoạt động học tập của HS 98

Sơ đồ 2.5 Đánh giá của GV, CBQL và CHS về công tác quản l đầu ra 101

Sơ đồ 3.1 Quy trình quản l xác định nhu cầu việc làm 112

Sơ đồ 3.2 Quy trình tổ chức tuyển sinh theo TCNL hướng tới việc làm 115

Sơ đồ 3.3 Quy trình quản l phát triển CTĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm 118

Sơ đồ 3.4 Sơ đồ DACUM 119

Sơ đồ 3.5 Quy trình thiết kế CTĐT theo mô-đun năng lực 121

Sơ đồ 3.6 Quy trình tổ chức đào tạo, bồi dưỡng giáo viên 128

Sơ đồ 3.7 Quy trình quản lý tuyển dụng GV mới 130

Sơ đồ 3.8 Quy trình biên soạn BGTH 134

Sơ đồ 3.9 Quy trình biên soạn giáo án của BGTH 137

Sơ đồ 3.10 Quy trình thành lập Tổ tư vấn và giới thiệu việc làm cho HS tốt nghiệp 141

Sơ đồ 3.11 Quy trình quản lý mối quan hệ hợp tác giữa NT và các CSSDLĐ 145

Sơ đồ 3.12 Mối quan hệ giữa các giải pháp 149

Sơ đồ 3.13 Tỷ lệ có việc làm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 155

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Khác với thời kỳ bao cấp, kế hoạch hóa tập trung trước đây, trong nền KTTT, triết lý của GDNN là “gắn kết giữa dạy nghề và việc làm” [41] Bởi lẽ, học nghề không chỉ để biết mà học để tìm việc làm Mục tiêu của GDNN cũng

đã được khẳng định rõ: “Đào tạo nhân lực trực tiếp trong sản xuất, kinh doanh, dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, ” [46]

Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT cũng đã nêu rõ: “Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” [1]

Đào tạo theo TCNL được hình thành từ những năm 70 của thế kỷ trước và đang là một xu thế hiện nay ở nhiều nước trên thế giới Đào tạo theo TCNL chú trọng vào kết quả đầu ra để sau khi học xong CTĐT, người học có năng lực hoàn thành các nhiệm vụ và công việc của việc làm và có nhiều cơ hội để tìm được việc làm Mặt khác, đào tạo theo TCNL, dạy học tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, thực hiện được nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành”, nhờ vậy nâng cao được chất lượng đào tạo góp phần tăng trưởng kinh tế

Giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam từ những năm 2000 đã quan tâm tới đào tạo theo nhu cầu TTLĐ, đổi mới đào tạo trong đó có việc triển khai đào tạo theo TCNL (competency-based training) nhằm gắn kết đào tạo với việc làm Tuy nhiên, CTĐT nói chung và trình độ trung cấp nói riêng vẫn chủ yếu được cấu trúc theo môn học, nặng về kiến thức, nhẹ về thực hành, chưa theo tiếp cận mô - đun năng lực mềm dẻo và linh hoạt, hướng tới việc làm để đáp ứng cho nhu cầu

đa dạng của người học cũng như người sử dụng lao động; tuyển sinh hàng năm đang theo khả năng của trường mà chưa bám sát nhu cầu về việc làm của TTLĐ nên chưa phù hợp với quy luật cung - cầu và dẫn đến tình trạng một bộ phận HS tốt nghiệp không tìm được việc làm và làm giảm hiệu quả đào tạo

Trên TTLĐ, trong số lao động chuyên môn kỹ thuật qua đào tạo, lao động

ở trình trung cấp chiếm một tỷ lệ đáng kể, hơn cả trình độ cao đẳng trong GDNN Theo Bản tin cập nhật TTLĐ Việt Nam quý 2 năm 2018 [3], lực lượng lao động

từ 15 tuổi trở lên đã qua đào tạo có bằng/chứng chỉ từ 3 tháng trở lên là 12,04 triệu người (chiếm 21,85%) trong tổng số lực lượng lao động của cả nước, trong

đó, lao động qua đào tạo trình độ trung cấp chiếm tỷ lệ chỉ sau đại học Cụ thể: Tỷ

lệ lao động có trình độ đại học trở lên trong tổng lực lượng lao động là 9,32% (tương đương 5,28 triệu người ; cao đẳng là 3,49% (tương đương 1.92 triệu người); trung cấp là 5,08% (tương đương 2.92 triệu người và sơ cấp nghề là 3,49% (tương đương 1.92 triệu người) Mặt khác, số liệu thống kê Quý 2/2018 cho thấy, cả nước có 1.061,5 nghìn người trong độ tuổi thất nghiệp trong đó, lao động trình độ trung cấp có 66,7 nghìn người thất nghiệp chiếm 6,2% trong tổng

số Xẩy ra tình trạng thất nghiệp này của lao động trình độ trung cấp một mặt là

do chất lượng đào tạo thấp nên HS sau khi tốt nghiệp chưa có đủ các năng lực cần thiết để hành nghề; mặt khác, đào tạo chưa gắn với nhu cầu việc làm của xã hội, vừa thừa vừa thiếu ở một số ngành nên một số HS tốt nghiệp ra trường không tìm được việc làm Nguyên nhân chủ yếu của tình trạng nêu trên là do các cơ sở GDNN đào tạo trình độ trung cấp chưa QLĐT theo quy luật cung-cầu của TTLĐ Nghị quyết 29-NQ/TW đã nhận định: “Quản lý giáo dục và đào tạo còn yếu kém” đồng thời cũng đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới căn bản quản lý giáo dục,… coi trọng quản lý chất lượng”

Với lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Quản lý đào tạo trình độ trung cấp

theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm” làm đề tài nghiên cứu luận án Tiến sĩ

của mình

2 Mục đích nghi n cứu

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận, đánh giá thực trạng, tác giả đề xuất một

số giải pháp về QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển nhân lực trình độ trung cấp trong thời gian tới

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đào tạo trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản l đào tạo trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay QLĐT trình độ trung cấp chưa theo quy luật cung - cần của thị trường nên đào tạo đang vừa thừa vừa thiếu, năng lực đầu ra chưa đáp ứng được yêu cầu của việc làm của các DoN và TTLĐ

Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải pháp QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm theo mô hình CIPO, từ quản l các yếu tố đầu vào, quản l quá trình dạy học cho đến quản l các yếu tố đầu ra gắn với nhu cầu việc làm của TTLĐ thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả đào tạo

5 Nội dung nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận về QLĐT theo TCNL hướng tới việc làm

- Đánh giá thực trạng đào tạo trình độ trung cấp ở Việt Nam hiện nay và thực trạng về QLĐT theo TCNL hướng tới việc làm ở trình độ trung cấp

- Đề xuất giải pháp về QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm và thử nghiệm một số giải pháp

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Phạm vi về nội dung

Luận án tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức, quản lý; các giải pháp QLĐT theo TCNL hướng tới việc làm ở trình độ trung cấp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, hướng tới việc làm

6.2 Phạm vi khảo sát

Luận án đi sâu khảo sát đào tạo và QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm ở 13 cơ sở GDNN có đào tạo trình độ trung cấp gồm 4 trường trung cấp và 9 trường cao đẳng có đào tạo trình độ trung cấp phân bố đồng đều ở cả

3 miền Bắc - Trung - Nam (05 trường miền Bắc, 03 trường miền Trung và 05 trường miền Nam)

