Rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2KHOA HÓA HỌC --- NGUYỄN THỊ THẢO RÈN KỸ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC -

NGUYỄN THỊ THẢO

RÈN KỸ NĂNG THỰC HIỆN

KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN

SƯ PHẠM HÓA HỌC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

ThS KIỀU PHƯƠNG HẢO

HÀ NỘI - 2018

Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn vàtri ân đến cô giáo Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp

đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện Khóa luận

Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã động viên, khích

lệ tôi trong suốt thời gian qua

Do lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thểtránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được sự góp ý củaquý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, ngày 7 tháng 4 năm 2018

SINH VIÊN

Nguyễn Thị Thảo

DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT

chứngGiỏiGiáo

dục

đại

họcG

iáo

dục–

đào

tạo

Giảng

ViênGiáov

Kết

luận

sư

phạm

Kĩ

năngNâng cao

Nghiệp

vụ

sư

phạm

Nhà

xuất

bản

Phư

ơng

phápPhương pháp dạy họcSách giáo khoaSinh viênTrung bìnhThực hành sư phạm giảng dạyThực nghiệmYếu

DANH MỤC CÁC BẢNG – BIỂU

Số bảng

họp nhóm phân chia nhiệm vụ

nhận xét bài giảng cho bạn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 3

3.2 Đề xuất biện pháp rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sư phạm hóa học 3

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đề xuất 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5.1 Khách thể nghiên cứu 3

5.2 Đối tượng nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM 5

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học 5

1.2 Kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học 7

1.2.1 Kĩ năng 7

1.2.2 Kĩ năng dạy học 10

1.2.3 Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học 11

1.3 Bài tập tình huống 25

1.3.1 Các khái nhiệm 25

1.3.2 Vai trò của bài tập tình huống 28

1.3.3 Những khó khăn khi dạy học bằng phương pháp dạy học tình huống

30

1.4 Thực trạng việc rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học trong dạy học học phần thực hành sư phạm ở khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 31

CHƯƠNG 2: RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM 33

2.1 Phân tích đặc điểm, mục tiêu học phần thực hành sư phạm 33

2.1.1 Đặc điểm, vị trí, thời lượng học phần thực hành sư phạm tại các trường đại học sư phạm 33

2.1.2 Mục tiêu học phần thực hành sư phạm tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 34

2.1.3 Tóm tắt nội dung môn học 35

2.2 Nguyên tắc xây dựng quy trình hình thành rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên trong học phần THSP 38

2.3 Xây dựng bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học trong dạy học học phần thực hành sư phạm giảng dạy 40

2.3.1 Quy trình xây dựng bài tập tình huống để rèn kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học 41

2.3.2 Sử dụng bài tập tình huống rèn kĩ năng mở đầu bài học 46

2.3.3 Sử dụng BTTH rèn luyện kĩ năng sử dụng phương pháp dạy học phù hợp 54

2.3.4 Sử dụng bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng củng cố bài học 69

2.4.Hướng sử dụng bài tập tình huống trong các hình thức dạy học 75

2.4.1 Sử dụng BTTH trong học phần thực hành sư phạm 75

2.4.2 Sử dụng BTTH trong hình thức xemina 76

2.4.3 Sử dụng BTTH trong hình thức tự học 77

2.4.4 Sử dụng BTTH trong hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của SV 77

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm 79

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 79

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 79

3.3.1 Chọn địa bàn thực nghiệm 79

3.3.2 Chọn đối tượng thực nghiệm 79

3.4.Quy trình thực nghiệm 80

3.5 Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm 80

3.6 Kết quả thực nghiệm 80

3.6.1 Đánh giá kết quả về mặt định tính 80

3.6.2 Đánh giá kết quả về mặt định lượng 83

3.6.3 Quản lí lớp học bằng facebook 88

KẾT LUẬN 97

KHUYẾN NGHỊ 98

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 102

và thực hiện tiến trình dạy học theo đúng quy trình chung Vì thế dẫn đến tìnhtrạng dạy học dập khuôn, máy móc, không phát huy được tính tích cực củahọc sinh.

Đổi mới phương pháp dạy học được xem là một trong những xu hướngđổi mới tất yếu phù hợp với khách quan, nó làm tăng tính hiệu quả của hoạtđộng giáo dục, phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay Công bố chương trìnhgiáo dục phổ thông tổng thể trong “chương trình giáo dục phổ thông mới” đãnêu rõ quan điểm đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và họctheo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tậptrung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốtđời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phụclối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phươngpháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu,nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáodục phổ thông” Để thực hiện được nhiệm vụ lớn lao này, một trong nhữngvấn đề cấp bách vừa mang tính chiến lược hiện nay là cần phải xây dựng mộtnền giáo dục có chất lượng ngày càng cao, góp phần nâng cao dân trí, đào tạonhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho quá trình công nghiệp hoá , hiện đại hoá đấtnước và hội nhập quốc tế

Trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông của bộ Giáo dục – Đào tạo(GD-ĐT) nhiều trường đã cho phép GV tự thiết kế lại chương trình, cắt bỏ

những phần kiến thức lạc hậu, dành thời gian để học sinh sáng tạo Để làmđược điều này đòi hỏi người GV phải nghiên cứu chương trình môn học,nghiên cứu tính logic của các bài học trong hệ thống,… thiết kế kế hoạch bàihọc (KHBH) làm cho quá trình dạy học thống nhất Việc thực hiện đúngKHBH có vai trò quản lí hoạt động dạy và hoạt động học, tránh tình trạng sửdụng đồ dùng, thiết bị, phương tiện dạy học không hợp lí, hoặc tình trạng thựchiện chậm hoặc quá nhanh tiến độ, lịch trình của bài học, chương trình học vàcòn nhiều thiếu sót khác nữa

