XÂY DỰNG hệ THỐNG bài tập TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ địa lí lớp 4

Để nâng cao chất lượng dạy học phân môn Địa lí lớp 4, ngoài việc đổi mới về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thì đổi mới trong kiểm tra đánh giá cũng rất cần thiết. Để thực hiện tốt và hiệu quả việc kiểm tra đánh giá trong dạy học GV cần chủ động xây dựng một hệ thống bài tập phong phú, hiệu quả và chính xác. Thông qua hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá, HS dễ dàng tiếp thu, củng cố kiến thức. Ngoài ra, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập như một công cụ để kiểm tra đánh giá kết quả người học một cách khách quan. Bên cạnh đó, hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá còn có thể kích thích hứng thú học tập của HS, tạo điều kiện phát huy tính nhạy bén, khả năng tư duy của HS.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON & NGHỆ THUẬT

- -NGUYỄN THỊ THU THÚY

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN ĐỊA LÍ LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 5 năm 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON & NGHỆ THUẬT

- -KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tên đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN ĐỊA LÍ LỚP 4

Sinh viên thực hiện

NGUYỄN THỊ THU THÚY

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành bài khóa luận, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ,học hỏi được nhiều kinh nghiệm từ các thầy cô giáo ở Trường Đại học Quảng Namcũng như Trường tiểu học Võ Thị Sáu và bạn bè cùng khóa

Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến

cô giáo – Th.S Lê Thị Bình, giảng viên khoa Tiểu học – Mầm non và Nghệ thuật,Trường Đại học Quảng Nam Cô là người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ nhiệttình, góp ý chân thành và luôn động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện khóaluận

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tiểu học – Mầm Non vàNghệ thuật đã dạy dỗ, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoànthành bài khóa luận tốt nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy côgiáo và các em HS ở trường tiểu học Võ Thị Sáu đã tạo mọi điều kiện thuận lợi chotôi tiến hành điều tra và thực nghiệm

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, gia đình, người thân đã luôn ủng hộ và đãtin tưởng tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình để hoàn thành bài khóa luận nhưng vớikhả năng còn hạn chế của bản thân, tôi chắc chắn rằng đề tài của mình vẫn cònnhiều thiếu sót cần bổ sung và sửa chữa Vì vậy, những lời nhận xét, góp ý của cácthầy cô và các bạn chính là điều kiện để khóa luận được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Quảng Nam, tháng 5 năm 2019

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thúy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây lả công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu vàcác kết quả nghiên cứu trong đề tài khóa luận này là trung thực và chưa từng công

bố trong bất kì một công trình nào khác

Quảng Nam, tháng 5 năm 2019

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thúy

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 DHMT Duyên hải miền Trung

DANH MỤC BẢNG

1 Bảng 1.1 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy

2 Bảng 1.2 Mức độ quan trọng của việc xây dựng hệ thống bài tập

3 Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các bài tập TL và TNKQ trong kiểm tra

4 Bang 1.4 Mức độ quan trọng của việc kiểm tra đánh giá ở các thời

5 Bảng 1.5 Mức độ kiểm tra đánh giá ở các thời điểm trong tiết học

6 Bảng 1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên được sử

7 Bảng 1.7 Nguồn gốc của các bài tập được GV sử dụng trong kiểm tra

8 Bảng 1.8 Mức độ hiệu quả của các bài tập được sử dụng để kiểm tra

9 Bảng 1.9 Ý nghĩa của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra

10 Bảng 1.10 Khó khăn của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm

11 Bảng 1.11 Khó khăn của việc sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra

14 Bảng 1.14 Mức độ thực hiện các bài tập kiểm tra đánh giá phân môn

15 Bảng 1.15 Nguồn gốc của các bài tập trong phân môn Địa lí HS làm 39

17 Bảng 1.17 Mong muốn của HS về thời điểm thực hiện các bài tập

18 Bảng 1.18 Các dạng bài tập HS được làm trong kiểm tra đánh giá

19 Bảng 1.19 Vai trò của kiểm tra đánh giá thường xuyên trong phân

20 Bảng 3.1 Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực

21 Bảng 3.2 Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực

22 Bảng 3.3 Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực

23 Bảng 3.4 Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp đối

24 Bảng 3.5 Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực

nghiệm (Lớp 4/7 ) và lớp đối chứng (Lớp 4/4) ở giai đoạn 2 90

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 1.1 Mức độ sử dụng các bài tập trong kiểm tra đánh giá thường xuyên 32

2 Biểu đồ 1.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên đượcsử dụng trong phân môn Địa lí 34

3 Biểu đồ 1.3 Nguồn gốc của các bài tập được GV sử dụng trong kiểm tra đánh giá thường xuyên phân môn Địa lí 35

4 Biểu đồ 1.4 Khó khăn của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí 37

5 Biểu đồ 1.5 Mức độ hứng thú học tập phân môn Địa lí của HS 38

6 Biểu đồ 1.6 Mức độ thực hiện các bài tập kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí 39

7 Biểu đồ 1.7 Nguồn gốc của các bài tập trong phân môn Địa lí HS làm 40

8 Biểu đồ 1.8 Thời gian thực hiện bài tập phân môn Địa lí 40

9 Biểu đồ 1.9 Mong muốn của HS về thời điểm thực hiện các bài tập phân môn Địa lí của các giờ học phân môn Địa

10 Biểu đồ 1.10 Các dạng bài tập HS được làm trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4 42

11 Biểu đồ 3.1 Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực nghiệm (Lớp 4/7) ở giai đoạn 1 86

12 Biểu đồ 3.2 Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực nghiệm (Lớp 4/7) ở giai đoạn 2 87

13 Biểu đồ 3.3 Kết quả bài kiểm tra của lớp thực nghiệm ở giai đoạn 1 và 2 88

14 Biểu đồ 3.4 Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp đối chứng (Lớp 4/4) ở giai đoạn 2 89

15 Biểu đồ 3.5 Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực nghiệm (Lớp 4/7) và lớp đối chứng (Lớp

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu 2

3.2 Khách thể nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 3

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

5.3 Phương pháp thống kê toán học 4

6 Lịch sử nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 5

7.1 Về lý luận 5

7.2 Về thực tiễn 5

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6

9 Cấu trúc của đề tài 6

NỘI DUNG 7

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 7

PHÂN MÔN ĐỊA LÍ LỚP 4 7

1.1 Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4 7

1.1.1 Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá thường xuyên 7

1.1.2 Một số vấn đề về bài tập 13

1.1.3 Một số vấn đề về xây dựng hệ thống bài tập 20

1.1.4 Đặc điểm nhận thức của HS giai đoạn lớp 4, 5 25

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4 28

1.2.1 Mục tiêu chương trình phân môn Địa lí lớp 4 28

1.2.2 Nội dung, chương trình phân môn Địa lí lớp 4 28

1.2.3 Thực trạng việc xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4 29

1.2.4 Nhận xét về thực trạng xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn

Địa lí lớp 4 42

Tiểu kết chương 1 43

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG KT-ĐG PHÂN MÔN ĐỊA LÍ LỚP 4 44

2.1 Căn cứ xây dựng hệ thống bài tập KT-ĐG trong phân môn Địa lí lớp 4 44

2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập KT-ĐG trong phân môn Địa lí lớp 4 45

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập KT-ĐG trong phân môn Địa lí lớp 4 46

2.3.1 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập KT-ĐG trong phân môn Địa lí lớp 4 46

2.3.2 Hệ thống bài tập KT-ĐG trong phân môn Địa lí lớp 4 48

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập KT-ĐG trong phân môn Địa lí lớp 4 67

2.4.1 Sử dụng hệ thống bài tập để kiểm tra bài cũ 67

2.4.2 Sử dụng hệ thống bài tập để kiểm tra cuối tiết học 70

Tiểu kết chương 2 77

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mô tả thực nghiệm sư phạm 78

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 78

3.1.2.Nội dung thực nghiệm 78

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm 78

3.1.4 Thời gian thực nghiệm 79

3.1.5 Phương pháp thực nghiệm 79

3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 79

3.2.1 Tiến hành thực nghiệm 79

3.2.2 Giáo án thực nghiệm 80

3.3 Kết quả thực nghiệm 85

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

1 Kết luận 93

2 Khuyến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, việc đổi mới giáo dục đã diễn ra rất sôi nổi trêntoàn quốc.Tiếp tục thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo mà Nghị quyết Hội nghị Trung ương 9 khóa XI (NQ 29-NQ/TW) đề ra,

Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu.

Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học, công nghệ Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”.