6.3 Phạm vi về đối tượng khảo sát

Luận án khảo sát lấy ý kiến của 1.365 người Trong đó, CBQL 181 người,

GV 424 người, HS 322 người, CHS 272 người, đại diện các CSSDLĐ 166 người

XH trong từng giai đoạn phát triển

7.1.2 Phương pháp tiếp cận mô hình CIPO

Mô hình CIPO bao gồm các yếu tố quyết định tới chất lượng đào tạo của

NT, được cấu trúc thành 03 nhóm: Đầu vào (I-Input), quá trình (P-Process , đầu

ra (O-Output/Outcomes dưới tác động của bối cảnh (C-Context) Khi sử dụng phương pháp tiếp cận này, tác giả đã cấu trúc nội dung QLĐT bao gồm: Quản lý các yếu tố đầu vào (tuyển sinh, CTĐT, GV, CSVC, TBDB, tài chính , quản lý quá trình dạy học và quản lý các yếu tố đầu ra: HS tốt nghiệp, HS tốt nghiệp có việc làm và sự hài lòng của người sử dụng lao động đối với HS tốt nghiệp, dưới tác động của nhu cầu việc làm của TTLĐ

7.1.3 Phương pháp tiếp cận lịch sử/lô-gíc

Quản l đào tạo phải phù hợp với những bối cảnh lịch sử nhất định Khi bối cảnh lịch sử thay đổi thì phương thức, quy trình, biện pháp quản lý sẽ đổi mới cho phù hợp Tuy nhiên, việc đưa ra một phương thức, quy trình hay biện pháp mới

không có nghĩa là phải xây dựng mới hoàn toàn mà phải kế thừa từ những thành tựu đã có Luận án tiếp cận các công trình, đề tài nghiên cứu để luận giải rõ hơn

về các nội dung nghiên cứu

7.1.4 Phương pháp tiếp cận năng lực

Đào tạo nhân lực phải chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận mục tiêu, lấy đầu ra làm đích, hướng tới việc hình thành những năng lực nghề nghiệp cần thiết cho người học để sau khi tốt nghiệp họ có thể thực hiện được nhiệm vụ ở vị trí việc làm của mình theo chuẩn nghề nghiệp

7.1.5 Phương pháp tiếp cận thị trường

Quá trình đổi mới nền giáo dục nước ta diễn ra trong bối cảnh đất nước đang trong quá trình chuyển đổi từ nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung, quan liêu, bao cấp sang nền KTTT Trong cơ chế thị trường, giáo dục cần được quản lý và vận hành theo quy luật cung - cầu của thị trường để đáp ứng được yêu cầu của khách hàng đồng thời để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của trường

Do vậy, nghiên cứu đưa ra các giải pháp QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm cũng phải tuân theo các quy luật của thị trường

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tiến hành thu thập các tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu; phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu về lý luận QLĐT trong nước và nước ngoài để xây dựng khung lý thuyết của luận án Ngoài ra, tác giả cũng đã phân tích, tổng hợp các chính sách về đào tạo và QLĐT trong GDNN nói chung trình

độ trung cấp nói riêng của Đảng và nhà nước để khái quát, luận giải về các quan điểm, tư tưởng có liên quan tới đề tài nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi: Tác giả đã xây dựng các mẫu phiếu hỏi để lấy ý kiến của GV, CBQL, HS, CHS và CSSDLĐ về thực trạng đào tạo và QLĐT trình độ trung cấp ở các cơ sở GDNN và tổng hợp các kết quả đánh giá thực trạng làm cơ sở đề xuất các giải pháp QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm Đồng thời, tác giả cũng khảo sát lấy ý kiến

của các chuyên gia, các nhà khoa học, nhà quản lý, đại diện CSSDLĐ để đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của từng giải pháp

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi trực tiếp với các chuyên gia, các nhà khoa học làm việc trong lĩnh vực QLĐT nói chung để đưa ra những kiến giải, đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất

- Phương pháp xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học: Tác giả

đã sử dụng các phương pháp toán học để thống kê, lập bảng biểu, xử lý các số liệu và kết quả điều tra, khảo sát

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệp thực tiễn: Tác giả sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn, phân tích các số liệu thống kê để đánh giá

và luận giải về thực trạng đào tạo và QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm của các cơ sở GDNN

- Phương pháp thử nghiệm: Tác giả tiến hành thử nghiệm một giải pháp

để kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của giải pháp đề xuất

8 Những luận điểm bảo vệ

- Đào tạo TCNL hướng tới việc làm sẽ hình thành được năng lực nghề nghiệp cần thiết và tạo điều kiện cho người học tìm và tạo được việc làm đúng ngành, nghề đào tạo sau khi tốt nghiệp, việc làm bền vững và thăng tiến trong nghề nghiệp

- Vận dụng mô hình CIPO để QLĐT từ quản l đầu vào (tuyển sinh, CTĐT, đội ngũ GV, CSVC và TBDH , quản lý việc tổ chức quá trình dạy và học cho đến quản lý việc đánh giá kết quả đầu ra dưới tác động của KTTT là phù hợp với QLĐT theo TCNL hướng tới việc làm

- Đổi mới QLĐT trình độ trung cấp tại các cơ sở GDNN theo TCNL hướng tới việc làm là cần thiết để từng bước nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu việc làm

9 Những đóng góp mới của luận án

Về lý luận: Hình thành được khung lý luận về QLĐT trình độ trung cấp

theo TCNL hướng tới việc làm

Về thực tiễn: Qua khảo sát, đã phát hiện được thực trạng về đào tạo và

QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm còn nhiều bất cập, cần được đổi mới Luận án đã đề xuất một số quy trình quản l đào tạo như: Quy trình

tổ chức xác định nhu cầu việc làm; Quy trình tổ chức tuyển sinh theo TCNL hướng tới việc làm; Quy trình quản l phát triển CTĐT hướng tới việc làm; Quy trình tổ chức đào tạo, bồi dưỡng GV; Quy trình quản lý, tuyển dụng GV mới; Quy trình biên soạn BGTH; Quy trình thành lập tổ tư vấn và giới thiệu việc làm; Quy trình quản lý mối quan hệ hợp tác giữa NT và CSSDLĐ Luận án đã xây dựng khung năng lực (chuẩn đầu ra cho CTĐT của việc làm Marketing trình độ trung cấp và đề xuất 06 giải pháp có tính khả thi cao để đổi mới quản l đào tạo nhân lực trình độ trung cấp hướng tới việc làm Luận án đã thử nghiệm một trong

số các giải pháp về quản l đào tạo trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm Kết quả thử nghiệm cho thấy giải pháp đề xuất của tác giả không chỉ đáp ứng những vấn đề về lý luận của khoa học quản l mà còn đáp ứng những vấn đề của thực tiễn và có tính khả thi cao

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục một số công trình nghiên cứu của tác giả, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận án được cấu trúc gồm 3 chương như sau:

- Chương 1: Cơ sở lý luận QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm

- Chương 2: Thực trạng QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm

- Chương 3: Giải pháp QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm

CHƯƠNG

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HƯỚNG TỚI VIỆC LÀM

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận năng lực

1.1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Đào tạo theo TCNL xuất hiện tại Mỹ những năm 70 của thế kỷ trước khi

các CTĐT giáo viên dạy nghề đã được thiết kế gồm 100 mô - đun đào tạo theo

năng lực thực hiện Năm 1977, đã có 23 bang tại Mỹ thực hiện chương trình giáo

dục GV dựa trên TCNL thực hiện và những năm 80 khái niệm này đã bao phủ rất

nhiều các chương trình GD-ĐT nghề trên khắp nước Mỹ Mặc dù thời điểm mới ra

đời, khái niệm này còn nhiều hoài nghi, song với sự thành công của nó, nhiều nước

như trên thế giới đã áp dụng cách tiếp cận này

Trong công trình nghiên cứu “Handbook for Developping

Competency-Based Training Programs” (Sổ tay phát triển các CTĐT dựa theo năng lực),