Hiện nay số công trình nghiên cứu về kĩ năng (KN) thiết kế bài học và

KN thực hiện KHBH dạy học bộ môn hóa học chưa nhiều, chưa đáp ứng đượcđòi hỏi thực tiễn Việc rèn luyện những kĩ năng, năng lực sư phạm cho sinhviên ở một số trường đại học sư phạm còn hạn chế khiến cho các bạn giáo sinhtrẻ khi về trường phổ thông thực tập giảng dạy còn gặp nhiều khó khăn Nhưvậy, yêu cầu đặt ra là phải nghiên cứu rèn luyện cho SV kĩ năng thực hiệnKHBH của mình một cách có hiệu quả nhất khi mà sinh viên đã biết lập kếhoạch bài học có vận dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực phù hợpvới nội dung từng phần, lựa chọn phương pháp (PP) phù hợp với từng bài dạy,khả năng nhận thức của học sinh từ đó rèn KN vận dụng các kiến thức đã họcvào thực tiễn cuộc sống, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong từng tiết học,đào tạo ra các GV tương lai giỏi cả kiến thức, KN và nghiệp vụ

Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là được tích lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá trình dạy

học ở phổ thông sau này tôi đã chọn đề tài: Rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên sư phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạchbài học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua học phần thực hành sưphạm góp phần phát triển kĩ năng dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo ởcác trường đại học sư phạm (ĐHSP) Học phần thực hành sư phạm (hay học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về: kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế

hoạch bài học, một số các PPDH tích cực ở trường ĐH

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về: thực trạng việc rèn luyện KNDH, KN

thực hiện kế hoạch bài học cho SV sư phạm hóa học theo chương trình đàotạo ở trường ĐHSP Hà Nội 2

3.2 Đề xuất biện pháp rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sư phạm hóa học

Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần Thực hành sư

Đề tài tập trung nghiên cứu KN thực hiện KHBH (KN mở bài,

KN sử dụng PP dạy học, KN củng cố bài học) nhằm rèn luyện, phát triển KNdạy học cho SV sư phạm hóa học ở trường ĐHSP Hà Nội 2 thông qua họcphần THSP

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học học phần THSP ở trường ĐHSP Hà Nội 2

5.2 Đối tượng nghiên cứu

- Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học;

- Bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học cho

SV sư phạm hóa học ở ĐHSP Hà Nội 2

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng được các bài tập tình huống rèn luyện KNthực hiện kế hoạch bài học trong học phần thực hành sư phạm (THSP) hợp líthì sẽ giúp SV thực hiện KHBH hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượngđào tạo GV Hóa học

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp sau đây:

- Nhóm PP nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệthống hóa… trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan

- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:

+ Phân tích nội dung, cấu trúc học phần THSP ở trường ĐHSP Hà Nội 2;+ Khảo sát thực tiễn vấn đề rèn luyện KN thực hiện KHBH thông quadạy học học phần PPDH Thực hành sư phạm ở trường ĐHSP Hà Nội 2;

+ PP chuyên gia: Phỏng vấn, trao đổi, xin ý kiến chuyên gia;

+ PP thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP các biện pháp đề

- PP xử lí thông tin: Sử dụng toán thống kê để xử lí, phân tích kết quả

TNSP nhằm xác định giả thuyết khoa học của đề tài

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học

Ở nước ta hiện nay, có thể hiểu giáo dục đại học là hình thức tổ chứcgiáo dục cho các bậc học sau giai đoạn bậc phổ thông với các trình độ đàotạo: gồm trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến

sĩ Cùng với quá trình đổi mới, hội nhập quốc tế, trong những năm qua, giáodục đại học (GDĐH) nước ta đã có những đổi mới cơ bản, toàn diện trên tất

cả các mặt Chính điều đó đã tạo ra một diện mạo mới cho GDĐH Việt Namtrong những thập niên đầu của thế kỷ XXI Tuy nhiên, quá trình đổi mới vàhội nhập quốc tế ngày một sâu rộng, nền giáo dục của nước ta cũng bộc lộnhững mặt bất cập và hạn chế Phương pháp giảng dạy dại học là một trongnhững mặt đó

Đối với phương pháp giảng dạy đại học, các trường đại học ở nước tahiện nay nhìn chung chưa tiếp cận với các phương pháp dạy đại học phổ biếncủa thế giới Nhằm mục tiêu “nhấn mạnh đến kỹ năng xử lý vấn đề đặt ratrong cuộc sống hơn là tập trung vào việc làm đầy kiến thức đã có sẵn”, việc

áp dụng các phương pháp giảng dạy của các trường đại học trên thế giớithường rất linh hoạt, dựa trên tinh thần đề cao vai trò của người học, tạo điềukiện tối đa cho người học có thể tự học, tự nghiên cứu Tuy nhiên, tại ViệtNam hiện nay, do quan niệm “nền giáo dục cần trang bị cho người học mộtlượng kiến thức càng nhiều càng tốt để họ có thể có một nền tảng vững chãikhi ra trường” nên vai trò, vị trí của người học chưa thực sự được quan tâm.Các phương pháp phương pháp giảng dạy còn khá lạc hậu Kết quả khảo sátthực địa của Viện Hàn lâm quốc gia Hoa Kỳ năm 2006 có phần nhận xét vềphương pháp dạy và học đại học của Việt Nam như sau: “Phương pháp giảng

dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các

kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảngviên trong và ngoài lớp học; quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểuthuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độcao (như phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì họcchuyên sâu, sinh viên học một cách thụ động Mặc dù, những năm gần đây,theo chủ trương của Bộ GD-ĐT, nhiều trường đại học, cao đẳng trong cảnước đã bắt đầu áp dụng phương pháp giảng dạy cho sinh viên theo phươngthức tín chỉ, nhưng theo đánh giá của nhiều chuyên gia, “Đào tạo tín chỉ ởViệt Nam hiện chưa thực sự đúng với tinh thần của tín chỉ Cách dạy, học vẫncòn chưa thoát khỏi tinh thần niên chế Tính chủ động của sinh viên còn yếukém” Sự đổi mới về phương pháp giảng dạy trong các trường đại học ở nước

ta hiện nay nhiều khi chỉ mang tính hình thức Các thiết bị giảng dạy, nhưmáy chiếu, video chỉ là phương tiện hỗ trợ để nâng cao chất lượng giảngdạy, điều quan trọng hơn cả là sự nhận thức rằng giáo dục phải mang tínhsáng tạo Tinh thần trách nhiệm thể hiện qua việc cải tiến về phương pháp vàchương trình học vẫn chưa được chú trọng