Giáo dục Tiểu học là cấp học căn bản, nền móng trong hệ thống giáo dụcquốc dân Chất lượng của giáo dục phổ thông phụ thuộc rất nhiều vào kết quảđào tạo ở trường tiểu học Có thể nói, những kiến thức tiếp nhận được ở trườngtiểu học là viên gạch đầu tiên trong lâu đài tri thức của mỗi con người Do đó,cần phải có sự đầu tư hợp lí trong dạy và học để giúp HS tư duy và lĩnh hội kiếnthức được tốt hơn Kiến thức trong phân môn Địa lí lớp 4 cũng là một trongnhững “viên gạch” đầu tiên ấy

Địa lí là phân môn quan trọng trong hệ thống các môn học ở cấp tiểu học.Phân môn Địa lí ở tiểu học cung cấp cho HS những kiến thức thực tế bao gồm:Kiến thức về tự nhiên, kinh tế - xã hội và cả các kĩ năng sống cần thiết Hơn nữa,Địa lí còn khơi gợi cho các em lòng yêu thích, ham muốn khám phá thiên nhiên,đất nước và con người Qua đó, giáo dục lòng yêu tổ quốc, yêu quê hương, đấtnước, con người Việt Nam

Để nâng cao chất lượng dạy học phân môn Địa lí lớp 4, ngoài việc đổi mới

về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thì đổi mới trong kiểm trađánh giá cũng rất cần thiết Để thực hiện tốt và hiệu quả việc kiểm tra đánh giátrong dạy học GV cần chủ động xây dựng một hệ thống bài tập phong phú, hiệuquả và chính xác Thông qua hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá, HS dễ dàng tiếp

thu, củng cố kiến thức Ngoài ra, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập như mộtcông cụ để kiểm tra đánh giá kết quả người học một cách khách quan Bên cạnh

đó, hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá còn có thể kích thích hứng thú học tập của

HS, tạo điều kiện phát huy tính nhạy bén, khả năng tư duy của HS Việc xâydựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá trong dạy học phân môn Địa lí lớp 4 làmột yêu cầu cấp thiết và chiếm một vị trí rất quan trọng trong dạy học hiện nay.Tuy nhiên, vẫn chưa có một công trình nào nghiên cứu về đề tài này

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi quyết định chọn và nghiên cứu

đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí

lớp 4”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4nhằm giúp cho quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS đạt hiệu quảcao, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phân môn Địa lí lớp 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểmtra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4

- Điều tra thực trạng của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánhgiá phân môn Địa lí lớp 4

- Xây dựng hệ thống bài tập nhằm kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quảhọc tập phân môn Địa lí lớp 4

- Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá trong dạy học phânmôn Địa lí lớp 4

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của hệthống bài tập kiểm tra đánh giá trong phân môn Địa lí lớp 4

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

5.1.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết

- Nghiên cứu các bài tập trong SGK, vở bài tập Lịch sử và Địa lí 4 và

phương pháp dạy học các môn về Tự nhiên-Xã hội nhằm có định hướng đúngtrong việc xây dựng bài tập

- Sưu tầm, tìm đọc tài liệu từ đó xử lý, chọn lọc, phân tích, tổng hợp, sosánh…thu thập thông tin liên quan đến vấn đề xây dựng hệ thống bài tập kiểm trađánh giá trong phân môn Địa lí lớp 4

- Nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để làm cơ sởkhoa học về mặt lý luận cho đề tài

5.1.2 Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

Sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ thống logic và chặt chẽ từngmặt, từng đơn vị kiến thức làm cơ sở lý luận cho đề tài

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.2.2 Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu việc xây dựng và sử dụng hệ thống bàitập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4 ở phần điều tra và thực nghiệmnhằm thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu

Thông qua trao đổi, phỏng vấn GV và HS tại trường tiểu học để nắm tìnhhình thực tế có liên quan đến đề tài nghiên cứu

5.2.3 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

Tiếp thu các ý kiến của cô hướng dẫn cũng như các thầy (cô) giáo KhoaTiểu học - Mầm non - Nghệ thuật, các thầy (cô) giáo tại trường tiểu học và

những người có kinh nghiệm, có hiểu biết về vấn đề này để định hướng đúng đắntrong quá trình nghiên cứu góp phần hoàn thiện nội dung nghiên cứu của đề tài.

5.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm, sử dụng hệ thống bài tập trong một sốtiết dạy thực nghiệm để kiểm tra thường xuyên kết quả học tập của HS, kết quảthực nghiệm là cơ sở để kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả của hệ thống bài tậpcũng như mức độ hứng thú học tập phân môn Địa lí của HS

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng công thức toán học để xử lý số liệu từ kết quả điều tra thực trạng

và thực nghiệm, từ đó đưa ra số liệu chính xác và khách quan

6 Lịch sử nghiên cứu

Ở Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu đếnvấn đề xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá cho HS Tiểu học, các vấn đềliên quan đến phân môn Địa lí, điển hình như:

Nguyễn Trọng Phúc là tác giả của cuốn sách “TNKQ và vấn đề đánh giá

trong giảng dạy Địa lí” Tác giả đã nghiên cứu và đưa ra những lý luận cơ bản

về đặc điểm của hình thức kiểm tra TN, TNKQ trong giảng dạy Địa lí, các loạicâu TNKQ, ý nghĩa, vai trò, hạn chế của hình thức TNKQ; Các khuynh hướng sửdụng TNKQ trong kiểm tra, đánh giá; quy trình sử dụng TNKQ trong kiểm tra –đánh giá môn Địa lí

TS Nguyễn Tuyết Nga - Phạm Thị Sen là tác giả của cuốn sách “Dạy học

Địa lí ở Tiểu học” Tác giả đã nghiên cứu mục tiêu và nhiệm vụ của dạy - học Địa

lí ở Tiểu học, chương trình nội dung Địa lí trong SGK và thực trạng dạy - họcĐịa lí ở Tiểu học

Mai Thị Thanh An (2016), “Giáo dục chủ quyền biển đảo cho HS lớp 4,5

thông qua dạy học phần Địa lí”, Khóa luận tốt nghiệp Đại học - Trường Đại học

Quảng Nam

Nguyễn Thị Duyên (2010), “Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá

môn Khoa học 4”, Luận văn thạc sĩ - Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2.

Trần Thị Hậu (2017), “Sử dụng ca dao, tục ngữ, thơ ca trong dạy học phân

môn Địa lí lớp 4 nhằm tạo hứng thú cho HS”, Khóa luận tốt nghiệp Đại học

-Trường Đại học Quảng Nam

Trương Thị Mỹ Lê (2018), “Xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh

giá chủ đề vật chất – năng lượng môn Khoa học lớp 4”, Khóa luận tốt nghiệp

Đại học - Trường Đại học Quảng Nam

Trương Thị Thúy Nga (2016), “Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng

phân biệt từ loại cho HS lớp 4”, Khóa luận tốt nghiệp Đại học - Trường Đại học

Quảng Nam

Phạm Thị Phương Thảo (2015), “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Lịch

sử và Địa lí lớp 4”, Khóa luận tốt nghiệp Đại học - Trường Đại học Quảng Nam.

Nguyễn Thị Thúy (2016), “Xây dựng hệ thống bài tập TN khách quan

nhằm phát huy tính tích cực cho HS lớp 4 trong dạy học môn Toán”, Khóa luận

tốt nghiệp Đại học - Trường Đại học Quảng Nam

Hầu hết các đề tài nghiên cứu về việc xây dựng hệ thống bài tập sử dụngtrong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá cho HS tiểu học ở các môn Toán,Tiếng việt, Khoa học và nghiên cứu về các vấn đề khác liên quan đến dạy học

phân môn Địa lí mà vẫn chưa có một đề tài nào nghiên cứu về nội dung “Xây

dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4”.

- Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá trong phân môn Địa lí lớp 4

- Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá trong phân mônĐịa lí lớp 4

- Bước đầu kiểm tra tính khả thi của đề tài

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Hệ thống bài tập TL và TNKQ trong kiểm tra đánh giá thường xuyên phânmôn Địa lí lớp 4

- Đánh giá thực trạng, thực nghiệm tại trường Tiểu học Võ Thị Sáu, thànhphố Tam Kỳ

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

PHÂN MÔN ĐỊA LÍ LỚP 4 1.1 Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4

1.1.1 Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá thường xuyên

1.1.1.1 Các khái niệm liên quan

* Khái niệm kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng việt do Hoàng Phê chủ biên, kiểm tra được hiểu là:

“Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung

cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá HS

Theo Bửu Kế, kiểm tra là: “Tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công

việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” Còn theo Trần

Bá Hoành, kiểm tra là: “Cung cấp những dữ liệu, những thông tin cơ sở cho việc

đánh giá”.

Theo giáo trình “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” của Ths Hoàng Thị

Tuyết (Chủ biên), TS Vũ Thị Phương Anh cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ

cách thức hoặc hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện, kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”.

Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra vớinghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế

để đánh giá và nhận xét

* Khái niệm đánh giá

Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá Những định nghĩa khác nhau dẫn đếnnhững kỹ thuật đánh giá khác nhau, cách nhìn nhận khác nhau về cùng một đốitượng đánh giá

Theo Trần Bá Hoành, khái niệm đánh giá có thể được hiểu như sau:

“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Theo giáo trình “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” của Ths Hoàng Thị Tuyết (Chủ biên), TS Vũ Thị Phương Anh cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập

là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách

hệ thống trong quá trình kiểm tra Trong khuôn khổ tài liệu này, đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá HS về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi nhà trường”.