William E Blank [72] đã chỉ ra những nguyên tắc khi áp dụng TCNL trong đào

tạo và đặt trọng tâm vào việc phát triển CTĐT dựa trên năng lực Theo tác giả,

để phát triển các CTĐT theo hướng tiếp cận này cần phải xác định rõ đầu ra của

người học, cách thức sử dụng các phương tiện dạy học; tập trung vào việc học

của HS chứ không phải dạy của GV; đảm bảo chất lượng đào tạo cho người học

Trong công trình “Designing Competence Based Training” (Thiết kế đào

tạo dựa theo năng lực), Fletcher S [57] đã đưa ra phương pháp thiết kế các khóa

đào tạo theo TCNL thực hiện Tại phiên bản năm 2000, Fletcher S [58] đã cung

cấp cho các GV cũng như người học một hướng dẫn quan trọng đối với các

nguyên tắc then chốt, các phương pháp, nghĩa và lợi ích của các kỹ thuật đánh

giá theo năng lực Theo Fletcher S., đánh giá dựa trên năng lực phải gắn liền với

việc xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí năng lực, tập hợp các minh chứng năng

lực và so sánh minh chứng với chính các tiêu chuẩn và tiêu chí đã xây dựng để

thừa nhận năng lực của mỗi cá nhân

Để thực hiện đào tạo theo TCNL, đội ngũ GV giữ vai trò đặc biệt quan

trọng Tom Lowrie trong công trình nghiên cứu “Policy innovations in the VET

sector: The role of instructors in a competency-based environment” (Đổi mới chính sách trong lĩnh vực đào tạo nghề: vai trò của giáo viên trong môi trường dựa theo năng lực) [68] đã đề xuất các cách thức mà GV sử dụng để thích ứng với

đào tạo dựa trên năng lực như tham gia các khóa tập huấn GV (initial staff development), học tại nơi làm việc (on the-job learning), hỗ trợ từ đồng nghiệp

(collegial support) Trong cuốn “Hướng dẫn tổ chức giáo dục nghề nghiệp”,

Serge Côté [37] cho rằng, để đào tạo theo TCNL cần tổ chức một cách khoa học

CSVC và TBDH Trong công trình nghiên cứu “Competency Based Education and Training in Technical Vocational Education: Implication for Sustainable National Security and Development” (Gáo dục đào tạo dựa trên năng lực trong Giáo dục kỹ thuật: Ý nghĩa đối với an ninh quốc gia và phát triển bền vững),

Ayonmike, Chinyere S và các đồng nghiệp [54] đã nhấn mạnh tới vai trò của người học trong đào tạo theo TCNL Đồng quan điểm với Ayonmike, Chinyere S.,

Noel Kufaine và and Nancy Chitera [62] trong công trình “Competency based education and training in technical education problems and perspectives” (Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực trong các vấn đề và quan điểm giáo dục kỹ thuật) cho rằng, đào tạo theo TCNL đòi hỏi sự tham gia tích cực của người học để

có thể lĩnh hội các năng lực nghề nghiệp trong các ngành công nghiệp

Theo góc nhìn của mình, trong công trình nghiên cứu “Competency Based Training How To Do It-for Trainers” (Đào tạo dựa theo năng lực Cách thực hiện đối với giáo viên), Worsnop, Percy J [73] cho rằng nòng cốt của quá trình

dạy học theo năng lực là: Xây dựng tiêu chuẩn năng lực gắn bó mật thiết với nghề nghiệp để hình thành năng lực cho người học và xây dựng khung đào tạo theo năng lực bao gồm 5 bước: Phân tích NCĐT; thiết kế và phát triển đào tạo;

tổ chức các nguồn lực đào tạo; thực hiện đào tạo và đánh giá đào tạo

Công trình“Enhancing Technical and Vocational Education and Training (TVET) in Nigeria for Sustainable Development: CompetencyBased Training (CBT) Approach” (Tăng cường giáo dục và đào tạo kỹ thuật và dạy nghề (TVET) ở Nigeria để phát triển bền vững: Phương pháp đào tạo dựa trên năng lực), của Okoye Michael [65] đặc biệt nhấn mạnh tới yếu tố “thực hiện được

(performing) chứ không phải chỉ “biết” (knowing , mặt khác, kết quả đầu ra

được tuyên bố rõ ràng để người học biết chính xác những gì họ có thể làm, GV biết cần dạy gì và các tổ chức biết mức độ kỹ năng cần tới theo tuyên bố về kết quả đầu ra trong đào tạo theo TCNL

Điểm chung của các công trình nghiên cứu nêu trên là các tác giả đã nêu lên các quan điểm về đào tạo theo TCNL, những đặc trưng, cách thức thiết kế CTĐT theo năng lực, tổ chức đào tạo, đánh giá theo năng lực để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học Các nhà nghiên cứu cũng đề cập đến vai trò của đội ngũ GV, tổ chức CSVC, vai trò của người học khi chuyển sang phương thức đào tạo theo TCNL Một số tác giả đã chỉ ra những điểm mạnh, điểm hạn chế của phương thức đào tạo này để mỗi tổ chức áp dụng cách thức đào tạo theo TCNL một cách phù hợp Hiện nay, đào tạo theo TCNL không chỉ diễn ra ở một cấp mà còn ứng dụng triển khai ở nhiều cấp học khách nhau, tạo điều kiện cho người học lĩnh hội những cái được dạy để làm được một việc hay xử lý tình huống nào đó gặp phải Mặc dù TCNL đã có quá trình phát triển lâu dài, khởi đầu ở những nước có nền công nghiệp phát triển, tuy nhiên, cho tới ngày nay, phương pháp này vẫn tạo nên sức hút đối với các nhà nghiên cứu GD-ĐT

1.1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu cấp Bộ B93-52-04 của Nguyễn Đức Trí

về “Tiếp cận đào tạo nghề theo năng lực thực hiện” [45] đã hệ thống hóa cơ sở lý

luận về đào tạo theo năng lực thực hiện, đồng thời chỉ ra các bước xây dựng CTĐT theo năng lực thực hiện với các giai đoạn như phân tích nghề, biên soạn các tài liệu đào tạo, vận dụng biên soạn các tài liệu đào tạo và vận dụng thử nghiệm CTĐT Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả cũng chỉ ra sự cần thiết cần xây dựng tiêu chuẩn nghề và các vấn đề xây dựng tiêu chuẩn nghề ở Việt Nam để đào tạo phù hợp với yêu cầu của TTLĐ Năm 2010, Nguyễn Đức Trí [44]

đã đề xuất Khung lô - gic đào tạo theo năng lực thực hiện Theo đó, thế giới đào tạo và thế giới nghề nghiệp có mối quan hệ khăng khít thông qua hệ thống các năng lực thực hiện Bàn về phát triển CTĐT theo năng lực, công trình nghiên

cứu “Chuẩn đầu ra và phát triển chương trình đào tạo theo năng lực ở bậc đại học” của Trần Khánh Đức [7] đã nhấn mạnh tới các kỹ năng mềm và nhân cách

của người lao động được xây dựng dựa trên năng lực trong xã hội hiện đại gồm

03 thành tố cấu trúc cơ bản: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skills và Thái

độ (Traits) Đề cao vai trò của của nhà giáo trong sự nghiệp giáo dục, công trình

nghiên cứu “Phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề trên cơ sở tiêu chuẩn nghề nghiệp nhà giáo” của Nguyễn Đức Trí [48] đã nhấn mạnh tới vai trò quyết định

của đội ngũ nhà giáo trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Ở một góc nhìn khác, Vũ Xuân Hùng [24] nhấn mạnh tới vai trò của dạy học trong đào tạo theo TCNL thực hiện Tác giả cho rằng theo TCNL thực hiện, bài giảng trong đào tạo nghề không còn thuần túy là bài giảng lý thuyết hoặc thực hành

mà là BGTH Sự tích hợp không chỉ giữa lý thuyết và thực hành mà còn cả về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Nguyễn Quang Việt [52] đã nghiên cứu về định hướng năng lực trong tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập theo nhóm định hướng năng lực tại các cơ sở dạy nghề Theo tác giả, làm việc nhóm định hướng năng lực thực hiện là phương pháp hữu hiệu cho phép học viên tham gia vào quá trình dạy học và đánh giá hướng đến phát triển các năng lực cho các hoạt động nghề trong tương lai