Đặt trong môi trường giáo dục đại học, thì ngành đào tạo giáo viên làrất quan trọng SV phải có những hiểu biết cơ bản về định hướng đổi mới giáodục, có cách nhìn hoàn toàn khác về dạy các môn học Tiếp cận phương phápđào tạo đổi mới, phát triển phải làm sao để khi SV ra trường sẽ đáp ứng đượcnhu cầu phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông phù hợp với quátrình đổi mới của đất nước nói chung và của ngành giáo dục nói riêng Đặcbiệt hơn hết SV ra trường phải có kĩ năng dạy học tốt, biết cách tổ chức,giảng dạy để một giờ học thành công Để thực hiện được điều đó, mỗi SV cầnphải tự rèn luyện kỹ năng dạy học, kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học đểnâng cao việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều”sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành

năng lực và phẩm chất, chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng vềkiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giảiquyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánhgiá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượngcủa hoạt động dạy học và giáo dục Có như vậy, mới đáp ứng được mục tiêuđổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo của trường Sư phạm.

1.2 Kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học

1.2.1 Kĩ năng

Khái niệm

Chúng ta nghe nói rất nhiều về thuật ngữ "kỹ năng" như là kỹ năngsống, kỹ năng mềm, kỹ năng chuyên môn, trung tâm huấn luyện kỹ năng…Hiện nay, ngay cả các trung tâm đào tạo, giới chuyên môn hay đơn cử các tổchức, doanh nghiệp cũng chưa có một cái nhìn đầy đủ và thống nhất về kỹnăng Còn nhiều người chưa hiểu rõ kỹ năng là gì? Bằng cách nào để tạo ra kỹnăng? và cần phải học kỹ năng ở đâu?

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng Những định nghĩa nàythường bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của ngườiviết:

Theo L Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học Liên Xô cho rằng: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đ ng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đ ng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông còn nói thêm, con người có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế.

Theo tác giả Vũ Dũng thì: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, “Kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động” Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này s đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động Điều đáng ch ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào đều nhằm vào một mục đích nhất định.[7]

Tuy nhiên hầu hết chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ năng được hìnhthành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn Kỹ năng học được do quátrình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó Kỹ năngluôn có chủ đích và định hướng rõ ràng

Vậy, có thể hiểu kỹ năng một cách chung nhất: Kỹ năng là năng lực haykhả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên

cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi

Bất cứ một kỹ năng nào được hình thành nhanh hay chậm, bền vữnghay lỏng lẻo đều phụ thuộc vào khát khao, quyết tâm, năng lực tiếp nhận củachủ thể, cách luyện tập, tính phức tạp của chính kỹ năng đó Dù hình thànhnhanh hay chậm thì kỹ năng cũng đều trải qua những bước sau đây:

- Hình thành mục đích có kỹ năng: Điều này bắt đầu từ việc hình thànhtrong chủ thể dưới các dạng là các biểu tượng, mong muốn sau đó được tổchức để hiện thực hoá biểu tượng trên thực tế, lúc này chủ thể sẽ tự đặt câuhỏi ví dụ: “Tại sao tôi phải sở hữu kỹ năng đó?”; “Sở hữu kỹ năng đó tôi cólợi gì?”…;

- Lên kế hoạch để có kỹ năng đó: Thường là tự làm, có kế hoạch chi

tiết và cũng có những kế hoạch đơn giản như là “ngày mai tôi bắt đầu luyện

kỹ năng đó”;

- Cập nhật kiến thức/lý thuyết liên quan đến kỹ năng đó: Thông qua tàiliệu, báo chí hoặc buổi thuyết trình nào đó Phần lớn thì những kiến thức nàychúng ta được học từ trường và từ thầy của mình;

- Luyện tập kỹ năng: có thể luyện tập ngay trong công việc, luyện vớithầy hoặc tự luyện tập trong nhiều tình huống khác nhau;

- Ứng dụng và hiệu chỉnh: Để sở hữu thực sự một kỹ năng ta phải ứngdụng nó trong cuộc sống và công việc

Công việc và cuộc sống thì biến động không ngừng nên việc hiệu chỉnh

là quá trình diễn ra thường xuyên nhằm hướng tới việc hoàn thiện kỹ năng củachúng ta

Cơ chế hình thành kĩ năng

Theo P.L Galperin cơ chế hình thành KN chính là cơ chế hình thànhhành động trí óc qua từng giai đoạn với hai phần không bằng nhau là phầnđịnh hướng và phần thực hiện Theo đó thì ông cho rằng cơ sở định hướng “làphần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hoạt động”, tuy nhiên chỉ khihành động đó được thực hiện thì tri thức mới được cụ thể hóa và là chân lí củaphần định hướng[8] Từ đây có thể rút ra rằng muốn rèn luyện KN thành côngthì người học phải được trực tiếp tham gia vào quá trình rèn luyện, có hiểubiết về kĩ năng đó và quá trình rèn luyện phải được tiến hành từ đơn giản đếnphức tạp