Như vậy, đánh giá được hiểu là việc đưa ra những nhận xét, kết luận vềtrình độ, phẩm chất của người học dựa vào những thông tin thu thập được từ quátrình kiểm tra

* Khái niệm về kiểm tra thường xuyên

Theo giáo trình “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” của Ths Hoàng Thị Tuyết (Chủ biên), TS Vũ Thị Phương Anh cho rằng: “Kiểm tra thường xuyên là

tiến trình thu thập thông tin về việc học tập của HS một cách liên tục trong lớp học Các hình thức kiểm tra thường xuyên thường dùng để đánh giá những phương diện cụ thể hay những phần của chương trình học Kết quả của kiểu kiểm tra này được dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học trong suốt tiến trình giảng dạy (progressive achievement tests) và cung cấp những phản hồi liên tục cho HS và GV, nhằm giúp GV có những biện pháp điều chỉnh kịp thời việc giảng dạy, cũng như giúp HS nhận ra những tiến bộ và chưa tiến bộ của bản thân để

từ đó tự điều chỉnh và phát triển”.

Theo Cardinet (bản dịch 1999): “Kiểm tra thường xuyên là phương thức

đánh giá mềm dẻo, không chính thức Nó giúp GV hình dung được điểm yếu và điểm mạnh trong kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS Kiểm tra thường xuyên

còn được xem là một phương thức đánh giá tự nhiên, cần thiết cho mọi hoạt động sư phạm có giá trị, là nguồn kích thích HS phát triển kĩ năng và kiến thức

và là cơ sở để định hình và hướng dẫn việc học trong tương lai, nhằm mục đích giúp đỡ người học đạt đến một sự lĩnh hội có ý thức những điều họ biết, họ hiểu

và có thể làm Ngoài ra, kiểm tra thường xuyên còn phát triển khả năng tự nhận thức của HS, một khả năng mà nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định là một tác nhân quan trọng cho sự thành công của quá trình học tập” (Brown & Knight,

1994)

Như vậy, kiểm tra thường xuyên được hiểu là cách thức thu thập thông tin

về việc học tập của HS một cách liên tục, vào bất cứ thời điểm nào trong quátrình học một bài học hoặc một chủ đề của HS Hơn nữa, kiểm tra thường xuyên

là cơ sở để HS điều chỉnh việc học của mình, giúp các em lĩnh hội được tri thức,hình thành các kĩ năng, kĩ xảo trong học tập

1.1.1.2 Hình thức của kiểm tra, đánh giá thường xuyên

Căn cứ vào thời điểm kiểm tra trong quá trình dạy học, người ta chia ra làmhai hình thức kiểm tra Đó là: Kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì Trong

đó, kiểm tra thường xuyên là một hoạt động rất quan trọng, có ý nghĩa rất lớn đốivới GV và HS trong quá trình dạy học

Kiểm tra thường xuyên là tiến trình thu thập thông tin về việc học tập của

HS một cách liên tục trong suốt quá trình học tập

Có thể kiểm tra thường xuyên bằng các hình thức như: Kiểm tra vấn đáp(kiểm tra nói) và kiểm tra thực hành (làm bài tập theo nhóm hay cá nhân) Trongphạm vi của khóa luận này, chúng tôi tiến hành tập trung nghiên cứu hình thứckiểm tra thực hành

Kiểm tra thực hành (làm bài tập theo nhóm hay cá nhân): Là hình thức kiểmtra thường được thực hiện ở cuối tiết học hay bất cứ thời điểm nào trong tiết.Trong đó, GV cho HS làm kiểm tra dưới dạng bài tập (có thể làm cá nhân hoặctheo nhóm) hay một đề kiểm tra (làm cá nhân) Ở đầu tiết học, GV có thể cho HSlàm cá nhân hay theo nhóm dưới dạng phiếu bài tập nhằm kiểm tra lại kiến thức

cũ, mức độ ghi nhớ kiến thức Ở cuối tiết học, GV tổ chức cho HS làm bài kiểm

tra thường xuyên sau khi kết thúc một bài học để hệ thống hóa lại kiến thức củabài học đó, giúp GV nắm được mức độ tiếp thu kiến thức mới của HS

Bài kiểm tra thường xuyên gồm nhiều bài tập với nhiều dạng khác nhauđược xây dựng theo 4 mức độ nhận thức: Nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụngnâng cao sẽ giúp cho quá trình kiểm tra đánh giá đạt kết quả tốt nhất

1.1.1.3 Cấu trúc của một bài kiểm tra, đánh giá thường xuyên

Căn cứ vào mẫu các đề kiểm tra định kì, một bài kiểm tra thường xuyên ởTiểu học cũng thường có cấu trúc gồm hai phần: phần TN và phần TL Bởi mỗihình thức đều có những ưu điểm và hạn chế riêng Cần có sự kết hợp giữa cáchình thức một cách hợp lí sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưngmôn học, phù hợp với từng mức độ nhận thức nhằm tạo điều kiện để đánh giá kếtquả học tập của HS một cách chính xác và có hiệu quả hơn Sau khi học xongmột bài học hoặc trước khi bắt đầu học một bài học mới, GV có thể cho HS thựchiện một bài kiểm tra ngắn trong khoảng thời gian từ 5 – 10 phút, số lượng câuhỏi, bài tập trong một bài kiểm tra thường từ 4 – 6 câu

- Phần TN gồm những dạng bài tập với nhiều hình thức đa dạng vàphong phú như: TN nhiều lựa chọn, TN đúng – sai, TN ghép đôi, TN điền khuyết(trả lời ngắn) và TN mô hình Với nhiều hình thức bài tập như trên sẽ tạo đượchứng thú cho các em trong quá trình làm bài Phần TN thường được dùng để xâydựng các bài tập ở mức độ: nhận biết, hiểu, vận dụng, trong đó có một số ít bàitập ở mức độ vận dụng nâng cao [13; 81]

- Phần TL gồm những bài tập yêu cầu HS trình bày hay giải thích cácvấn đề liên quan đến nội dung bài học, mang tính vận dụng hay liên hệ thực tiễnđời sống Phần TL thường được dùng để xây dựng các bài tập ở mức độ: hiểu,vận dụng và vận dụng nâng cao, trong đó rất hiếm các bài tập ở mức độ nhậnbiết

Các câu hỏi, bài tập TNKQ hay TL trong bài kiểm tra thường xuyên thườngphân hóa theo 4 mức độ: nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao [6]

- Bài tập ở mức độ nhận biết: Yêu cầu HS nhận biết, nhắc lại kiến thức,

kĩ năng đã học Bài tập này phù hợp với tất cả các đối tượng HS trong lớp và

chiếm khoảng 20% câu hỏi trong bài kiểm tra Bài tập ở mức độ này có thể đảmbảo 90% - 95% HS trong lớp có thể làm đúng.

- Bài tập ở mức độ hiểu: Yêu cầu HS phải hiểu kiến thức, kĩ năng đã học,trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân Bài tập nàychiếm khoảng 40% câu hỏi trong bài kiểm tra và có thể đảm bảo 70% - 80% HStrong lớp có thể làm đúng

- Bài tập ở mức độ vận dụng: Yêu cầu HS biết vận dụng kiến thức, kĩnăng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộcsống Bài tập vận dụng có thể ở dạng TL hoặc TNKQ và chiếm khoảng 20% câuhỏi trong một bài kiểm tra Bài tập này có thể đảm bảo 40% - 60% HS trong lớpthực hiện đúng

- Bài tập ở mức độ vận dụng nâng cao: Yêu cầu HS vận dụng các kiếnthức, kĩ năng đã học cùng với khả năng tư duy và suy luận để hoàn thành bài tập.Trong một hệ thống bài tập kiểm tra thường xuyên thì câu hỏi ở mức độ vận dụngnâng cao chiếm khoảng 20% số lượng câu hỏi và có thể đảm bảo 10% - 20% HStrong lớp thực hiện đúng Bài tập này chủ yếu phù hợp với đối tượng HS giỏi.Trong quá trình học tập của HS, kiểm tra thường xuyên có vai trò rất quantrọng và kết quả của quá trình kiểm tra thường xuyên sẽ mang tính chất quyếtđịnh đến sự phát triển tư duy và sự tiến bộ của các em Vì vậy, khi xây dựng đềkiểm tra thường xuyên cần phải chú ý đến số lượng câu hỏi cho phù hợp với thờigian đã quy định, lựa chọn và bố trí các câu hỏi sao cho hợp lí và đặc biệt phảiphù hợp với khả năng nhận thức của HS

1.1.1.4 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong dạy học

Hiện nay, để thực hiện đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đápứng yêu cầu của sự phát triển xã hội thì giáo dục phổ thông trong phạm vi cảnước nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng đang thực hiện đổi mới phươngpháp dạy học một cách đồng bộ từ đổi mới mục tiêu, nội dung chương trìnhSGK, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đến kiểm tra và đánh giá chấtlượng giáo dục Đổi mới KT-ĐG thường xuyên là một việc làm quan trọng trongdạy học hiện nay