Ngoài ra, còn có một số công trình nghiên cứu về đào tạo theo TCNL đáng

chú như: “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật” của Nguyễn Ngọc Hùng [23];

“Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường sư phạm kỹ thuật” của

Cao Danh Chính [5] Những luận án này đã nghiên cứu về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo TCNL, phương thức dạy học thực hành theo TCNL hay rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm để trở thành những GV tương lai

Các công trình nêu trên đề cập tới việc phát triển CTĐT theo TCNL thông qua xây dựng các mô - đun kỹ năng hành nghề, phát triển CTĐT theo định hướng năng lực thực hiện, xây dựng các tiêu chuẩn nghề hay các tiêu chí kiểm tra, đánh giá theo năng lực, dạy học theo năng lực thực hiện Một số tác giả đề cập tới sự cần thiết phải phát triển đội ngũ GV dạy nghề có năng lực dạy học theo TCNL đảm bảo chuẩn đầu ra của sản phẩm đào tạo hoặc TCNL thực hiện trong tổ chức thực tập sư phạm, rèn luyện năng lực dạy học trong đào tạo GV

dạy nghề Tuy nhiên các tài liệu nêu trên chưa đưa ra được mô hình tổng thể về đào tạo theo TCNL gắn với việc làm

1.1.2 Nghiên cứu về đào tạo hướng tới việc làm

1.1.2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Từ những năm 80 của thế kỷ trước, nhiều quốc gia trên thế giới như Úc,

Mỹ, Anh đã tiến hành cải cách hệ thống GDNN theo hướng đào tạo đáp ứng

TTLĐ Trong công trình nghiên cứu “Promotion of linkage between technical and vocational education and the world of work” (Đẩy mạnh kết nối giữa giáo dục kỹ thuật và dạy nghề với thế giới việc làm) [69], UNESCO đã nêu những

quan điểm và phương pháp để gắn giáo dục kỹ thuật và dạy nghề với thế giới việc làm, đào tạo gắn với sử dụng lao động Năm 2002, UNESCO-ILO phát hành cuốn sách “Technical and vocational education and training for the twenty first century” (Giáo dục nghề nghiệp cho thế kỷ 21 [70], UNESCO và ILO cũng đã chỉ rõ vai trò của DoN trong việc tích cực tham gia giảng dạy lý thuyết

và thực hành cho những người trong tương lai sẽ hành nghề tại chính các DoN; DoN cần tương tác với các cơ sở đào tạo trong đào tạo nhân lực, thay đổi diện mạo của GDNN, làm cho GDNN gắn với việc làm hơn Năm 2013, ILO đã phát

hành cuốn “Skill Development Initiative: Modular Employable Skills Scheme Feedback from the Field” (Sáng kiến phát triển kỹ năng: Phản hồi về kỹ năng hành nghề trong mô- đun từ lĩnh vực nghiên cứu) do Astha Ummat chủ biên [53]

Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã chỉ rõ việc liên kết giữa đào tạo và việc làm tại Ấn Độ để tạo thuận lợi cho người học dễ dàng tìm kiếm việc làm sau

khi kết thúc khóa học Công trình nghiên cứu “Forging strategic partnerships between stakeholders in TVET - Implications for the Vietnamese vocational education and training system” (Tạo nên sự hợp tác chiến lược giữa các bên liên quan trong TVET - Ý nghĩa đối với hệ thống giáo dục và đào tạo nghề Việt Nam) của Buning, Frank Schnarr, Alexander [55] đã nhấn mạnh vai trò của

DoN trong việc kết nối người học sau khi tốt nghiệp tại cơ sở đào tạo; cơ chế đồng phối hợp giữa nhiều tác nhân như cá nhân, gia đình, cộng đồng, các tổ chức tình nguyện, nhà cung cấp đào tạo, các cơ sở đào tạo công lập, người lao

động và các cơ quan, tổ chức nơi họ làm việc và chính phủ (theo cấp quản lý ở

địa phương, hay cấp quốc gia) Công trình nghiên cứu“Training and skills development in the East ASEAN newly industrialised countries: a comparison and lessons for developing countries” (Đào tạo và phát triển kỹ năng ở các nước công nghiệp mới Đông ASEAN: so sánh và bài học cho các nước đang phát triển) của Zafiris Tzannatos và Geraint Johnes [74] đã nghiên cứu về cách

thức triển khai đào tạo kết nối với việc làm tại các nước có nền kinh tế phát triển trong khu vực Châu Á như Korea, Malaysia, Singapore and Taiwan, China

Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như

“Vocational Education and training in Germany and Sweden” (Giáo dục nghề nghiệp và đào tạo ở Đức và Thụy Điển) của Lisbeth Lundahh và Theodor Sander [75]; The links between Vocational Training and Higher Education in Switzerland, Austria, and Germany (Liên kết giữa đào tạo nghề và giáo dục đại học ở Thụy Sĩ, Áo và Đức) của Rita Nikolai và Christian Ebner [81]; Linking Vocational Training with the Enterprises - Asian Perspective (Liên kết đào tạo nghề với các doanh nghiệp - Quan điểm châu Á) của Chana Kasipar, Mac Van

Tien, Se-Yung LIM, Pham Le Phuong, Phùng Quang Huy, Alexander Schnarr,

Wu Quanquan, Xu Ying, Frank Bünning [56] đã phân tích lợi ích của các bên khi tham gia hợp tác đào tạo giữa NT và DoN và đưa ra những giải pháp về đào tạo tăng cường gắn kết đào tạo với việc làm như đào tạo tại DoN, DoN cử chuyên gia đào tạo nghề tay nghề cao tham gia giảng dạy tại trường

Tóm lại, các công trình nghiên cứu nêu trên nghiên cứu theo vấn đề về đào tạo gắn với nhu cầu của TTLĐ, của xã hội, gắn đào tạo với sử dụng nói chung mà chưa đề cập tới đào tạo hướng tới việc làm

1.1.2.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Trong nước, một số tác giả đã nghiên cứu đào tạo gắn với việc làm Trong

công trình nghiên cứu “Mô-đun kỹ năng hành nghề - Phương pháp tiếp cận, hướng dẫn biên soạn và áp dụng”[9], Nguyễn Minh Đường đã đề cập đến

phương pháp xây dựng chương trình và tổ chức đào tạo nghề theo mô-đun kỹ năng hành nghề (ký hiệu là MKH), với mỗi MKH tương đương với một nghề xã

hội và một MHK sẽ được cấu trúc thành nhiều mô-đun khác nhau, tương ứng với những công việc hợp thành MHK hay nghề xã hội đó Đây là công trình đầu tiên

ở nước ta đề cập tới đào tạo nghề theo mô-đun gắn với việc làm Công

trình“Các giải pháp tăng cường mối quan hệ giữa đào tạo với sử dụng nhân lực

có trình độ trung học chuyên nghiệp ở Việt Nam” của Phan Văn Kha [25] đã chỉ

ra tính tất yếu và lợi ích quan hệ giữa đào tạo với sử dụng nhân lực trong cơ chế thị trường, các yếu tố ảnh hưởng và một số nguyên tắc trong thiết lập quan hệ

đào tạo - sử dụng nhân lực Công trình “Đào tạo nh n lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa

và hội nhập quốc tế” của Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha [12] đã giới

thiệu cơ sở lý luận và thực trạng về đào tạo nhân lực, chỉ rõ mối quan hệ cung cầu nhân lực trên TTLĐ trong nền KTTT đồng thời đề xuất các giải pháp về