Theo quan điểm chung thì KN được hình thành qua 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1:

- Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động Muốnhình thành một KN nào đấy, người được rèn luyện cần:

- Biết mình sẽ phải làm gì và cần phải đạt được kết quả ra sao

- Phải biết được cách thức (biện pháp) để đạt được kết quả đó Nhữngcách thức này hoặc do người học tự xây dựng nên hoặc được người dạyhướng dẫn;

Giai đoạn 2:

- Làm thử: Sau khi đã hiểu được mục đích và cách thức tiến hành,

người học làm thử dưới sự giám sát của người dạy Các động tác của KN lúcnày còn gượng gạo, có nhiều động tác thừa và chưa thuần thục;

Giai đoạn 3:

 - Luyện tập: Người học sẽ làm đi làm lại nhiều lần động tác cần học.Lúc mới luyện tập người học chỉ chú ý những động tác riêng lẻ, sau nhiều lầnluyện tập người học sẽ kết hợp nhiều động tác riêng lẻ thành một hành độngliên tục, không bị ngắt quãng, người học cũng có thể tự nhận thấy sai lầm và

tự sửa chữa Càng luyện tập người học có thể vận dụng các KN đó một cáchsáng tạo để đạt được mục đích đề ra

Vậy cách thức rèn luyện kĩ năng chia thành nhiều giai đoạn KN đạtđược ở giai đoạn sau bao giờ cũng cao hơn giai đoạn trước Những giai đoạnnày có mối quan hệ biện chứng, logic với nhau, giai đoạn trước là tiền đề cho

sự phát triển KN của giai đoạn sau Tuy nhiên không phải bất kì lúc nào tiếnhành rèn luyện KNDH cũng phải thực hiện đầy đủ cả 3 giai đoạn trên, điềunày còn phụ thuộc vào điều hiện và hoàn cảnh của người được rèn luyện

1.2.2 Kĩ năng dạy học

Kỹ năng dạy học là khả năng của người dạy thực hiện một cách có kếtquả các hoạt động (công việc) của mình để đạt được mục đích dạy học đã xácđịnh bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp vớingười học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định

Kỹ năng dạy học được hình thành trong quá trình hoạt động sư phạm,thông qua sự tích lũy kinh nghiệm sống và nó cũng có đầy đủ các đặc điểmchung nhau như tính chính xác, tính linh hoạt, hiệu quả Đối với giáo viên haygiảng viên, kỹ năng dạy học là cần thiết và nó là cơ sở để thực hiện tốt nhiệm

vụ dạy học và giáo dục

Kỹ năng dạy học là một hệ thống bao hàm trong nó những kỹ năng dạyhọc chuyên biệt Các kỹ năng dạy học chuyên biệt như một hệ thống còn đượctạo nên bởi các kỹ năng thành phần kỹ năng dạy học là một hệ thống mở,mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó cónhững kỹ năng dạy học cơ bản.

Kỹ năng dạy học có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học;

có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian làm công tác dạyhọc ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy trong điều kiệndạy học hiện nay

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, kỹ năng dạy học được xem xét dưới haigóc độ: một là theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúcquá trình dạy học Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa họcnghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tưduy trong dạy học Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng,

kỹ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học Thôngqua xem xét các hệ thống phân loại được tiếp cận kết hợp với phân tích nétđặc thù kỹ năng thì kỹ năng dạy học được chia thành ba nhóm lớn:

- Nhóm KN lập kế hoạch bài học;

- Nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học;

- Và nhóm kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả bài học

Trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận, tôi tập trung chi tiết nhóm kỹnăng thực hiện kế hoạch bài học

1.2.3 Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học

Thực hiện kế hoạch bài học hay bài giảng là tập hợp những hoạt độngDạy và Học phải diễn ra hoặc có thể diễn ra trong buổi giảng một cách hợp lívới mục tiêu bài học và thời gian tương ứng mà giảng viên chuẩn bị trước khigiảng dạy

Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học được thể hiện trong quá trình dạy học gồm các kĩ năng:[12]

- Kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi trường học tập, tình trạng hoc sinh, sinh viên, tập trung chú ý)

- Kỹ năng vào bài, tạo sự chú ý bài học mới

- Kỹ năng vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy

- Kỹ năng củng cố bài học

- Kỹ năng quản lý lớp học

- Kỹ năng giao tiếp sư phạm

- Kỹ năng xử lý các tình huống sư phạm

Trong KLTN này chúng tôi tập trung nghiên cứu KN mở bài, KN vậndụng PPDH, KN củng cố bài học

1.2.3.1 Kỹ năng mở đầu bài học

Không riêng gì bộ môn hóa học, bất kì bài học nào cũng được bắt đầu

từ việc tổ chức sơ bộ lớp học (hoạt động khởi động) gồm những nhân tố nhưsau:

- Chào hỏi: Thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh

- Kiểm tra các điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy - học: bảng,bàn ghế, ánh sáng, bầu không khí phòng học

- Kiểm tra tình trạng học sinh: số HS vắng mặt, lý do vắng, tình trạnghọc sinh vắng mặt, nhanh chóng giải quyết các vướng mắc trước khi vào bàimới

- Lôi cuốn HS chú ý vào bài mới (giữ trật tự): Tránh tình trạng vào bài

trong lúc học sinh chưa tập trung sự chú ý vì như thế mức độ tiếp thu tri thức

sẽ rời rạc, có học sinh còn lo việc riêng mà không nghe được lời nói của giáoviên Như thế hiệu quả học tập sẽ thấp

- Kiểm tra bài cũ (tùy từng kiểu bài, có thể có kiểm tra đầu giờ hoặckhông có)