Thực hiện thông tư 22/2016/TT- BGDĐT thực hiện KT-ĐG thường xuyên

HS theo từng môn học, GV thường đưa ra các nhận xét, hướng dẫn các em tựnhận xét đánh giá, phối hợp chặt chẽ với cha mẹ HS Các bài tập câu hỏi KT-ĐGđược xây dựng với các mức độ: Nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao.Các mức đánh giá này sẽ nhìn nhận rõ ràng hơn kết quả phấn đấu của HS, nhữnglĩnh vực nào có sự tiến bộ, lĩnh vực học tập nào còn khó khăn Đồng thời giúp

HS nhận ra những gì mình thiếu hụt so với chuẩn kiến thức kỹ năng hay yêu cầu,mục tiêu bài học để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học Thông

tư cũng quy định trong quá trình đánh giá thường xuyên về năng lực, phẩm chấtthành ba mức: Tốt, đạt, cần cố gắng Cách đánh giá này không chỉ giúp nhìn thấy

rõ năng lực phẩm chất của người học mà còn có tác dụng khuyến khích độngviên HS, đánh giá vì sự tiến bộ của người học [6]

Như vậy, thực hiện tốt việc KT-ĐG thường xuyên theo định hướng đổi mới

sẽ tạo được sự chính xác, khách quan và công bằng trong quá trình dạy học, đemlại hứng thú học tập cho HS

1.1.1.5 Vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong dạy học

Kiểm tra, đánh giá là bước cuối cùng của chu trình dạy học, cũng có thể làbước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với chất lượng dạy học cao hơn Nó khôngchỉ là sự ghi nhận kết quả dạy - học, mà còn đề xuất những biện pháp làm thay đổithực trạng để tốt hơn Vì vậy, quá trình dạy học có đạt được thành công hay khôngphụ thuộc rất nhiều vào việc KT-ĐG kết quả học tập Việc KT-ĐG thường xuyên

là một trong những khâu rất cần thiết và đặc biệt quan trọng nhằm tạo ra MQH và

sự gắn kết giữa GV và HS trong suốt tiến trình dạy học

Việc KT-ĐG thường xuyên giúp cho GV hiểu cụ thể và tương đối chính xác

về trình độ năng lực của từng HS trong lớp, mức độ phân hóa về trình độ học tậpgiữa các HS với nhau Ngoài ra, việc KT-ĐG thường xuyên còn giúp GV nhậnthấy những HS có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột ngột trong học tập, từ đó GV cónhững biện pháp thích hợp nhằm giúp đỡ, khuyến khích, động viên kịp thời đốivới những em học chưa tốt để các em có động lực phấn đấu, vượt qua khó khăn

và vươn lên trong học tập Mặt khác, đối với những HS học khá và tốt, có năng

khiếu trong học tập thì tạo mọi điều kiện tốt nhất để các em phát huy hết khảnăng vốn có của mình, ngày càng phát triển hơn Bên cạnh đó, thông qua quátrình KT-ĐG GV tự nhận thấy điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, những thiếusót về mặt kiến thức và kỹ năng để điều chỉnh, sửa chữa kịp thời về nội dung,phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng học tậpchung cho cả lớp.

Thông qua KT-ĐG thường xuyên giúp HS ý thức được mức độ tiếp thu bàihọc, khả năng ghi nhớ, tái hiện, hệ thống hóa được nội dung kiến thức trong từngphần ở mỗi bài học cụ thể Nếu việc KT-ĐG đạt kết quả tốt sẽ tạo điều kiện cho

HS phát triển năng lực tư duy sáng tạo, hoàn thiện những kĩ năng, kĩ xảo và biếtvận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đời sống.Mặt khác, thông qua quá trình KT-ĐG sẽ hình thành cho HS thói quen tự kiểmtra đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, biết phát huy đượcđiểm mạnh và khắc phục những hạn chế của bản thân để nâng cao kết quả họctập của bản thân

Bên cạnh đó, thông qua việc KT-ĐG thường xuyên sẽ tạo nên MQH gắn bógiữa GV – HS – phụ huynh, giúp phụ huynh nắm rõ tình hình học tập của con emmình, từ đó có những chia sẻ, động viên, khuyến khích tinh thần cho các em đểnâng cao chất lượng dạy và học hiện nay

1.1.2 Một số vấn đề về bài tập

1.1.2.1 Khái niệm bài tập

Theo từ điển Tiếng việt, “Bài tập có nghĩa là đề ra cho HS làm để vận dụng

những điều đã học hay là một dạng nhiệm vụ học tập do GV đặt ra cho HS, trên

cơ sở những thông tin đã biết, HS phải tư duy, tìm ra cách giải quyết nhằm lĩnh hội nội dung học tập, rèn luyện kĩ năng, đạt được mục tiêu của giờ học, bài học, môn học”.

Như vậy bài tập là một dạng nhiệm vụ học tập do GV đặt ra cho HS, yêucầu HS phải tư duy, tìm ra cách giải quyết nhằm lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹnăng, đạt được mục tiêu bài học, môn học đề ra

1.1.2.2 Bài tập TNKQ và kỹ thuật xây dựng bài tập TNKQ

1.1.2.2.1 Khái niệm

Theo Trần Bá Hoành “Test có thể tạm dịch là phương pháp TN là hình thức

đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của HS (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý…)”.

Theo Gronlund (1981) cho rằng “TN là công cụ hay quy trình có hệ thống

nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”.

Như vậy, TNKQ là cách kiểm tra sử dụng các câu hỏi có tính chuyên biệt,đòi hỏi người làm bài phải suy nghĩ nhiều và trả lời ngắn gọn bằng các kí hiệuđơn giản Có 5 dạng bài tập TNKQ, bao gồm: TN đúng - sai, TN nhiều lựa chọn,

TN điền khuyết, TN ghép đôi và TN mô hình

1.1.2.2.2 Kỹ thuật xây dựng bài tập TNKQ

Một bài tập TNKQ có cấu trúc gồm hai phần: ngữ liệu và yêu cầu (câu lệnh)

Để xây dựng được một bài tập TNKQ chung thì ta phải tiến hành các bước sau:xác định được mục tiêu của bài tập, lựa chọn nội dung cho bài tập, xây dựng câulệnh cho bài tập (Câu lệnh phải đảm bảo gắn với nội dung bài tập)

Sau khi đã tạo được câu lệnh và ngữ liệu cần thiết thì bước cuối cùng, GVphải kiểm tra lại bài tập, xây dựng đáp án cho bài tập và hoàn thành bài tậpTNKQ Mỗi dạng bài tập TNKQ thì sẽ có cách xây dựng ngữ liệu, câu lệnh vàđáp án khác nhau, cho nên GV cần lưu ý trong quá trình xây dựng tránh nhầm lẫn

và gây mơ hồ cho HS trong quá trình làm bài

* Đối với dạng TN đúng – sai:

- Cách xây dựng: Ở phần ngữ liệu, GV đưa ra các mệnh đề liên quan đếnnội dung bài tập Ở phần câu lệnh GV yêu cầu HS tìm mệnh đề đúng và điền chữ

Đ vào trước mệnh đề đó, tìm mệnh đề sai và điền chữ S vào trước mệnh đề đó.-Yêu cầu khi xây dựng dạng bài tập TN đúng – sai là tránh những phát biểuchung chung, tầm thường và không quan trọng; chiều dài cũng như số lượng củacác câu TN đúng và câu TN sai nên bằng nhau, tránh lấy nguyên văn từ SGK và

đặc biệt là lưu ý tính chặt chẽ khi dùng câu có hai mệnh đề có quan hệ nhân quả[16; 129]

Ví dụ 1.1: Ở bài 13: Hoạt động sản xuất của người dân ở ĐBBB (Địa lí lớp4; trang 103, 104, 105)

Ghi Đ vào ô trống trước câu đúng và ghi S vào ô trống trước câu sai

Mùa đông lạnh ở ĐBBB thường kéo dài từ 1-2 tháng

Mùa đông lạnh ở ĐBBB thường có tuyết rơi nhiều

Vào các tháng mùa đông, nhiệt độ thường giảm nhanh mỗi khi có đợt gió mùa đông bắc thổi về

Vào các tháng mùa đông, nhiệt độ hạ xuống thấp tạo điều kiện cho người dân ở ĐBBB trồng các loại rau xứ lạnh

- Ưu điểm: Dễ xây dựng Có thể ra nhiều câu cùng một lúc vì ít tốn thờigian cho mỗi câu, vì vậy khả năng bao quát chương trình lớn hơn Có tính kháchquan trong chấm điểm [16; 129]

- Mức độ nhận thức: Loại TN này thường chỉ dùng kiểm tra được HS ở haimức độ: biết và hiểu Vì loại TN đúng sai có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho

HS học thuộc lòng hơn là hiểu, HS có thể đoán mò HS giỏi có thể không thoảimãn khi buộc phải chọn đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệchứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai

* Đối với dạng TN nhiều lựa chọn:

- Cách xây dựng: Soạn câu hỏi, xây dựng các phương án trả lời, trong đómột phương án đúng súc tích và các phương án còn lại có độ nhiễu hợp lý, yêucầu HS lựa chọn phương án đúng (hoặc đúng nhất) trong các phương án mà GV

đã cho

-Yêu cầu khi xây dựng dạng bài tập TN nhiều lựa chọn là: tránh dùng cáccâu hỏi phủ định; mỗi phương đưa ra chỉ nên có một ý và các phương án đượcsắp xếp theo một trật tự nhất quán tránh gây sự nhầm lẫn cho người làm bài;nhận thấy những khó khăn, nhầm lẫn mà HS thường mắc để tạo ra các phương ánsai khó phân biệt với phương án đúng; tránh trường hợp đưa ra từ 2 phương ánđúng trở lên trong các phương án đã cho sẵn, tránh các phương án mơ hồ, võđoán, không căn cứ cụ thể và bao hàm ý của phương án khác, cũng không quá

phân biệt tạo ra những tiết lộ cho đáp án và nên cẩn thận khi đưa vào phương án

“Tất cả câu trên đều đúng/ sai” [16; 135].