đào tạo nhân lực hướng tới đáp ứng nhu cầu xã hội Công trình “Một số vấn đề

về quản lý cơ sở dạy nghề” của Nguyễn Đức Trí, Phan Chính Thức [46] đã nhấn

mạnh tới yếu tố liên kết đào tạo giữa cơ sở dạy nghề với doanh nghiệp Công

trình “Đào tạo theo nhu cầu xã hội ở Việt Nam, thực trạng và giải pháp” của

Bành Tiến Long [28] đã nêu lên thực trạng về đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội ở Việt Nam và đưa ra một số giải pháp để phát triển đào tạo đáp ứng với nhu cầu

xã hội trong đó có các giải pháp như: Tăng cường hợp tác giữa nhà trường và bên sử dụng lao động; xây dựng các danh mục nghề và các tiêu chuẩn nghề nghiệp; kiểm tra và đánh giá các năng lực nghề nghiệp

Một số luận án tiến sĩ như “Gắn đào tạo với sử dụng, nhà trường với doanh nghiệp” của Trần Anh Tài [38] đã coi NT và DoN là hai thành tố của

TTLĐ và nhận định rằng qua quá trình hợp tác liên kết, các trường và DoN có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, cung cấp cho nhau các thông tin về nhu cầu nhân lực vốn luôn biến động để kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo, tạo điều kiện cho

các trường nâng cao chất lượng đào tạo Luận án tiến sĩ “Những giải pháp phát triển đào tạo nghề đáp ứng yêu cầu nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa” của Phan Chính Thức [43] đã đề cập tới hệ thống đào tạo nghề dưới

góc nhìn là hệ thống cung ứng nhân lực cho nền kinh tế và đi sâu vào nghiên cứu

thực trạng, các vấn đề của hệ thống đào tạo nghề của Việt Nam và đề xuất các

giải pháp để phát triển đào tạo nghề Luận án tiến sĩ “Phát triển đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu xã hội” của Phan Minh Hiền [19] đã đưa ra nhận định, để đáp ứng

nhu cầu xã hội đào tạo nghề phải chuyển mạnh từ hướng cung sang hướng cầu, gắn với nhu cầu xã hội

Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra những giải pháp như hoàn thiện chính sách theo hướng đào tạo gắn với việc làm, thay đổi cơ cấu hệ thống, đào tạo bồi dưỡng đội ngũ GV, đầu tư CSVC, tăng cường hợp tác giữa NT và CSSDLĐ, tăng tính tự chủ của các trường để đào tạo hướng tới quy luật cung cầu của TTLĐ

1.1.3 Nghiên cứu về quản lý đào tạo theo tiếp cận năng lực hướng tới việc

làm trong giáo d c nghề nghiệp

1.1.3.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Công trình “Managing TVET to meet labor market demand” (Quản lý giáo dục và đào tạo nghề kỹ thuật đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động) của

Richard Noonan [66] đã nêu lên các khái niệm về TTLĐ, phân tích những đặc điểm của TTLĐ đồng thời phân tích quy luật cung cầu của TTLĐ Tác giả nhấn mạnh tới việc xác định nhu cầu về nhân lực trong TTLĐ để các trường QLĐT

đáp ứng nhu cầu của TTLĐ Công trình “Managing vocational training

systems”(Quản lý hệ thống đào tạo nghề) của Vladimir Gasskov [71] đã hệ thống

hóa các phương pháp quản lý, tổ chức hệ thống GDNN công lập và đề xuất khung năng lực quản lý cho các nhà quản trị viên cao cấp nhằm khuyến khích họ tiến tới

mức độ chuyên nghiệp cao nhất Serge Côté trong công trình “L’ingénierie de la formation professionnelle et technique” (Công nghệ đào tạo nghề kỹ thuật) [79]

đã giới thiệu chi tiết các nội dung quản l đào tạo nghề từ chính sách vĩ mô của

nhà nước đến triển khai đào tạo tại cơ sở Công trình nghiên cứu “Some generic issues in TVET management” (Một số vấn đề cơ bản trong quản lý hệ thống GDNN) của Geogre Predley [60] đã nêu 09 nhóm vấn đề nổi cộm trong quản lý

hệ thống GDNN gồm các nội dung sau: Tập trung so với phi tập trung hóa; tự chủ so với minh bạch hóa; đầu vào so với đầu ra; quản trị so với quản lý; quỹ đầu tư công so với quỹ đầu tư tư nhân; chính sách GDNN so với khuôn khổ lập

pháp; cấu trúc hệ thống GDNN và các hệ thống quản l cơ sở GDNN Từ 09

nhóm vấn đề quản l cơ bản nêu trên, công trình nghiên cứu “An overview of contemporary TVET Management Practice” (Tổng quan về thực tiễn quản lý giáo dục và đào tạo nghề kỹ thuật hiện đại) của Geogre Predley cũng đã mở

rộng nghiên cứu tổng quan về thực tiễn quản lý GDNN hiện đại với 11 chức năng quản lý [59], bao gồm: Lập kế hoạch chiến lược, quản lý tài chính, quản lý thông tin, quản lý sinh viên, quản lý nhân sự, quản l CTĐT và chương trình giảng dạy, quản lý bài giảng, quản l đánh giá, quản lý CSVC, quản lý chất lượng và quản lý trách nhiệm và hiệu suất

Trong công trình “OECD reviews of vocational education and training, Learning for Jobs” (Đánh giá của OECD về giáo dục và đào tạo nghề Học vì việc làm) [64], OECD đã tổng hợp kết quả nghiên cứu về hệ thống giáo dục và

đào tạo nghề từ 17 báo cáo quốc gia và nêu lên những khía cạnh đáng bàn về GDNN như giá trị của các CTĐT nghề đối với thanh niên, sự cần thiết phải làm cho GDNN phù hợp với xã hội hiện đại, đào tạo đáp ứng nhu cầu của TTLĐ

Công trình “Guide de gestion des systèmes de formation professionnelle et d’apprentissage en Afrique subsaharienne” (Hướng dẫn quản lý hệ thống đào tạo nghề và học nghề tại các nước Châu phi cận Sahara) của Serge Côté [78]

cũng đã nghiên cứu và đề xuất các giải pháp quản lý GDNN ở cấp trung ương đối với các nước Châu Phi cận Sahara trong đó nêu bật vai trò của quản lý của

địa phương (cấp trung gian đối với hệ thống đào tạo nghề

Các công trình kể trên đã đề cập tới quản lý đào tạo trong GDNN hướng tới nhu cầu xã hội, tuy nhiên mới chỉ đề cập đến quản lý cấp vĩ mô với chủ thể quản lý

là nhà nước Các công trình này chưa đi sâu vào phân tích các khía cạnh quản lý đầu vào, quá trình dạy học, đầu ra đảm bảo đào tạo gắn kết chặt chẽ với việc làm ở mỗi trình độ đào tạo nghề

1.1.3.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Trong nước đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này

“Quản lý đào tạo ở các trường cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu xã hội”

của Đỗ Văn Tuấn [50] đã đề cập tới thực trạng và một số biện pháp QLĐT ở các trường cao đẳng nghề nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, tuy nhiên, bài viết chỉ tập

trung vào giải quyết các vấn đề của trường cao đẳng nghề Công trình “Đổi mới quản lý nhà trường GDNN trong quá trình hội nhập quốc tế” của Trần Trung và

các đồng nghiệp [49] đã chỉ ra xu hướng phát triển GDNN và đề xuất các mô hình trường GDNN mới phù hợp với điều kiện ở Việt Nam (trường Trung học

kỹ thuật và nghề nghiệp; trường Cao đẳng kỹ thuật và nghề nghiệp); xây dựng được các nội dung quản lý chất lượng NT theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể; đồng thời đề xuất các giải pháp cơ bản vận dụng quản lý chất lượng tổng thể trong quản lý chất lượng NT trong GDNN đảm bảo phù hợp với điều kiện KTTT và quá trình HNQT

Luận án tiến sỹ “Quản lý đào tạo nhân lực kỹ thuật đáp ứng nhu cầu phát triển các khu công nghiệp vùng kinh tế trọng điểm miền Trung” của Đào Thị

Thanh Thủy [42] đã nghiên cứu sâu về kết hợp đào tạo giữa NT với DoN hoặc các khu công nghiệp để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, góp phần giải quyết

việc làm cho người học sau khi tốt nghiệp Luận án tiến sĩ “Quản lý đào tạo nghề

ở các trường dạy nghề theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội”của Nguyễn Thị