Đây là khâu củng cố lại kiến thức đã học ở tiết trước Thông qua đó GVđánh giá phương pháp truyền đạt ở tiết trước đồng thời phát hiện những lỗhổng kiến thức ở học sinh mà chấn chỉnh kịp thời

Vào bài mới:

 Đây là khâu trọng tâm của phần mở đầu giúp học sinh hình dung côngviệc sẽ làm trong tiết học sắp tới

 Là một trong những khâu dễ kích thích học sinh hứng thú và hăng háihơn trong học tập

Tuy nhiên để gây ấn tượng và hiệu quả của phần mở đầu trong giờ lênlớp giáo viên nên linh hoạt trong việc thể hiện từng khâu, từng đoạn khôngnhất thiết phải đúng một trật tự như trên tránh gây nhàm chán, mất hứng thúkhi vào bài Nói như thế không có nghĩa là bỏ qua các khâu, các bước củaphần mở đầu

 Trong luận văn này có thể hiểu mở đầu bài giảng là vào bài mới, đây là khâu trọng tâm nằm ở hoạt động khởi động trong cấu trúc BLL, hoạt động này rất quan trọng và nhất thiết phải có để tạo một tâm thế tích cực cho người học; sẵn sàng đón nhận bài học một cách thoải mái tự tin, có mục đích [5]

Nhiệm vụ của việc mở đầu ài giảng

Ở khâu vào bài giáo viên có các nhiệm vụ sau [4, trg 38]:

- Giới thiệu mục đích bài học và các mục tiêu cần đạt được.

- Giới thiệu những công việc sẽ làm, dàn ý nội dung bài học để học

sinh chủ động, thuận lợi trong việc ghi nhớ.

- Giới thiệu về tầm quan trọng ý nghĩa và những lợi ích của bài học, tạo động cơ học tập.

- Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tri thức mới: gây sự chú ý, kích

thích tính tò mò ham hiểu biết, mong chờ được tiếp nhận tri thức, khơi dậyniềm hứng thú học tập và không khí vui vẻ thoải mái cho học sinh bước vào bàimới

Tác dụng của việc mở đầu ài giảng

Vào bài là một trong những yếu tố quyết định tính toàn vẹn của bài học,

nó có tác dụng:

- Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tri thức mới

- Tạo không khí hứng khởi cho các em khi bắt đầu vào bài học mới

- Tạo không khí thân thiện, tôn trọng lẫn nhau giữa thầy và trò giúpcho bài học được tiến hành một cách nhẹ nhàng thoải mái

- Giúp học sinh hình dung công việc của tiết học, định hướng được nộidung trọng tâm của cần nắm được của tiết học đó

- Gây sự chú ý, kích thích tính tò mò ham hiểu biết, mong chờ đượctiếp nhận tri thức của học sinh

- Phát huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh

- Tạo cho học sinh sự tập trung cần thiết trước khi bắt đầu một bài mới

- Giúp HS ngày càng hứng thú và yêu thích môn học hơn

- Bằng việc liên hệ thực tế khi vào bài còn giúp giáo dục tư tưởng, HSthấy được mức độ quan trọng của việc ứng dụng hóa học vào trong đời sốnghàng ngày

Những yêu cầu sư phạm khi mở đầu ài giảng

Khi vào bài mới giáo viên cần lưu ý các điểm sau:

- Chuẩn bị phần mở đầu một cách chi tiết

- Sau khi chuẩn bị xong tự đọc lại phần mở đầu

- Khi vào bài cần ngắn gọn, không quá 5 phút

- Nội dung dẫn dắt vào bài cần phải liên quan đến các kiến thứctrong bài.

- Diễn đạt cần lưu loát, diễn cảm, nhấn giọng ở những từ quan trọng

- Tranh ảnh, mẫu vật, thí nghiệm dùng để dẫn dắt vào bài cần phải rõràng, hấp dẫn, thu hút được sự chú ý của học sinh

- Câu chuyện dùng để dẫn dắt vào bài cần sinh động, đảm bảo tínhchính xác khoa học và liên quan đến nội dung bài học, có tác dụng giáo dục

- Hướng tới sự cần thiết và hứng thú của học sinh

- Chuẩn bị các câu hỏi có thể hỏi

- Sử dụng các hình thức vào bài đa dạng, tránh gây nhàm chán, lơ làtrong học tập đối với học sinh

- Giới thiệu mục tiêu cần đạt được và cấu trúc bài mới

- Thu nhận sự phản hồi của học sinh thông qua thái độ của các em

1.2.3.2 Kĩ năng sử dụng phương pháp dạy học phù hợp

Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp

Trong quá trình xây dựng kế hoạch lên lớp, một trong những công việcquan trọng GV cần làm là lựa chọn các PPDH để tổ chức các hoạt động nhậnthức và rèn luyện kỹ năng, hình thành và phát triển thái độ tình cảm của HSthông qua nội dung bài học Chúng ta cần tránh lựa chọn PPDH chỉ dựa vàokinh nghiệm, sở thích của bản thân hoặc theo trào lưu của xã hội Mỗi PPDH

có một giá trị riêng, không có PPDH nào là vạn năng, giữ vị trí độc tôn trongdạy học, mà cần phải có sự phối hợp sử dụng các PPDH một cách hợp lý vàkhoa học

Các yếu tố quan trọng tác động đến việc lựa chọn một PPDH là: mụctiêu, nội dung bài học, đặc điểm của HS, đặc điểm của GV, cơ sở vật chất củanhà trường

+ Mục tiêu:

Mỗi mô hình lý luận dạy học, mỗi PPDH đều có những điểm mạnh,điểm hạn chế nhất định Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạyhọc nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác.Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quyđịnh thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu pháttriển năng lực tìm tòi sáng tạo của HS thì vấn đề sẽ khác đi Vì vậycần lựa chọn các phương pháp dạy học có khả năng thực hiện tốt nhất mụctiêu dạy học.