Ví dụ 1.2: Ở bài 9: Thành phố Đà Lạt (Địa lí lớp 4; trang 93, 94, 95, 96)Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng nhất

Thành phố Đà Lạt ở độ cao nào so với mực nước biển?

a 500m b 1000m c 1500m d 2000m

- Ưu điểm: Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: biết, hiểu và vậndụng Đây là loại TN có độ may rủi thấp, xác suất may rủi tự nhiên phụ thuộc sốlượng chọn trả lời Nếu được biên soạn một cách khoa học các câu TN loại nàythường có tính tin cậy rất cao và khả năng phân biệt năng lực học tập của HS làrất tốt Có thể được dùng để đánh giá năng lực học tập của một số lượng HS rấtđông, thời gian chấm bài nhanh và chính xác Kết quả chấm bài khách quan vìkhông phụ thuộc nhiều vào người chấm Kết quả của bài TNKQ không phụ thuộcvào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và trình độ người chấm bài, … Tuynhiên, loại TN này khó biên soạn câu hỏi để đánh giá các kĩ năng nhận thức ởmức độ vận dụng nâng cao Hơn nữa, yêu cầu GV phải có nhiều kinh nghiệm,khả năng cũng như phải có nhiều thời gian, công phu mới có thể viết được cáccâu hỏi hay, đúng chuẩn kỹ thuật [16; 134]

- Mức độ nhận thức: Đối với dạng TN nhiều lựa chọn này có thể xây dựngbài tập ở các mức độ nhận biết, hiểu và vận dụng

* Đối với dạng TN điền khuyết:

- Cách xây dựng: Soạn nội dung, xác định vị trí còn thiếu mà HS cần điền

và yêu cầu HS điền một từ, cụm từ hoặc một con số thích hợp vào chỗ trống đểhoàn chỉnh nội dung Từ, cụm từ, con số có thể cho trước hoặc không cho trước

- Yêu cầu khi xây dựng dạng bài tập TN điền khuyết là: Không đưa ra cácthuật ngữ không rõ ràng; từ, cụm từ hoặc số ở chỗ trống cần điền phải có quan

hệ, liên kết với văn cảnh, có tiêu chí ngữ nghĩa rõ ràng, tạo điều kiện liên tưởngtường minh, tránh bỏ chỗ trống tùy tiện; không lấy nguyên văn từ SGK làm ngữliệu cho dạng bài tập này [16; 126]

Ví dụ 1.3: Ở bài 21: Thành phố HCM (Địa lí lớp 4; trang 127- 130)

có cơ hội trình bày những câu hỏi khác thường, phát huy óc sáng kiến; không có

cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời Việc chấm bài vẫnnhanh hơn TN TL Loại câu hỏi này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn[16; 126]

- Mức độ nhận thức: Dạng bài tập TN điền khuyết chỉ xây dựng được ởmức độ nhận biết và hiểu Bởi câu hỏi điền khuyết yêu cầu hoạt động trí lực caohơn câu hỏi lựa chọn, yêu cầu HS đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện, chứkhông phải đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại Câu hỏi điền khuyếtkhông phân tích một cách sâu sắc năng lực nhận thức, tư duy và lí giải Phạm vicủa câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt

* Đối với dạng TN ghép đôi:

- Cách xây dựng: Soạn câu hỏi, xây dựng phần thông tin ở bảng truy vàphần thông tin ở bảng chọn, hai phần này được thiết kế thành hai cột và yêu cầu

HS lựa chọn và nối các cặp thông tin có sự tương hợp và có mối liên hệ trên một

cơ sở đã định từ bảng truy và bảng chọn với nhau Có hai hình thức: ghép đôihoàn toàn (số mục ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn) và ghép đôi khônghoàn toàn (số mục ở bảng truy ít hơn bảng chọn)

-Yêu cầu khi xây dựng dạng TN ghép đôi: Câu hỏi cần phải rõ ràng Cácmục trả lời được sắp xếp theo một trật tự logic (các mục ở bảng truy thì đánh sốthứ tự, các mục ở bảng chọn thì đánh con chữ cái); các mục được ghép khôngnên nhiều quá và các thông tin ở bảng chọn nên ngắn hơn các thông tin ở bảngtruy Bài tập dạng TN ghép đôi phải được đặt trên cùng một trang giấy và nên sửdụng loại TN ghép đôi không hoàn toàn để kích thích sự tìm tòi, suy nghĩ và pháttriển tư duy logic cho HS [16; 131]

Ví dụ 1.4: Ở bài1: Dãy HLS (Địa lí lớp 4; trang 70, 71, 72)

Nối độ cao ở cột A tương ứng với khí hậu ở cột B trong bảng dưới đây

Cột A (Độ cao) Cột B (Khí hậu)

1 2000m – 2500m a Mưa nhiều, rất lạnh

2 Trên các đỉnh núi b Khí hậu càng lạnh hơn, gió thổi mạnh

3 Từ 2500m trở lên c Mây mù hầu như bao phủ quanh năm

- Ưu điểm: Loại TN này dễ xây dựng Có thể hạn chế sự đoán mò bằngcách làm cho số lượng thông tin ở bảng chọn nhiều hơn bảng truy [16; 131]

- Mức độ nhận thức: Bài tập dạng TN ghép đôi chủ yếu ở mức độ nhận biết,hiểu và vận dụng Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức vận dụng nâng cao đòihỏi nhiều công phu Dạng TN này không yêu cầu HS phải tư duy nhiều cũng nhưsuy luận nhiều để hoàn thành bài tập, HS có thể đoán mò

* Đối với dạng TN mô hình: là dạng bài tập được thể hiện dưới dạng tranh ảnh

hoặc sơ đồ

- Cách xây dựng: GV soạn câu hỏi, sau đó cho tranh ảnh hoặc sơ đồ thiếucác thông tin và yêu cầu HS thực hiện hoàn thành tranh ảnh hoặc sơ đồ bằng cáchđiền khuyết

- Yêu cầu khi xây dựng dạng TN mô hình: GV cần chú ý đưa ra câu dẫn rõràng, sử dụng mô hình sao cho phù hợp với nội dung kiến thức đã học và đặcđiểm nhận thức của HS Tránh việc sử dụng những câu TN mô hình quá khókhiến HS không tìm ra đáp án [13]

Ví dụ 1.5: Ở bài 4: TDBB (Địa lí lớp 4; trang 79, 80, 81)

Bài tập 6: Điền vào chỗ chấm nội dung thích hợp để hoàn thành sơ đồ biểu hiện quy trình sản xuất phân lân

Bài tập TL là dạng bài tập mà đòi hỏi người làm phải sử dụng kiến thức củamình để trình bày hay giải thích một vấn đề, tình huống nào đó bằng ngôn ngữ viết.