Hằng [17] đã nghiên cứu nội dung QLĐT nghề dưới các phương diện: Quản lý việc xác định NCĐT; quản lý việc lập kế hoạch và thiết kế đào tạo; quản lý việc triển khai đào tạo; quản lý việc đánh giá đào tạo và mối liên kết giữa trường dạy

nghề và DoN “Quản lý đào tạo nghề tại các trường cao đẳng nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện” của Phạm Thị Thúy Hồng [20] đã đề xuất các giải pháp quản l đào tạo theo TCNL ở các trường cao đẳng nghề Luận án tiến sĩ “Quản

lý đào tạo theo năng lực thực hiện Nghề Kỹ thuật xây dựng ở các trường cao đẳng xây dựng”của Đào Việt Hà [14] đã sử dụng tiếp cận theo mô hình CIPO và

TCNL để đưa ra các giải pháp QLĐT nghề Kỹ thuật xây dựng ở các trường cao

đẳng xây dựng Luận án tiến sĩ “Quản lý liên kết đào tạo giữa cơ sở giáo dục

nghề nghiệp với doanh nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực các khu công nghiệp tỉnh Đồng Nai” của Đoàn Như Hùng [21] đã nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực

tiễn quản lý liên kết đào tạo giữa cơ sở GDNN và DoN khu công nghiệp Đồng

Nai và đề xuất các giải pháp cụ thể về Luận án tiến sĩ “Quản lý liên kết đào tạo cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu nhân lực của các khu công nghiệp tại Bình Dương” của Phan Trần Phú Lộc [31] đã đề xuất một số giải pháp quản lý liên kết

đào tạo giữa trường cao đẳng nghề và DoN nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực của các DoN trong các khu công nghiệp tại Bình Dương

Các công trình nghiên cứu nêu trên đã hệ thống cơ sở lý luận, thực tiễn và

đề xuất một số giải pháp nhằm phát triển hệ thống đào tạo nghề, GDNN nói chung và trình độ cao đẳng nói riêng nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội Tuy nhiên, các công trình này không đi sâu vào nghiên cứu lý luận, thực tiễn và giải pháp gắn công tác QLĐT trình độ trung cấp với việc làm

Về QLĐT ở trình độ trung cấp hướng tới việc làm, có một số tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này như sau:

Công trình nghiên cứu “Quản lý quá trình đào tạo ở trường trung cấp chuyên nghiệp của Nguyễn Đức Trí [47] đã nêu bật triết lý của đào tạo theo

năng lực thực hiện là sự gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo TCCN với TTLĐ, giữa đào tạo và yêu cầu của chỗ làm việc, người sử dụng lao động và các ngành nghề kinh tế Tác giả đồng thời cũng tập trung đi sâu vào phân tích các nội dung chủ yếu của quản l quá trình đào tạo ở trường TCCN trên các phương diện: Quản lý tuyển sinh đầu vào; quản lý nội dung, CTĐT trình độ TCCN, quản lý hoạt động dạy, học và nền nếp dạy - học, quản lý việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trong đào tạo TCCN và tổ chức triển khai sự phối hợp giữa NT với CSSDLĐ

“Quản lý sự thay đổi-vận dụng cho quản lý các trường trung cấp chuyên nghiệp” của Đặng Xuân Hải [16] nhấn mạnh tới yếu tố quản lý sự thay đổi Tác

giả đã cụ thể hóa các bước của quá trình quản lý sự thay đổi trong đó nhấn mạnh tới nhận diện sự thay đổi, mô tả mong đợi, lập kế hoạch cho sự thay đổi để giải quyết các vấn đề phát sinh và đánh giá các kết quả đạt được trong các trường

TCCN để đổi mới đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội

Công trình “Những vấn đề cơ bản về lãnh đạo Quản lý và sự vận dụng vào trường trung cấp chuyên nghiệp” của Nguyễn Thị Mỹ Lộc [30 khẳng định

vai trò của người hiệu trưởng trường TCCN Trong xu thế hội nhập và phải thích ứng với nền KTTT, trường TCCN có vai trò như là “xí nghiệp giáo dục” trong khi đó, hiệu trưởng theo chức trách là người quản lý một cơ sở đào tạo song phải

có tư duy quản lí “một xí nghiệp giáo dục” Tác giả đã đề xuất một số công việc hiệu trưởng trường TCCN cần phải quán triệt để phát triển năng lực lãnh đạo,

năng lực quản lý Trong công trình “Công tác quản trị của nhà trường trung cấp chuyên nghiệp”, Nguyễn Phúc Châu [4] đã nhấn mạnh tới một số kĩ năng quan

trọng trong quản trị NT của hiệu trưởng để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH của cộng đồng, địa phương và xã hội Tác giả đã đề xuất một số kỹ năng như kỹ năng quản trị hoạt động tiếp cận thị trường đào tạo; xây dựng và triển khai CTĐT theo TCNL; quản trị công tác tuyển sinh; quản trị lực lượng lao động; quản trị hoạt đánh giá hiệu quả đào tạo, quản trị hoạt động hỗ trợ người học có việc làm khi tốt nghiệp

Luận án tiến sĩ “Quản lý đào tạo liên kết ở trường trung cấp với doanh nghiệp” của Đào Thị Lê [27] đã vận dụng tiếp cận QLĐT theo mô hình CIPO để

xây dựng các biện pháp QLĐT liên kết ở trường trung cấp với DoN trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh nhằm nâng cao kết quả đào tạo, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực

qua đào tạo Luận án tiến sĩ “Quản lí đào tạo nghề Điện công nghiệp theo năng lực thực hiện tại các trường trung cấp khu vực Bắc Trung Bộ” của Lê Đại Hùng

[22] đã nghiên cứu thực trạng đào tạo và QLĐT nghề điện công nghiệp theo năng lực thực hiện tại các trường trung cấp ở khu vực Bắc Trung Bộ và đề xuất các giải pháp QLĐT nghề Điện công nghiệp theo năng lực thực hiện tại các trường trung cấp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực cho khu vực Bắc Trung bộ nói riêng và cả nước nói chung

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu nêu trên đã nghiên cứu về QLĐT trong các trường trung cấp ở các góc độ khác nhau Các nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở góc độ quản l nhà nước hoặc một nội dung nhỏ của QLĐT ở các trường trung cấp như quản lý liên kết đào tạo giữa NT và DoN, đề xuất các giải

pháp tăng cường mối quan hệ giữa đào tạo và sử dụng nhân lực, chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về đào tạo, QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm tại các cơ sở GDNN

1.1.4 Những vấn đề chưa được giải quyết trong các công trình nghiên cứu

- Về đào tạo: Đã có nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo theo TCNL,

đào tạo hướng tới việc làm ở trong nước và quốc tế, tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu đào tạo trình độ trung cấp dựa trên nhu cầu việc làm của TTLĐ để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo

- Về QLĐT: Chưa có công trình nghiên cứu nào nghiên cứu chuyên sâu về

QLĐT trình độ trung cấp từ quản l các yếu tố đầu vào cho đến quản l quá trình đào tạo và quản l các yếu tố đầu ra với mục đích đáp ứng nhu cầu việc làm của TTLĐ

- Về biện pháp: Mới chỉ nêu lên những định hướng chung hoặc một số

định hướng theo từng chuyên đề nghiên cứu mà chưa nêu lên những biện pháp

cụ thể để QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm

1.1.5 Những vấn đề luận án cần giải quyết

Trên cơ sở tổng quan các vấn đề nghiên cứu đã trình bày, tác giả xác định, luận án tập trung vào luận giải các vấn đề sau:

Một là, xây dựng cơ sở lý luận về QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm trong GDNN;