+ Nội dung

Nội dung với PPDH là một quy luật cơ bản chi phối việc lựa chọn, phốihợp và sử dụng PPDH Nhưng khi xem xét vimột quy luật cơ bản chi phốiviệc lựa chọn, phối hợp và sử dụng PPDD khác:

• Khi đã biết mục tiêu dạy học và những dạng của nội dung dạy học taxác định được đặc tính hoạt động của cả thầy lẫn trò trong mỗi cách lĩnh hội,nghĩa là xác định được đặc trưng của PPDH Một hoạt động chỉ được coi làhiệu nghiệm khi đảm bảo được sự thống nhất hữu cơ của cả ba yếu tố: mụctiêu, nội dung và PPDH ở từng thời điểm trong suốt quá trình hoạt động.Trong quá trình dạy học cần phải có sự thống nhất rất chặt chẽ ba yếu tố trên.Tuy nhiên mối quan hệ giữa mục tiêu và PPDH trên thực tế thường ít đượcchú ý bởi lẽ mục tiêu đã chỉ đạo nội dung

+ Đặc điểm của GV, đặc điểm của HS

Cần thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán vàtạo hứng thú cho HS Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút Ưu tiên lựa chọncác PPDH mà HS và GV đã thành thạo Với các PPDH có ưu điểm tươngđương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HV đã thành thạo, bởi thựchiện dễ dàng hơn

+ Cơ sở vật chất của nhà trường

Nên lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòngthí nghiệm, của tình trạng đang có Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần

chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất Các thiết bị dạy học hiện đại không luônđồng nghĩa với các thiết bị dạy học đắt tiền Tính hiện đại của thiết bị dạy họcthể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việcthực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại.

- Tính phù hợp của PPDH được đánh giá theo các tiêu chí sau:

chất của nhà trường, thời gian )

tương tác )

Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học

 Phương pháp dạy học theo góc

 Khái niệm

Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đóngười học thực hiện các NV khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớphọc, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Thông thường có thể tổ chức 2

loại góc học tập là (1) Góc theo phong cách học (tại các góc sẽ có tư liệu và

hướng dẫn nhiệm vụ giúp người học nghiên cứu một nội dung theo các phong

cách học khác nhau: Quan sát, trải nghiệm, phân tích, áp dụng) và (2) Góc theo hình thức hoạt động (người học được nghiên cứu cùng một nội dung theo các hình thức khác nhau: góc mĩ thuật, góc thảo luận, góc đọc ) Đối với việc

áp dụng PPDH theo góc trong dạy học Hóa học, chúng tôi nhận thấy rằng, đa

số các nghiên cứu được triển khai với loại góc theo phong cách học

 Quy trình dạy học theo góc

Bước 1 Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng SV

Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phùhợp: Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách học khác nhau hoặctheo các hình thức hoạt động khác nhau hoặc theo góc hỗn hợp phối hợp cả

phong cách học và hình thức hoạt động.

Bước 2: GiV thiết kế KHBH có áp dụng PPDH theo góc

Các phương pháp dạy học chủ yếu: PP học theo góc cần phối hợp thêm

một số PP/kĩ thuật dạy học khác như: thuyết trình, khăn trải bàn…

Chuẩn bị: GiV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học và

NV cụ thể.Ví dụ: Giấy A0, A3, A4, bút dạ, nam châm…

Xác định tên mỗi góc và NV phù hợp Xác định NV ở mỗi góc và thời

gian tối đa dành cho SV ở mỗi góc

Góc quan sát: SV có thể quan sát video thí nghiệm, trích đoạn bài dạy

của GV hoặc SV tập giảng, các tình huống dạy học… và rút ra kiến thức cầnlĩnh hội

Góc trải nghiệm: SV tiến hành thí nghiệm theo nhóm hoặc thực hành

giảng dạy, giải thích và rút ra nhận xét cần thiết

Góc phân tích: SV đọc tài liệu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để

trả lời câu hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội

Góc áp dụng: SV đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp

dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn

- Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho SV hoạt

- Hướng dẫn để SV chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

- GiV cần thiết kế các NV học tập để SV hoàn thành theo phiếu học tậpgiúp SV có thể tự đọc hiểu và hoàn thành NV của mình

Bước 3 Tổ chức dạy học theo góc

Bước 4 Chia sẻ, thảo luận, tổng kết bài học

 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

 Khái niệm dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập màngười học được giao một tập hợp các NV được miêu tả cụ thể trong một văn

bản chính quy theo dạng hợp đồng [40] Hợp đồng là một biên bản thống nhấtgiữa thầy và trò, trong đó người học cam kết về việc hoàn thành NV đã chọn

sau khoảng thời gian đã định trước

 Quy trình dạy học theo hợp đồng: Dạy học theo hợp đồng thường đượcthực hiện theo quy trình 4 bước như sau:

Bước 1 Chọn nội dung và quy định về thời gian

Bước 2.Thiết kế KHBH

Xác định PPDH chủ yếu: PP cơ bản là dạy và học theo hợp đồng nhưng

thường cần phải sử dụng phối hợp với các PP, kĩ thuật khác, thí dụ như sử dụngphương tiện dạy học của bộ môn, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, giảiquyết vấn đề, học tập hợp tác theo nhóm…để tăng cường sự tham gia, học sâu

Bước 4 Nghiệm thu hợp đồng, chia sẻ, tổng kết bài học

 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật "khăn phủ bàn" là hình thức tổ chức hoạt động mang tínhhợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kíchthích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệmcủa người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học vớingười học Kĩ thuật này góp phần tăng cường tính độc lập và trách nhiệmcủa người học Quy trình thực hiện như sau:

Bước 1: GiV chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký, giao vật tư Bước 2: GiV giao vấn đề, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc

của tờ giấy

Bước 3: Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp các ý kiến, đánh giá và lựa

chọn những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy

Viết ý kiến cá nhân

Ý kiến chung của cả nhóm về chủ đề

nhóm

 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy còn gọi là lược đồ tư duy, bản đồ tư duy… “là một sơ đồ

nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kếtquả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề”

Cách lập sơ đồ tư duy

- Việc lập sơ đồ tư duy bắt đầu từ trung tâm với một hình ảnh/từ khóathể hiện khái niệm, ý tưởng chủ đạo của chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, ta vẽ các nhánh chính Nối các nhánh chính (cấp1) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh nhánh cấp 2 đến các nhánh cấp 1, nốicác nhánh cấp 3 đến nhánh cấp 2,… bằng các đường kẻ Trên các nhánh có thể

có thêm các hình ảnh/kí hiệu/từ khóa cần thiết Cứ thế đến khi tạo thành một

“bức tranh tổng thể” mô tả về ý tưởng trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

- Khi lập sơ đồ tư duy cần chú ý: bố trí thông tin đều quanh hình ảnhtrung tâm, mỗi từ khóa/hình ảnh/ ý nên đứng độc lập và nằm trên một đường

kẻ, nên cố gắng tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình

GiV có thể hướng dẫn SV sử dụng sơ đồ tư duy để tóm tắt nội dung ôntập, củng cố bài học, thu thập, sắp xếp các ý tưởng,…

(N.M IACÔPLEP, Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường ph thông, Tập II, trang 5)

Nhìn lại nhiệm vụ giáo dục tổng thể, rõ ràng chúng ta không chỉ truyềnđạt tri thức cho học sinh mà còn dạy cho các em cách dành lấy tri thức, cáchnghiên cứu, vận dụng những tri thức này vào cuộc sống để ứng dụng và giảithích được một số hiện tượng thực tế xung quanh các em Bên cạnh đó bằngcác câu hỏi, bài tập để củng cố bài giáo viên còn dạy cho học sinh cách diễnđạt, trả lời và tái hện lại những nội dung mà các em lĩnh hội

Theo phương pháp và kĩ thuật lên lớp, người giáo viên ngoài việc củng

cố sơ bộ nội dung bài học còn phải mở rộng và củng cố tiếp theo tri thức màhọc sinh vừa lĩnh hội Mặc khác phải chú ý đến việc nâng cao tính tích cực vàkhả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh

 Củng cố là:

- Giai đoạn chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ

- Giai đoạn hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư duy, sáng

tạo cho học sinh.

- Căn cứ quan trọng để đánh giá tiết dạy tốt

+ Sơ bộ ôn luyện những kiến thức trọng tâm của bài

+ Giáo viên vận dụng các phương pháp thích hợp để khắc sâu kiến thức

và mang lại hứng thú học tập cho học sinh

Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiếthọc.Việc củng cố thường được lập lại ở những bài học tiếp theo với nội dungkiến thức tương tự hoặc bổ sung cho nhau

 Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo

Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu kiến thức trọng tâm cho họcsinh đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức haykhông Có nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực tế,giải bài tập, do đó giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong một tiết học màcòn phải củng cố tiếp theo

Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng kiểm tra thường kì các kiến thức

đã học Thông qua:

- Khi nghe bạn trả lời, HS tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữanhững nhận thức sai của mình

- Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm

- Tiếp thu tri thức mới trên nền tảng kế thừa tri thức cũ Giáo viên dựavào những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả của việc củng cố sẽ được nânglên Như vậy tri thức cũ sẽ là nền tảng để tiếp thu tri thức mới, còn cái mới lại

là sự mở rộng đào sâu từ cái cũ Nhờ đó tri thức mà học sinh tiếp nhận sẽlogic chặt chẽ hơn.

- Các quá trình học tập ngoài lớp như: quan sát và giải thích các hiệntượng trong cuộc sống, tham quan các quy trình sản xuất

 Củng cố giản đơn và củng cố phát triển

Nếu củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện giản đơn, không có mộtcái gì mở rộng thì sẽ dẫn đến sự ghi nhớ những điều đã học một cách thô sơ(củng cố giản đơn) Vì vậy khi củng cố, GV có thể hệ thống hóa kiến thứcđồng thời kết hợp mở rộng thêm vốn hiểu biết của học sinh (củng cố pháttriển)

1.2.4 Nhiệm vụ của việc củng cố bài

Theo PGS.TS.Trịnh Văn Biều [4], củng cố bài giảng phải thực hiệnđược một số nhiệm vụ sau:

 Xác định và làm rõ trọng tâm bài học

 Nhắc lại kết hợp với mở rộng những kiến thức cơ bản

Nhắc lại (có thể kết hợp mở rộng) những kiến thức cơ bản để HS nhớ

Tuy nhiên, củng cố không chỉ đơn giản nhắc lại kiến thức hoặc giúphọc sinh mau nhớ bài Người giáo viên ngoài củng cố sơ bộ nội dung bài học còn mở rộng và củng cố tiếp theo tri thức mà học sinh vừa lĩnh hội

 Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học

 Có những vấn đề mặc dù học sinh hiểu nội dung lý thuyết nhưng khi ứng dụng giải bài tập thường lúng túng hoặc mắc phải sai phạm

 Hệ thống hóa kiến thức

 Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy sáng tạo của học sinh

Tác dụng của việc củng cố bài

 Đối với HS:

- Hệ thống lại kiến thức trọng tâm của bài giúp HS khắc sâu và ghi nhớtốt kiến thức đã học

- Giúp HS nắm bài (kiến thức trọng tâm, những ý chính của bài học)một cách vững chắc hơn.