1.1.2.3.2 Kỹ thuật xây dựng bài tập TL

Muốn xây dựng được bài tập TL thì trước tiên GV cần xác định chuẩn kiếnthức kỹ năng cần đo lường Sau khi xác định được mục tiêu cần KT-ĐG ngườihọc sau mỗi tiết học, GV sẽ xây dựng được một bài tập TL đảm bảo chính xác vềmặt nội dung lẫn yêu cầu

Đề bài TL được xây dựng đầy đủ với hai phần chính là: phần phát biểu vềtình huống, vấn đề (phần ngữ liệu, thông tin) và phần yêu cầu Phần ngữ liệu vàphần yêu cầu cần được xây dựng một cách ngắn gọn, rõ ràng, súc tích, đảm bảo vềnội dung và tránh sự lan man gây khó hiểu cho người học trong quá trình làm bài.Hình thức đề bài TL có thể là câu hỏi hay một lời đề nghị, yêu cầu

Bài tập TL gồm có hai dạng: câu hỏi mở (phân kỳ) và câu hỏi đóng (hội tụ)

- Câu hỏi mở (Câu hỏi phân kỳ) có nhiều câu trả lời khác nhau nhưngđều phù hợp, tức là có nhiều phương án trả lời đúng và nói chung khó xác địnhtrong đó câu trả lời nào là đúng nhất Câu hỏi mở còn được gọi là câu hỏi phân

kỳ, không có đáp án đơn trị Câu hỏi mở bao gồm câu hỏi sự kiện và câu hỏi nêuvấn đề Trong đó câu hỏi sự kiện được đo ở các mức độ nhận biết và hiểu, còncâu hỏi nêu vấn đề dùng để đo mức độ nhận thức của HS ở trình độ cao hơn, đó

là vận dụng và vận dụng nâng cao Nói chung câu hỏi mở thường khó và phứctạp, ít nhiều có tính vấn đề, nhưng không phải bao giờ cũng đúng như vậy

Ví dụ 1.6:

+ Câu hỏi mở ở mức độ nhận biết: Hãy kể tên các địa điểm du lịch nổitiếng ở ĐN mà em biết Với câu hỏi này, HS có thể trả lời nhiều đáp án khácnhau nhưng phải phù hợp

+ Câu hỏi mở ở mức độ vận dụng: Hãy nêu đặc điểm tiêu biểu về một

lễ hội nổi tiếng ở ĐBBB (Trong đó bao gồm: tên lễ hội, địa điểm, thời gian, cáchoạt động trong lễ hội, ……) Câu hỏi này yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức

vốn có của bản thân cùng với kiến thức vừa được học để giải quyết Ở ĐBBB cónhiều lễ hội nên HS có thể chọn một trong những lễ hội đó để trình bày Qua đórèn luyện cho các em kĩ năng trình bày bài.

- Câu hỏi đóng (Câu hỏi hội tụ) là dạng câu hỏi nghiêng về một câu trảlời đúng nhất hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một hoặc chỉ có duy nhất mộtphương án trả lời đúng Tuy có vẻ đơn điệu như vậy, song câu hỏi đóng khôngchỉ nhằm vào sự kiện, có nghĩa là không chỉ đo nhận thức của HS ở mức độ nhậnbiết và hiểu mà còn đòi hỏi những dữ liệu logic, những liên tưởng phức tạp, ýtưởng sâu sắc và những quan hệ đa biến trong quá trình suy nghĩ, nghĩa là đonhận thức của HS ở mức độ vận dụng và vận dụng nâng cao

Ví dụ 1.7:

+ Câu hỏi đóng ở mức độ hiểu: Tây Nguyên có những điều kiện thuậnlợi và khó khăn gì trong việc trồng các loại cây công nghiệp lâu năm? Để giảiquyết câu hỏi này, HS chỉ cần hiểu và nắm được nội dung bài 7: Hoạt động sảnxuất của người dân ở Tây Nguyên là có thể làm tốt bài tập

+ Câu hỏi đóng ở mức độ vận dụng: Vị trí địa lí tạo điều kiện thuậnlợi để thành phố Cần Thơ phát triển kinh tế như thế nào? Câu hỏi này ở mức độnâng cao, yêu cầu HS phải nắm vững kiến thức, có óc tư duy, logic, hiểu các kiếnthức đã học và biết được MQH giữa các kiến thức với nhau thì mới có thể thựchiện tốt yêu cầu của bài tập này

1.1.3 Một số vấn đề về xây dựng hệ thống bài tập

1.1.3.1 Khái niệm hệ thống bài tập

Theo các nhà khoa học về lí luận trong giáo dục thì hệ thống bài tập đượchiểu là: Những bài tập có cùng mục đích được sắp xếp theo trình tự từ đơn giảnđến phức tạp, từ dễ đến khó, …

Hệ thống là tập hợp các yếu tố có quan hệ hữu cơ với nhau, tác động chiphối lẫn nhau theo các quy luật nhất định để trở thành một chỉnh thể

Như vậy hệ thống bài tập là một thể thống nhất các bài tập được sắp xếptheo một kết cấu nhất định và đảm bảo mối liên hệ lẫn nhau nhằm giúp GV và

HS đạt được mục đích dạy và học

1.1.3.2 Một số yêu cầu của việc xây dựng hệ thống bài tập

Khi xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra đánh giá, GV cần chú

ý xác định mục tiêu rõ ràng, lựa chọn nội dung và các dạng bài tập phù hợp, đảmbảo có thể xây dựng nhiều dạng bài tập khác nhau cho tất cả các HS cùng thựchiện Có hai dạng bài tập khác nhau là: bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tập

tự luận, do vậy yêu cầu khi xây dựng hai loại bài tập này cũng khác nhau Cụ thểlà:

- Đối với bài tập trắc nghiệm khách quan thì cần chú ý: Câu hỏi trắc nghiệmcần thiết phải được trình bày thống nhất Ngôn ngữ trong câu hỏi phải ngắn gọn,chính xác, rõ ràng và cô đọng trong một câu hoàn chỉnh, được diễn đạt trongsáng Nội dung câu hỏi chỉ tập trung vào một vấn đề, tránh lan man, dài dòng,gây khó hiểu cho người đọc, bài tập phải đảm bảo có một câu trả lời đúng duynhất Khi xây dựng hệ thống bài tập, giáo viên cần chú ý hệ thống bài tập phảiđảm bảo phù hợp với từng đối tượng học sinh

- Đối với bài tập tự luận thì cần chú ý: Câu hỏi phải đáp ứng được tiêu chí

để kiểm tra đánh giá, phải phù hợp với từng nội dung bài học và trình độ nhậnthức của học sinh, ngôn ngữ trong câu hỏi phải rõ ràng, chính xác và dứt khoát.Các bài tập tự luận phải được xây dựng theo 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu,vận dụng và vận dụng nâng cao phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng và địnhhướng phát triển năng lực Thông qua các bài tập tự luận, yêu cầu học sinh phảihiểu để vận dụng vào giải quyết các vấn đề ngoài thực tiễn đời sống hơn là chỉnhớ lại kiến thức một cách máy móc

Khi xây dựng hệ thống bài tập thì cần chú ý số lượng bài tập trong hệ thốngbài tập phải nhiều hơn số lượng bài tập dùng để kiểm tra thường xuyên trong mộttiết học Hơn nữa, từ một hệ thống bài tập đã xây dựng phải hình thành từ 2 -3bài kiểm tra khác nhau để có thể vận dụng một cách linh hoạt vào trong quá trìnhdạy học

1.1.3.3 Các mức độ nhận thức cần đạt của một hệ thống bài tập

Để đảm bảo yêu cầu của quá trình dạy học và phù hợp với quy định củathông tư 22/2016/TT – BGDĐT về chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát

triển năng lực, một hệ thống bài tập dưới dạng TNKQ và TL được thiết kế phảiđầy đủ 4 mức độ nhận thức sau:

- Mức 1: Nhận biết, nhắc lại kiến thức, kĩ năng đã học Câu hỏi, bài tập ởmức độ này thì thường tất cả các HS trong lớp có thể thực hiện được Tỷ lệ sốlượng câu hỏi ở mức độ nhận biết chiếm khoảng 20% lượng câu hỏi trong mộtbài kiểm tra

Ví dụ 1.8: Với bài 28- Thành phố Đà Nẵng, mục tiêu giúp HS “nhớ, nhắclại” kiến thức về thành phố ĐN là thành phố Cảng và là thành phố du lịch củanước ta mà các em đã được học, có thể thiết kế các bài tập TNKQ và TL như sau:

Hãy kể tên các địa điểm du lịch nổi tiếng ở ĐN mà em biết

- Mức 2: Hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiếnthức theo cách hiểu của cá nhân Tỷ lệ số lượng câu hỏi ở mức độ hiểu chiếmkhoảng 40% số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra

Ví dụ 1.9: Với bài 19 - Hoạt động sản xuất của người dân ở ĐBNBvới mục tiêu giúp HS “hiểu” được ĐBNB là vùng sản xuất lúa gạo lớn nhất nước

ta, GV có thể thiết kế các bài tập TNKQ và TL như sau:

+ Bài tập TNKQ:

Ghi Đ vào ô trống trước câu đúng, ghi S vào ô trống trước câu sai

ĐBNB là vùng sản xuất lúa gạo lớn thứ hai ở nước ta

ĐBNB có khí hậu nóng ẩm tạo điều kiện thuận lợi cho việc sản xuấtlúa gạo quanh năm

Khó khăn lớn nhất trong việc sản xuất lúa gạo ở ĐBNB là bão, lũ lụtthường xuyên xảy ra

Phần lớn gạo xuất khẩu ở nước ta là do ĐBNB cung cấp

+ Bài tập TL:

Vẽ sơ đồ thể hiện quy trình thu hoạch và chế biến gạo xuất khẩu.

