Giáo dục pháp trong tiến trình giải thực dân tại việt nam (1945 1954) từ quan điểm chính trị đến thực tế học đường

Giáo dục Pháp trong tiến trình giải thực dân tại Việt Nam 1945-1954 : từ quan điểm chính trị đến thực tế học đường Nguyễn Thụy Phương, Tiến sỹ Giáo dục học Giảng viên Khoa Ngôn ngữ và V

Giáo dục Pháp trong tiến trình giải thực dân tại Việt Nam (1945-1954) : từ quan điểm chính trị đến thực tế học đường

Nguyễn Thụy Phương, Tiến sỹ Giáo dục học Giảng viên Khoa Ngôn ngữ và Văn minh Á Đông

Đại học Paris Diderot

Tóm tắt

Bài viết phân tích tiến trình giải thực dân trên lĩnh vực văn hóa mà thực chất đó là giải thực dân trên phương diện giáo dục Trong thập niên 1945-1954, Pháp đã biến khẩu hiệu « khai hóa văn minh » của thời thuộc địa thành chính sách truyền bá văn hóa tại Việt Nam Quá trình giải thực dân văn hóa giáo dục này mô tả một bức tranh tương phản Một mặt, giới cầm quyền Pháp vẫn muốn giữ vị trí độc tôn văn hóa và làm « thầy dạy » cho Việt Nam Mặt khác, trong thực tế sống động của đời sống học đường, người Việt và người Pháp, từ phụ huynh, học sinh đến giáo viên, đang góp phần gây dựng một môi trường giáo dục hiện đại, nhân văn, tự do và bình đẳng Những gia đình Việt đó có thể chống lại Pháp trên phương diện chính trị nhưng vẫn đề cao văn hóa Pháp mà một trong những biểu hiện đó là gửi con đến trường Pháp

Từ khóa : phi thực dân hóa, giáo dục, văn hóa, trường Pháp, chính sách giáo dục

Abstract

This paper analyses the decolonization process in the field of culture and education in Vietnam From 1945 to 1954, France transformed its "civilizing mission" of the colonial period into a "cultural mission" However, this process was far from straightforward While French authorities hoped to maintain France's cultural predominance in Vietnam and its former position as "the teacher of Vietnam", they had to make allowances for the new dynamics of the French school system in Vietnam, where parents, students and teachers tried

to build a modern educational environment, free, humanist and egalitarian Even when they resisted French politics, Vietnamese families still appreciated French culture and education

Lời mở đầu

Gây ra chiến tranh Đông Dương, đối với Pháp, chính là dùng vũ lực nhằm hi vọng tái chinh phục thuộc địa Bởi vì người Pháp lúc đó, ngay tại Đông Dương hay trên chính quốc, chưa được chuẩn bị về mặt tâm lý và chưa sẵn sàng chấp nhận khát vọng độc lập của các dân tộc bị đô hộ Sau Đại chiến thế giới thứ II, ý tưởng về quá trình phi thực dân hóa vẫn còn là

điều cấm kỵ, hơn nữa, một thứ « văn hóa đế chế »1

đang lên đến đỉnh điểm ngay tại Pháp Viễn cảnh về một sự hòa hợp giữa người Pháp chính quốc và các dân tộc bị đô hộ chưa bao giờ được đề cao như vậy ở Pháp Pháp vẫn tin tưởng một cách ngây thơ về vai trò của mình trong việc gìn giữ sự thống nhất của các xứ Đông Dương bằng cách lập ra Liên hiệp Pháp

1 Pascal B LANCHARD , Sandrine L EMAIRE et Nicolas B LANCEL , « La formation d’une culture coloniale en France,

du temps des colonies à celui des « guerres de mémoires » », in Pascal BLANCHARD , Sandrine L EMAIRE et Nicolas B ANCEL (eds.), Culture coloniale en France: de la Révolution française à nos jours, CNRS éditions,

2008, p 43‑45

Nền chính trị Pháp, thường xuyên trong tình trạng « lệch pha thuộc địa » 2

, mất rất nhiều công sức để tự giải phóng mình khỏi điểm nhìn về thế giới vốn bị định vị từ đầu thế kỷ XX

Tại Việt Nam, người Pháp phải đối mặt với một thực tế chính trị hết sức phức tạp Người Việt chia rẽ thành hai phái, hoặc ủng hộ Việt Minh hoặc ủng hộ quốc gia Hai phái đều quyết tâm giành lại độc lập bằng phương cách của mình Cuối cùng Pháp chọn ủng hộ Nhà nước Việt Nam của Bảo Đại và gây chiến với chính phủ Hồ Chí Minh Trong quan hệ với