- Hệ thống hóa kiến thức đã học

- Mở rộng và phát triển tư duy cho HS

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức mới vào thực tế học tập, sản xuất

và đời sống, giải thích một số hiện tượng thực tế đang diễn ra hằng ngày

- Tạo hứng thú học tập cho HS – nuôi dưỡng bầu không khí lớp học

- Tạo điều kiện để HS phát biểu ý kiến, rèn luyện kĩ năng diễn đạt, trảlời và tái hiện những nội dung mà các em đã lĩnh hội

 Đối với GV:

- Đây là 1 trong 5 giai đoạn lên lớp

- GV nắm được khả năng tiếp thu bài của HS

- GV đánh giá được chất lượng bài giảng từ đó có biện pháp bổ sung vàsửa chữa kịp thời phương pháp lên lớp của mình

- Đây là hình thức để GV đánh giá tinh thần, thái độ học tập của HS

Những yêu cầu sư phạm khi củng cố ài

- Xác định đúng trọng tâm kiến thức, mục tiêu của bài học để xây dựngcâu hỏi củng cố Các câu hỏi củng cố phải phong phú, đa dạng phù hợp vớitừng trình độ của học sinh, phải kích thích được sự tư duy của học sinh

- Nắm vững tâm lí và trình độ học sinh nhằm đưa ra hình thức củng cốhiệu quả nhất

- Sưu tầm, sáng tạo những hình thức củng cố phải mới lạ để kích thíchhứng thú học tập của học sinh

- Tự trau dồi và liên tục cập nhật những kiến thức mới về những vấn đềthực tế đời sống liên quan đến bài học

- So sánh với những kiến thức cũ giúp HS hiểu bài kỹ, nhớ bài lâu hơn

1.3 Bài tập tình huống

1.3.1 Các khái nhiệm

- Tình huống: Theo quan điểm triết học [6], tình huống được nghiên

cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ cụ thể, mà đến một thời điểm nhấtđịnh liên leetas cong người với môi trường, biến con người thành một chủ thểcủa một hoạt động có đối tượng nhằm đặt đqược một mục tiêu nhất định

Trong từ điển tiếng việt [23], tình huống là toàn thể những sự việc sảy

ra tại một nơi, trong một thoời gian hoặc một thời điểm

Một cách tổng quát có thể sử dụng khái niệm tình huống được xem xét

về mặt tâm lí học Đó là tình huống được quan niệm trên cơ sở quan hệ giữachủ thể và khách thể, trong không gian và thời gian “tình huống là hệ thốngcác sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tíchcực của người đó

Trong quan hệ không gian tình huống sảy ra bên ngoài nhận thức củachủ thể, trong quan hệ thời gian tình huống sảy ra trước so với hành động”[24]

- Tình huống dạy học:

Xét về mặt khách quan tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan

hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học

đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạyhọc, nhằm mục đích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy họcchính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đốitượng nhận thức

Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứađựng liên hệ M – N – P ( mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiềungang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức [25]

Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học Nóchỉ trở thành tình huống dạy học khi người GV đưa những nội dung cầntruyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho

phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giaải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.

- Bài tập tình huống: có rất nhiều định nghĩa khác nhau về BTTH Trên

cơ sở phân tích nhiều định nghĩa khác nhau về BTTH tác giả Đinh Quang Báo[3] đã đưa ra định nghĩa về BTTH như sau: BTTH là những nhiệm vụ nhậnthức GV đặt ra cho HS, được tạo ra trên cơ sở xử lí các tư liệu tạo thành cáctình huống dạy học, sau khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức này, HS đượccung cấp kiến thức, hình thành một số kĩ năng học tập

BTTH sử dụng trong dạy học học phần PPDH hóa học ở trường phổthông là những bài tập nêu lên các tình huống giải định hay thực tiễn trongdạy học hóa học ở trường phổ thông, mà thông qua việc phân tích, thảo luận,giải quyết các tình huống đó có thể củng cố kiến thức và được rèn luyện các

kĩ năng dạy học hóa học cho SV [26]

- Phương pháp dạy học tình huống:

Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng: “phương pháp tình huống là PPDHtrong đó GV sử dụng những tình huống thực tiễn có chứa đựng những vấn đề

để HS giải quyết qua đó giúp HS tìm ra kiến thức mới, củng cố vận dụng kiếnthức” [18]

Theo Nguyễn Ngọc Bảo: “phương pháp tình huống PPDH nhằm giớithiệu HS một tình huống cụ thể hoặc có tính chất hư cấu, đòi hỏi phải giảiquyết như một bài ttoans hoặc một vấn đề Các giải pháp tình huống đó đượcngười học và tập thể người học nêu lên căn cứ vào những nguyên tắc nhấtđịnh được thảo ra và người ta cố gắng đưa ra một giải pháp kết hợp được tất

cả những ý kiến đó” [16]

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [4]: “Dạy học tình hunh là một PPDH

dà một Pđược tổ chức theo những tình huống có thật trong cuộc sống, trong

đó người được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hộicủa việc học tập”

Theo PGS Phan Trọng Ngọ [7], bản chất của PPDH bằng tình huống làthông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năngthích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động PPDH bằng tìnhhuống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiềuđiểm khác nhau PPDH bằng tình huống có cơ sở lí luận và phạm vi ứng dụngrộng hơn.

- Cấu tr c của tình huống dạy học: Tình huống dạy học được tạo thành

từ hai yếu tố có bản là con người và các thành tố cơ bản của quá trình dạy học

+ Yếu tố con người ở đây là chỉ mối quan hệ tương tác giữa thầy vàtrò Muốn quá trình dạy học và học đạt hiệu quả cao thì cả thầy lẫn trò phảithỏa mãn các yêu cầu sau:

Hình 1.1: Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học

+ Các yếu tố của quá trình dạy học