- Mức 3: Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết nhữngvấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống Tỷ lệ số lượng câu hỏi ởmức độ vận dụng chiếm khoảng 20% số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra

Ví dụ 1.10: Với bài 22 - Thành phố Cần Thơ, để giúp HS có thể hiểu,vận dụng những kiến thức về mục đích Cần Thơ xây dựng viện nghiên cứu lúa,các cơ sở sản xuất máy nông nghiệp, phân bón, thuốc trừ sâu, … có thể xây dựngbài tập TNKQ như sau:

+ Bài tập TNKQ:

Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng nhất

Cần Thơ xây dựng viện nghiên cứu lúa, các cơ sở sản xuất máy nông nghiệp, phân bón, thuốc trừ sâu, … nhằm mục đích gì?

a Phục vụ cho sản xuất lương thực, thực phẩm

b Phục vụ cho nuôi trồng và đánh bắt thủy hải sản

c Phục vụ cho việc trồng các loại cây công nghiệp lâu năm như: cà phê, cao su, hồ tiêu, …

d Phục vụ cho chăn nuôi gia súc và gia cầm

+ Bài tập TL: Vận dụng những hiểu biết của bản thân và kiến thức đã học để cho biết và giải thích loại hình giao thông phổ biến ở Cần Thơ Chúng tôi xây dựng bài tập TL như sau:

Ở Cần Thơ, loại hình giao thông nào là phổ biến nhất? Vì sao?

- Mức 4: Vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đềmới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linhhoạt Câu hỏi, bài tập ở mức độ này thường dành cho các HS khá giỏi trong lớp

Tỷ lệ số lượng câu hỏi ở mức độ vận dụng nâng cao chiếm khoảng 20% số lượngcâu hỏi trong một bài kiểm tra

Ví dụ 1.11: Với bài 24 - Dải đồng bằng DHMT Sau khi học xong bàinày, HS biết được những bất lợi do thiên nhiên gây ra cho người dân ở dải đồngbằng DHMT dựa vào các kiến thức đã học kết hợp với sự hiểu biết của bản thân

HS cũng có thể tham khảo ý kiến của người thân, bạn bè để giải quyết vấn đề Từ

đó, nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề và khả năng vận dụng kiến thức vào cuộcsống cho HS

Sau khi đã xác định và xây dựng được các dạng bài tập với nhiều mức độkhác nhau (nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao), GV tiến hành xâydựng đáp án và kiểm tra, chỉnh sửa lại hệ thống bài tập cho hoàn chỉnh.

Các bài tập KT-ĐG được xây dựng theo nhiều mức độ như trên sẽ giúpphân loại mức độ tiếp thu kiến thức của HS theo các cấp độ khác nhau Từ đó,

GV có thể điều chỉnh phương pháp dạy học của mình sao cho phù hợp với từngđối tượng HS, giúp hoạt động KT-ĐG đạt hiệu quả cao

1.1.3.4 Tầm quan trọng của việc xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4

Dạy học phân môn Địa lí lớp 4 có vai trò rất quan trọng trong việc cung cấpcho HS một số kiến thức cơ bản, thiết thực về các sự vật, hiện tượng và các MQHđịa lí đơn giản ở các vùng chính trên đất nước ta, tạo cơ sở nền tảng kiến thứcvững chắc cho các em học lên các lớp học trên Vì vậy, để giúp HS dễ dàng ghinhớ, khắc sâu, nắm vững kiến thức và biết vận dụng các kiến thức đã học vàotrong thực tiễn đời sống thì việc xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phânmôn Địa lí là một biện pháp rất cần thiết và có hiệu quả

Hệ thống bài tập được xây dựng theo 4 mức độ (nhận biết, hiểu, vận dụng

và vận dụng nâng cao) với nhiều dạng bài tập khác nhau, GV có thể linh hoạt sửdụng các dạng bài tập sao cho phù hợp với từng nội dung, từng đối tượng HS để

kiểm tra đánh giá, phát hiện được những kiến thức mà HS đã tiếp thu được cũngnhư những điểm hạn chế, lỗ hỏng kiến thức trong HS Từ đó, đề ra những giảipháp thiết thực, thay đổi hình thức và phương pháp dạy học sao cho đem lại hiệuquả dạy học tốt nhất.

Sau mỗi bài học, nếu GV xây dựng được nhiều dạng bài tập khác nhau vàđưa vào sử dụng một cách thích hợp sẽ lôi cuốn, kích thích hứng thú học tập cho

HS Hơn nữa, sẽ khơi gợi và hệ thống hóa được kiến thức cho các em, từ đó tạođộng lực thúc đẩy quá trình tư duy sáng tạo cho mỗi em Với mỗi bài tập sẽ giúp

HS khắc sâu, ghi nhớ một phần kiến thức trong bài học ngay tại lớp, hạn chế ghinhớ không chủ định Trong quá trình thực hiện các bài tập do GV đưa ra, HS sẽdần hình thành được nhiều kỹ năng như: kỹ năng lắng nghe, kỹ năng đọc và phântích đề bài, kỹ năng trình bày, kỹ năng nhận xét,…Ngoài ra, còn rèn luyện cácthao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, Ngoài việc mang lại nhiều vai trò quan trọng cho HS thì việc xây dựng và

sử dụng thành công hệ thống bài tập KT-ĐG thường xuyên phân môn Địa lí cũngrất có ý nghĩa đối với GV Trong quá trình nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tậpthì GV cũng có thể hệ thống hóa kiến thức cho bản thân, từ đó tinh lọc ra các ưuđiểm cần phát huy, nhận thấy những hạn chế, thiếu sót để điều chỉnh kịp thời,nâng cao chất lượng dạy học phân môn Địa lí Do đó, việc xây dựng hệ thống bàitập trong KT-ĐG phân môn Địa lí có vai trò rất quan trọng đối với cả GV và HS

1.1.4 Đặc điểm nhận thức của HS giai đoạn lớp 4, 5

- Về tri giác: Tri giác của HS mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang

tính không ổn định; cuối tuổi Tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻthích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ

đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng – tri giác có chủ định (Trẻ biếtlập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đếnkhó,…) [19; 201]

Trong quá trình học tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích đòi hỏiphải phân tích, tổng hợp từ đó tri giác của HS sẽ mang tính chất của sự quan sát

có tổ chức Trong sự phát triển tri giác của HS Tiểu học, GV đóng vai trò rất

quan trọng, GV là người hình thành các kĩ năng và dần hình thành tri giác có chủđích cho HS [19; 202].

Do đó, trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân mônĐịa lí, GV cần phải chú ý đến đặc điểm tri giác của HS để xây dựng bài tập chophù hợp, không nên vượt quá kiến thức, khả năng của các em hoặc không quá dễ

để kích thích hứng thú học tập, sự tìm tòi sáng tạo cho các em

- Về chú ý: Ở giai đoạn lớp 4,5 trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều

chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển và chiếm ưu thế, ở HS đã có

sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một côngthức toán hay một bài toán dài, … Trong sự chú ý của HS đã bắt đầu xuất hiệngiới hạn của yếu tố thời gian, HS đã định lượng được khoảng thời gian cho phép

để làm một công việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thờigian quy định [19; 202]

Trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập KT-ĐG phân môn Địa lí cầnquan tâm đến đặc điểm chú ý của HS, phát huy hết chú ý có chủ định của các em

để các em có thể tiếp thu kiến thức một cách tốt nhất; tạo điều kiện cho quá trìnhKT-ĐG đạt hiệu quả cao

- Về tư duy: Tư duy của HS lứa tuổi này còn mang đậm màu sắc xúc cảm và

chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từtính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triểndần theo lứa tuổi; lớp 4 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận HS đã bắt đầu muốntìm tòi, khám phá, phát hiện những vấn đề mới Tuy nhiên, hoạt động phân tích,tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở đa số HS tiểu học [19; 203]

Hệ thống bài tập cần xây dựng trong KT-ĐG phân môn Địa lí không chỉvừa sức mà cần phải phát huy hết khả năng tư duy, logic cho các em

- Về trí nhớ: Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ

ngữ - lôgic Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăngcường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ

có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ

của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứngthú của các em [19; 203].