Hai là, đánh giá thực trạng về đào tạo và QLĐT trình độ trung cấp để phát hiện ra ác ưu điểm, hạn chế, tìm ra nguyên nhân để tìm cách khắc phục;

Ba là, đề xuất cụ thể các giải pháp có tính cần thiết và khả thi để QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm

1.2 Một số khái niệm c bản

1.2.1 rình độ trung cấp

Theo Điều 32 và Điều 33 Luật Giáo dục [33], trình độ trung cấp gồm TCCN và TCN trong đó, mục tiêu của TCCN nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ sở của một nghề, có khả năng làm việc độc lập

và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc Mục tiêu của dạy nghề

nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo Theo Điều 6, Điều 17 và Điều

18, Luật Dạy nghề [34], dạy nghề có ba trình độ đào tạo là sơ cấp nghề, TCN, cao đẳng nghề, trong đó, dạy nghề trình độ trung cấp nghề nhằm trang bị cho người học nghề kiến thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề; có khả năng làm việc độc lập và ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe, tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn

Theo Điều 3, Điều 4, Điều 33 Luật GDNN [36] trình độ trung cấp là một bậc trình độ trong hệ thống GDNN Mục tiêu đào tạo trình độ trung cấp để người học có năng lực thực hiện được các công việc của trình độ sơ cấp và thực hiện được một số công việc có tính phức tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm Thời gian đào tạo trình độ trung cấp theo niên chế đối với người có bằng tốt nghiệp THCS trở lên là từ 01 đến 02 năm học tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo; thời gian đào tạo theo phương thức tích lũy mô - đun hoặc tín chỉ là thời gian tích lũy đủ số lượng mô - đun hoặc tín chỉ quy định cho từng CTĐT

So với trình độ cao đẳng, trình độ trung cấp có đầu vào đa dạng hơn bao gồm cả đối tượng tốt nghiệp THCS và THPT, tuy nhiên, dù là các đối tượng đầu vào khác nhau nhưng khi tốt nghiệp, người học đều phải đáp ứng chuẩn đầu ra

Khung trình độ quốc gia của Việt Nam đã mô tả yêu cầu đối với trình độ trung cấp (tương đương với bậc 4 của Khung trình độ như sau: “Xác nhận trình

độ đào tạo của người học có kiến thức thực tế và lý thuyết cần thiết trong phạm

vu của một ngành, nghề đào tạo; kiến thức cơ bản về chính trị, văn hóa, xã hội, pháp luật và công nghệ thông tin; kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp ứng xử cần thiết để thực hiện các công việc có tính thường xuyên hoặc phức tạp, làm việc độc lập hay theo nhóm trong điều kiện biết trước và có thể thay đổi, chịu trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm đối với nhóm, có năng lực hướng dẫn, giám sát những người khác thực hiện công việc

đã được định sẵn” Bên cạnh đó Khung trình độ quốc gia cũng đã mô tả rất rõ chuẩn đầu ra của người học sau khi tốt nghiệp ở trình độ trung cấp với các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng và mức độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm [39]

Về trường được đào tạo trình độ trung cấp, theo quy định của Điều lệ trường trung cấp và Điều lệ trường cao đẳng ban hành k m theo Thông tư số 46/2016/TT-BLĐTBXH và Thông tư 47/2016/TT-BLĐTBXH của Bộ LĐTBXH, trường trung cấp và trường cao đẳng đều được phép đào tạo trình độ trung cấp Trong Luận án, tác giả sử dụng khái niệm các trường đào tạo trình độ trung cấp để chỉ các trường trung cấp và cao đẳng có đào tạo trình độ trung cấp trong GDNN

1.2.2 Quản lý đào tạo

1.2.2.1 Quản lý

Henry Fayol [77] là người đầu tiên đã phân biệt quản l thành năm chức năng cơ bản: (1) kế hoạch hóa, (2) tổ chức, (3) chỉ huy, (4) phối hợp và (5) kiểm tra Với sự phân chia hoạt động quản lý thành các chức năng rạch ròi, lý thuyết về quản lý của Henry Fayol vẫn còn ảnh hưởng xuyên suốt đến mọi công trình nghiên cứu và sách báo về quản l cho đến tận ngày nay

Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về quản lý vả quản lý giáo dục Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo [18] cho rằng quản l là “sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” Theo Phan Văn Kha [26], quản l được hiểu là “một tập hợp các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các quá trình tự nhiên, xã hội, khoa học, kỹ thuật và công nghệ để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực (hiện hữu và tiềm năng vật chất và tinh thần,

hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống, các hoạt động để đạt được các mục đích đã định” Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc [29], quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản l (người quản l đến khách thể quản

l (người bị quản lý) - trong một tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” Trong mối quan hệ này, khách thể quản lý có thể là hệ thống “người - người”, có thể là hệ thống “người - vật”

Theo tác giả, quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý thông qua các phương pháp, công cụ quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra

1.2.2.2 Quản lý đào tạo

Đặng Quốc Bảo [2] cho rằng, QLĐT có thể được coi là một hệ thống quản

l mười nhân tố tác động đến đào tạo gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, lực lượng đào tạo (GV) đối tượng đào tạo (HS), hình thức

tổ chức đào tạo, điều kiện đào tạo, môi trường đào tạo, bộ máy tổ chức đào tạo và quy chế đào tạo Theo Tô Bá Tượng [51], QLĐT là hệ thống các tác động có mục đích, có tổ chức, phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản l đến đối tượng quản lý nhằm điều khiển, hướng dẫn quá trình giáo dục, những hoạt động của cán

bộ, GV, nhân viên, HS, sinh viên, huy động tối đa các nguồn lực khác nhau để đạt tới mục tiêu (chuẩn đầu ra) của cơ sở đào tạo và phù hợp với quy luật khách quan trong điều kiện luôn biến động của môi trường Theo Trương Đức Cường [6], QLĐT trong NT có nội dung hẹp hơn so với quản lý giáo dục, nhưng tương đồng với quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp Tức là quản lý giáo dục có trường lớp, có chương trình, có người dạy và người học xác định diễn ra trong NT cụ thể

Như vậy, có nhiều khái niệm khác nhau về QLĐT, theo tác giả, QLĐT là

sự tác động của chủ thể quản lý tới khách thể QLĐT thông qua các công cụ, phương pháp quản lý, quy trình đào tạo phù hợp nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS QLĐT trong nhà trường thực chất là quản lý các yếu tố đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra và điều tiết những tác động của bối cảnh nhằm đạt mục tiêu đề ra

1.2.3 Tiếp cận năng lực

1.2.3.1 Năng lực

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực Một số tác giả cho rằng năng lực là những đặc trưng tâm l , là khả năng tiềm ẩn trong mỗi con người (ability, capacity, possibility); một số tác giả cho rằng năng lực được thể hiện qua

sự thực hiện thành công một công việc nào đó (competency

Theo Zhiqun Zhao, Felix Rauner [75], năng lực là “khả năng mang đặc trưng tâm l của cá nhân” Với cách hiểu này, nhiều yếu tố giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực như hệ thống giáo dục, văn hóa, cấu trúc kinh tế, truyền thống nghề cũng như các tình huống trong TTLĐ

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) [63] cho rằng, năng lực là

“khả năng đáp ứng những nhu cầu phức hợp thông qua huy động các nguồn lực tâm lý xã hội bao gồm kỹ năng và thái độ trong một bối cảnh cụ thể

Theo Jeanne MacKenzie and Rose-Anne Plovere [61], năng lực còn là “khả năng thực hiện của mỗi cá nhân được huy động từ kiến thức, kỹ năng và thái độ nhằm thỏa mãn nhu cầu hoặc yêu cầu trong một tình huống cụ thể”

Theo Francyne Lavoie , năng lực là “khả năng hành động, đạt kết quả và phát triển cho phép thực hiện một cách phù hợp các nhiệm vụ, hoạt động trong cuộc sống nghề nghiệp hay riêng tư, và khả năng này dựa trên một tập hợp tri thức có tổ chức: kiến thức và kỹ năng đa lĩnh vực, chiến lược, nhận thức và thái độ” [76]