Nhà nước Việt Nam, vì muốn giữ « quyền tối cao trên toàn Đông Dương »3, Pháp quản lý nền quốc phòng, quan hệ đối ngoại và bảo vệ lợi ích công và tư của Pháp tại đây Vì vậy, Nhà nước Việt Nam do Bảo Đại làm Quốc trưởng có độc lập nhưng không có chủ quyền tuyệt đối

Tuy nhiên, một kỷ nguyên mới mở ra cho các dân tộc bị trị, họ đấu tranh bằng lý tưởng, bằng các học thuyết và bằng máu để giành độc lập Từ 1945, mảnh đất Việt Nam diễn

ra quá trình phi thực dân hóa mạnh mẽ trên các phương diện chính trị, quân sự và văn hóa Dưới sự dồn dập các sự kiện chính trị và diễn tiến bất lợi cho Pháp trong chiến cuộc Đông Dương, cộng với sức ép bị lên án của các cường quốc khác, đặc biệt là Mỹ, Pháp buộc phải điều chỉnh khẩn cấp quan điểm của mình trong mối quan hệ giữa Pháp và các nước Đông Dương và bắt buộc phải thay đổi mục đích cũng như động thái chính trị Chúng tôi xin giành bài viết này để mô tả và phân tích tiến trình giải thực dân trên lĩnh vực văn hóa mà thực chất

đó là giải thực dân trên phương diện giáo dục Nghĩa là chúng tôi tập trung vào hệ thống trường phổ thông Pháp (từ tiểu học đến trung học) đặt dưới sự quản lý trực tiếp của Pháp Trên thực tế, giai đoạn đó, còn tồn tại hai hệ thống giáo dục khác, của chính quyền cách mạng

và của chính quyền Nhà nước Bảo Đại Chúng tôi không bàn đến giáo dục đại học giai đoạn này vì nó không thuộc quyền quản lý trực tiếp của riêng Pháp mà của hai chính quyền Pháp

và Nhà nước Việt Nam với quy chế và phương thức hoạt động đặc thù

Để truyền bá văn hóa và tư tưởng của mình ra ngoại quốc, Pháp sử dụng một công cụ,

đó là tiếng Pháp, và thông qua hoạt động giảng dạy Bằng hệ thống trường học với chương trình giáo dục quốc gia Pháp, người ngoại quốc học tiếng Pháp, tức là họ đã tìm hiểu và tiệm cận với nền văn hóa, các trào lưu tư tưởng, triết học Pháp Chính vì vậy, khi chúng ta nói đến văn hóa Pháp như một chính sách hay hoạt động đối ngoại thì không thể tách rời thành tố giáo dục và giảng dạy4

Trong thập niên này (1945-1954), Pháp đã biến khẩu hiệu « khai hóa văn minh » của thời thuộc địa thành chính sách truyền bá văn hóa tại đất nước Việt Nam độc lập Quá trình giải thực dân văn hóa giáo dục này còn đem lại cho chúng ta một bức tranh tương phản Một mặt, giới cầm quyền Pháp, khi thì ngây thơ khi thì ngoan cố, chỉ bằng ý chí, muốn giữ vị trí độc tôn văn hóa và làm « thầy dạy » cho Việt Nam Mặt khác, trong thực tế sống động của đời sống học đường, người Việt và người Pháp, từ phụ huynh, học sinh đến giáo viên, đang góp phần gây dựng một môi trường giáo dục hiện đại, nhân văn, tự do và bình đẳng Những gia đình Việt đó có thể chống lại Pháp trên phương diện chính trị nhưng vẫn đề cao văn hóa Pháp

mà một trong những biểu hiện đó là gửi con đến trường Pháp

2 Christopher E G OSCHA, « « Qu’as-tu appris à la guerre ? » Paul Mus en quête de l’humain… », in L’Espace

d’un regard : Paul Mus et l’Asie (1902–1969), Paris, Les Indes Savantes, 2006, pp 273‑294

3 Le problème de l’Indochine 1946, 1946, tr 10, Archives Nationales d'Outre-mer, Fonds ministériel, Nouveau

fonds, Indochine 4, Carton X 2, Dossier 1323

4 Theo các tác giả Robert F RANK, « La machine diplomatique culturelle française après 1945 », Relations

internationales, no 115, 2003, Jacques L AFON, Itinéraires de l’histoire du droit à la diplomatie culturelle et à

l’histoire coloniale, Paris, Publications de la Sorbonne, 2001 và SALON Albert, L’Action culturelle de la France