Như vậy, hệ thống bài tập được xây dựng trong KT-ĐG phân môn Địa líphải chú ý đến đặc điểm trí nhớ của HS, phải lựa chọn ngữ liệu phù hợp, có sứchấp dẫn để khơi gợi hứng thú học tập, tạo điều kiện ghi nhớ kiến thức đã học cho

HS, giúp nâng cao chất lượng KT-ĐG trong dạy học

- Về ý chí: Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của

người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếubền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vivẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời [20]

Do vậy, GV cần chú ý đến đặc điểm này của HS để xây dựng hệ thống bàitập sao cho phù hợp, bài tập phải rõ ràng, ngắn gọn và súc tích để các em cóhứng thú hoàn thành bài tập một cách tốt nhất, giúp cho quá trình KT-ĐG diễn ramột cách khách quan và hiệu quả hơn

- Đặc điểm tình cảm: Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm

lý của con người Đối với HS Tiểu học thì tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâuquan trọng gắn nhận thức với hoạt động của trẻ Tình cảm tích cực sẽ kích thíchnhận thức của trẻ và thúc đẩy trẻ em hoạt động Trẻ rất dễ xúc cảm, xúc động vàkhó kiềm chế cảm xúc của mình Quá trình nhận thức hoạt động học của trẻ chịu

sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc Cụ thể khi làm bài tập, khi các em tập trunghứng thú với bài tập thì sẽ thể hiện rõ trên nét mặt vui vẻ, tươi cười của các em;còn khi không thích hoặc nhàm chán thì dẽ dàng nhận thấy sự cau có khó chịu trênkhuôn mặt của các em khi gặp một khó khăn nào đó trong giải quyết bài tập [19;208]

Ở tuổi tiểu học, nếu xúc cảm về một sự kiện, hiện tượng hoặc sự vật nào đóđược củng cố thường xuyên thông qua các bài học, môn học, hoạt động thì sẽhình thành tình cảm sâu đậm, bền vững [19; 208]

Vì vậy, khi xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa lí cầnchú ý xây dựng các bài tập bồi dưỡng tình cảm, thái độ, nhân cách cho các emthông qua các các bài học trên lớp, hình thành tình cảm bền vững trong các em

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4

1.2.1 Mục tiêu chương trình phân môn Địa lí lớp 4

Mục tiêu trong dạy học phân môn Địa lí lớp 4 nhằm giúp HS hiểu biết vềmôi trường xung quanh, từ đó tạo điều kiện cho HS dễ dàng hòa nhập, thích ứngvới cuộc sống xã hội, với môi trường thiên nhiên Cụ thể:

* Về kiến thức

Cung cấp cho HS một số biểu tượng, khái niệm, MQH địa lí đơn giản thôngqua những sự vật, hiện tượng địa lí cụ thể của đất nước ở miền núi và trung du,miền đồng bằng và duyên hải

* Về kĩ năng

Hình thành và phát triển cho HS năng lực tự học tập, bước đầu rèn luyện cho

HS một số kĩ năng địa lí như: kĩ năng quan sát sự vật, hiện tượng địa lí; kĩ năng sửdụng bản đồ; kĩ năng nhận xét, so sánh, phân tích số liệu; kĩ năng phân tích cácMQH địa lí đơn giản; biết nêu thắc mắc đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọnthông tin để giải đáp; biết trình bày lại kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình

vẽ, sơ đồ; biết vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống

* Về thái độ

Góp phần bồi dưỡng và phát triển ở HS thái độ và thói quen ham tìm hiểu,yêu thiên nhiên, đất nước, con người, có ý thức và hành động bảo vệ môi trường.Bước đầu hình thành thế giới quan khoa học cho HS, hạn chế những hiểubiết sai lệch, mê tín dị đoan trước những hiện tượng địa lí tự nhiên

1.2.2 Nội dung, chương trình phân môn Địa lí lớp 4

Phân môn Địa lí lớp 4 gồm những nội dung chính:

- Bản đồ và cách sử dụng bản đồ về các yếu tố Địa lí Việt Nam

- Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con người ở miền núi và trung du(dãy núi HLS, Tây Nguyên, TDBB)

- Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con người ở đồng bằng (ĐBBB,ĐBNB, đồng bằng DHMT)

- Vùng biển Việt Nam

Chương trình dạy học phân môn Địa lí lớp 4: Chương trình dạy học phânmôn Địa lí lớp 4 có thời lượng gồm 35 tiết, được phân bố 1tiết/ 1 tuần Cụ thểnhư sau:

- Ở chủ đề kiến thức: Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con người ởmiền núi và trung du bao gồm 10 bài về đặc điểm tự nhiên và hoạt động sản xuất ởHLS, Tây Nguyên và thành phố Đà Lạt Trong đó, có 1 bài ôn tập ở cuối chủ đề

- Ở chủ đề kiến thức: Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con người ởmiền đồng bằng bao gồm 18 bài về đặc điểm tự nhiên và các hoạt động sản xuất

ở ĐBBB, ĐBNB, DHMT và các thành phố quan trọng của mỗi miền Trong đó,

có 1 bài ôn tập

- Ở chủ đề kiến thức: Vùng biển Việt Nam bao gồm 4 bài về biển, đảo,quần đảo và khai thác khoáng sản, hải sản ở vùng biển Việt Nam Trong đó, có 2bài ôn tập ở cuối chủ đề

1.2.3 Thực trạng việc xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa

lí lớp 4

1.2.3.1 Mục đích điều tra

Ngoài việc nghiên cứu lý luận, điều tra giúp bước đầu tìm hiểu thực trạngxây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4 Vấn đề đặt ra làviệc xây dựng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4 đã được thựchiện ra sao ở trường tiểu học hiện nay Nhận thức của GV đối với việc xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4 như thế nào.Các bài tập có nội dung và hình thức như thế nào? GV thường chú ý vào các mức

độ nhận thức nào trong thông tư 22 khi xây dựng hệ thống bài tập? GV gặpnhững khó khăn gì trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập? Bên cạnh đó,chúng tôi còn tìm hiểu nhu cầu và hứng thú của HS đối với việc sử dụng hệthống bài tập trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4 Để biết được những điều đó,bước đầu chúng tôi tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng hệ thống bài tập trongKT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4 tại trường tiểu học Võ Thị Sáu, thành phố Tam

Kỳ, tỉnh Quảng Nam Từ đó làm căn cứ thực tiễn cho việc xây dựng hệ thống bàitập trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4

1.2.3.2 Đối tượng điều tra

Trong giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài, đối tượng mà chúng tôi tiếnhành điều tra là HS và GV trực tiếp giảng dạy khối lớp 4 tại trường tiểu học VõThị Sáu, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam

Để quá trình điều tra được thiết thực, chúng tôi tiến hành điều tra HS ởnhiều lớp với nhiều trình độ khác nhau từ yếu, trung bình đến khá, giỏi Hầu hếtcác GV được điều tra đều đạt chuẩn, tốt nghiệp cao đẳng sư phạm hoặc đại học

sư phạm, có kiến thức và kinh nghiệm giảng dạy nhiều năm

1.2.3.3 Nội dung điều tra

 Về phía GV: Để điều tra ý kiến của 4 GV của trường tiểu học Võ Thị

Sáu, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam, chúng tôi đã sử dụng “Mẫu phiếu điềutra” (Phụ lục 1) gồm 12 câu hỏi liên quan đến các nội dung sau:

- Sự cần thiết của việc KT-ĐG thường xuyên, của việc xây dựng hệthống bài tập trong KT-ĐG phân môn Điạ lí lớp 4 và của việc KT-ĐG phân mônĐiạ lí lớp 4 ở các thời điểm kiểm tra bài cũ, ở cuối tiết học

- Các dạng bài tập và nguồn gốc của các bài tập GV thường sử dụngtrong KT-ĐG thường xuyên phân môn Địa lí lớp 4

- Mức độ KT-ĐG HS trong phân môn Địa lí ở phần kiểm tra bài cũ, ởcuối tiết học và các hình thức KT-ĐG thường xuyên trong dạy học phân môn Địa

 Về phía HS: Để tiến hành điểu tra 71 HS lớp 4 của trường tiểu học Võ

Thị Sáu, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam, chúng tôi đã sử dụng “Mẫu phiếuđiều tra HS” (phụ lục 2) gồm 8 câu hỏi liên quan đến các nội dung sau:

- Tầm quan trọng của việc học phân môn Địa lí và mức độ yêu thíchphân môn Địa lí của HS

- Mức độ sử dụng các bài tập để KT-ĐG thường xuyên phân môn Địa lícủa thầy (cô) đối với HS

- Nguồn gốc bài tập Địa lí mà HS thường sử dụng và thời gian HS thựchiện các bài tập phân môn Địa lí

- Mong muốn của HS về thời điểm thực hiện các bài tập trong các giờhọc phân môn Địa lí 4 trên lớp

- Các dạng bài tập HS thực hiện trong KT-ĐG phân môn Địa lí lớp 4

- Nhận thức của HS về vai trò của việc KT-ĐG thường xuyên phân mônĐịa lí 4

1.2.3.4 Phương pháp điều tra

* Phương pháp Anket (phiếu điều tra): Chúng tôi đã xây dựng phiếu điềutra và tiến hành điều tra 71 HS lớp 4 và 4 GV trường tiểu học Võ Thị Sáu, thànhphố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Số phiếu phát ra bằng số phiếu thu vào

* Phương pháp quan sát: Với mục đích tìm hiểu các nội dung phục vụ cho

đề tài nghiên cứu, chúng tôi tiến hành quan sát quá trình giảng dạy của GV, hoạtđộng học tập của HS trên lớp nhằm đảm bảo tính chính xác và khách quan chokết quả điều tra

* Phương pháp đàm thoại: Để có thêm những thông tin cho quá trìnhnghiên cứu, chúng tôi tiến hành đàm thoại với GV để biết thêm những khó khănmắc phải khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong KT-ĐG thường xuyênphân môn Địa lí lớp 4

* Phương pháp thống kê toán học: Dựa vào các kết quả thu được từ phiếuđiều tra, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu và thống kê kết quả

1.2.3.5 Kết quả điều tra