Thomas Deißinger & Dipl Hdl Silke Hellwig [67] cho rằng năng lực được hiểu là “một tập hợp kiến thức và kỹ năng và áp dụng kiến thức và kỹ năng này theo tiêu chuẩn năng lực thực hiện được mong đợi tại nơi làm việc”

Theo Worsnop, Percy J [89], năng lực là một khái niệm rộng bao gồm tất

cả các khía cạnh của hiệu suất công việc và không chi các kỹ năng nhiệm vụ theo nghĩa hẹp Năng lực bao gồm: yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ cá nhân (kỹ năng nhiệm vụ); yêu cầu quản lý một số nhiệm vụ khác trong công việc (kỹ năng quản lý công việc); yêu cầu đáp ứng các bất thường và sự cố trong thói quen (kỹ năng quản lý dự phòng); yêu cầu để giải quyết các trách nhiệm và kỳ vọng của môi trường làm việc (kỹ năng môi trường công việc/vai trò), bao gồm

cả làm việc với người khác

Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về năng lực như: Theo Trần Khánh Đức [8], năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin… để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái

nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” Theo Nguyễn Thu Hà [15], năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả Để phân biệt với các khái niệm về năng lực chung chung, trong GDNN các nhà khoa học thường sử

dụng thuật ngữ “năng lực thực hiện” Theo Phan Văn Nhân [32], năng lực thực

hiện (competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó Năng lực thực hiện gồm các kỹ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề Trong tài liệu tập huấn cho GV của Dự án Giáo dục kỹ thuật và Đào tạo nghề, Nguyễn Minh Đường [10] đã đưa ra khái niệm: “Năng lực thực hiện là những kiến thức,

kỹ năng và thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được các công việc của nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước”

Tác giả cho rằng, năng lực là sự huy động tổng thể các nguồn lực bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết công việc một cách hiệu quả trong tình huống cụ thể

1.2.3.2 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận (tiếng Anh là approach) nghĩa là sự xích lại gần nhau, tiếp giáp nhau, giao lưu với nhau

Theo tác giả, TCNL là sự vận dụng phương thức đào tạo lấy năng lực làm

cơ sở (competency-based training) nhằm hình thành các năng lực nghề nghiệp cần thiết cho người học để họ có thể tìm việc làm và hành nghề để kiếm sống

1.2.4 Đào tạo hướng tới việc làm

làm là một trong những nội dung quan trọng của chính sách quốc gia nhằm góp phần đảm bảo an toàn, ổn định và phát triển KT-XH của mỗi nước Để thực hiện tốt việc này, có nhiều biện pháp có thể thực thi như khuyến khích mở rộng đầu

tư, phát triển dịch vụ việc làm, lập các quỹ hỗ trợ kinh doanh, trong đó, đào tạo gắn với việc làm được coi là giải pháp căn bản giúp người lao động có thể dễ dàng tìm kiếm việc làm và tự tạo việc làm cho mình

Theo tác giả, việc làm (job) là sự ph n công lao động của xã hội cho mỗi người lao động để họ hành nghề kiếm sống Để có năng lực nghề nghiệp và có

thể hành nghề, người lao động cần được đào tạo ở một trình độ nhất định, với luận án là trình độ trung cấp

1.2.4.2 Đào tạo hướng tới việc làm

Đào tạo hướng tới việc làm là một quá trình đào tạo giúp HS hình thành các năng lực cần thiết theo yêu cầu việc làm của TTLĐ để để sau khi kết thúc khóa đào tạo có thể tìm được việc làm

Để đào tạo hướng tới việc làm, phải quản l từ khâu tuyển sinh đầu vào theo nhu cầu việc làm, đến phát triển CTĐT có chuẩn đầu ra theo yêu cầu của việc làm, tổ chức quá trình đào tạo theo các công việc của việc làm, cho đến đánh giá năng lực đầu ra theo chuẩn của việc làm

1.2.4.3 Khung năng lực của việc làm

Khung năng lực của việc làm là các năng lực cần thiết mà người lao động phải có để có thể thực hiện được tất cả các nhiệm vụ và công việc của việc làm

mà người sử dụng lao động đòi hỏi Mỗi năng lực được thể hiện qua bộ 3 kiến thức, kỹ năng và thái độ, đó chính là nội dung của CTĐT theo việc làm

Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 1982/QĐ-TTg về Phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam Theo quy định này, khung trình độ quốc gia Việt Nam có 8 bậc, trình độ Trung cấp thuộc bậc thứ 4 Bộ LĐTBXH

đã ra thông tư 56/2015/TT-BLĐTBXH hướng dẫn việc xây dựng, thẩm định và công bố tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia Theo văn bản này, khung trình độ kỹ năng nghề có 5 bậc Khung trình độ quốc gia và tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia là những quy định chung cho mọi ngành nghề Bộ LĐTBXH và Bộ GD-ĐT

cũng đã ban hành chuẩn nghề nghiệp cho từng nghề (occupation) Tuy nhiên, việc làm thường được gọi là “nghề xã hội” (job thường có diện (profile) hẹp hơn nghề trong danh mục nghề đào tạo và thường xuyên thay đổi do biến động của TTLĐ Do vậy, để xây dựng khung năng lực của việc làm, cần tiến hành phân tích việc làm tại vị trí lao động thực tế Tập hợp tất cả các năng lực này là

khung năng lực của việc làm Đây cũng chính là mục tiêu của CTĐT hướng tới

việc làm

1.3 Vai trò nhân lực trình độ trung cấp ở nước ta

Theo quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam [40], giai đoạn 2011- 2020 đến năm 2020, tỷ lệ nhân lực qua đào tạo đạt khoảng gần 44 triệu người chiếm khoảng 70,0% trong tổng số gần 63 triệu người làm việc trong nền kinh tế Trong tổng số nhân lực qua đào tạo, số nhân lực qua đào tạo GDNN đến năm

2020 đạt khoảng 39 triệu người trong đó trình độ sơ cấp khoảng 24 triệu người chiếm khoảng 54,0%, trình độ trung cấp khoảng gần 12 triệu người chiếm 27,0%; cao đẳng hơn 3 triệu người chiếm khoảng 7%

Theo dự báo đến năm 2020, trong lĩnh vực nông lâm ngư nghiệp: Số lao động qua đào tạo các trình độ của khối ngành nông, lâm, ngư nghiệp sẽ gần 13 triệu, trong đó trình độ cao đẳng chiếm khoảng 6.0%, trình độ trung cấp chiếm khoảng 22.5% và trình độ sơ cấp chiếm khoảng 69, 5%; trong lĩnh vực công nghiệp - xây dựng, số lao động qua đào tạo các trình độ là 16 triệu, trong đó trình độ cao đẳng chiếm khoảng 4,0%, trình độ trung cấp chiếm khoảng 33.5%

và trình độ sơ cấp chiếm khoảng 56,0%; trong lĩnh vực dịch vụ, số nhân lực qua đào tạo gần 15 triệu người, trong đó trình độ cao đẳng chiếm khoảng 12,0%, trình độ trung cấp chiếm khoảng 23% và trình độ sơ cấp chiếm khoảng 37%

Dự báo trên cho thấy phân khúc nhu cầu nhân lực qua đào tạo ở các trình

độ phục vụ trong các lĩnh vực KT-XH trong khoảng 10 năm từ 2010-2020 Nếu tính lao động qua đào tạo không cần bằng cấp thì lực lượng lao động ở trình độ sơ cấp chiếm đáng kể Riêng đối với lao động cần qua đào tạo có bằng cấp thì trình

độ trung cấp chiếm tỷ lệ cao hơn hẳn so với trình độ cao đẳng ở tất cả các lĩnh vực Điều này cho thấy vai trò to lớn của nhân lực trình độ trung cấp trong các