dans le monde, Paris, Nathan, 1983

1 Biến chuyển trong diễn văn thực dân

Để hiểu rõ hơn những gì mà người Pháp nghĩ trong đầu thời điểm đó, quan điểm và trù tính tương lai của họ ở Việt Nam thì không gì thú vị bằng phân tích những văn bản mang tính định hướng chính sách văn hóa giáo dục của Pháp Để phân tích diễn văn thực dân ở lĩnh vực này, chúng tôi chọn bốn văn bản quan trọng bậc nhất Điều thú vị là bốn văn bản này đều cùng do một người chấp bút, Albert Charton5 Chúng ta có thể coi ông là nhà hoạch định chính sách văn hóa giáo dục của Pháp tại Đông Dương từ 1940 đến 1952 Mỗi văn bản là một điểm nhìn tương ứng với thời cuộc và diễn biến chính trị quân sự lúc đó và nó mô tả chương trình hành động của người Pháp Hai văn bản đầu vẫn còn thể hiện tư tưởng thực dân, hai văn bản sau bộc lộ tinh thần hậu thực dân Lựa chọn bốn văn bản của cùng một tác giả, chúng tôi không lo ngại là quan điểm có thể bị phiến diện hay không đại diện cho giới lãnh đạo Pháp bởi hai lý do khách quan Thứ nhất, Albert Charton là vị quan chức giáo dục quan trọng bậc nhất ở Đông Dương, có quyền và nghĩa vụ, thay mặt giới quan chức chính trị, trình bày và phân tích các chính sách giáo dục Thứ hai, giới lãnh đạo tại chính quốc, do điều kiện địa lý

và bối cảnh chiến sự, giành cho giới cầm quyền tại Đông Dương sự tự do và độc lập khá lớn trong việc phân tích và đề ra các chính sách tại chỗ

1.1 Từ tư tưởng thực dân…

Văn bản đầu tiên được viết năm 1946, Báo cáo của Ủy viên liên bang về giáo dục 6

, thể hiện mối bận tâm của Pháp: liệu có nên tái thiết một hệ thống giáo dục mới ở thời điểm 1945-1946? Đây là bản báo cáo do Ủy ban Hiện đại hóa và Tái thiết Lãnh thổ Hải ngoại « đặt hàng » cho Albert Charton để phân tích và đề xuất giải pháp cho Đông Dương

Ngay đầu văn bản, tác giả mặc định luôn :

Thông qua khoa học, văn hóa, giáo dục, chúng ta sẽ tiếp tục sự nghiệp, tạo dựng tầm

ảnh hưởng nhất định tại Đông Dương Văn hóa và ngôn ngữ của chúng ta sẽ được

duy trì tại đây (…) Thông qua giáo dục và đào tạo giới tinh hoa và quan chức, một

mặt chúng ta sẽ củng cố nền tảng hợp tác chính trị, mặt khác giữ vững cơ sở kinh tế

kỹ thuật cho người Pháp.7

Diễn văn này hoàn toàn mang giọng điệu thực dân Những đề xuất trong văn bản này

cố gắng tạo ra thế cân bằng tế nhị giữa chủ quyền mà ba nước Đông Dương đang đòi hỏi và Pháp không muốn trao trả hoàn toàn Hoạt động văn hóa Pháp tại Đông Dương là những tiếp

nối từ thời thuộc địa (« chúng ta sẽ tiếp tục sự nghiệp ») Pháp vẫn giữ sứ mệnh dẫn dắt Đông Dương (« nhiệm vụ chính yếu ») Giáo dục và đào tạo quan chức Đông Dương phải được tiến hành qua tiếng Pháp vì « chỉ bằng tiếng Pháp thì Đông Dương mới được dạy dỗ » và vì tiếng Pháp là « ngôn ngữ văn hóa và chính trị ở đây » Văn bản còn tô vẽ thêm hệ thống giáo dục

thuộc địa Nghĩa là, một hệ thống giáo dục của Pháp hoàn chỉnh (đại học, dạy nghề bậc cao,

5 Albert Charton (1893-1980), Tổng thanh tra và quan chức hành chính cấp cao của Học chính công Pháp tại nhiều xứ thuộc địa Nhận chức giám đốc Học chính công Đông Dương năm 1940, ông thực hiện các cải cách giáo dục dưới quyền Decoux, sáng lập ra Đại học Khoa học Hà Nội Quay về Pháp năm 1946, ông nhận chức giám đốc Học vụ và Thanh Niên của Bộ Hải ngoại, viết nhiều văn bản dùng làm kim chỉ nam nhằm cải tổ giáo dục Pháp tại Đông Dương Năm 1950, ông được gọi lại đây và giữ chức Vụ trưởng Học vụ và Cố vấn văn hóa cho Cao ủy viên Pháp, cương vị mới này giúp ông triển khai những ý tưởng đã viết trước đây Rời Việt Nam năm 1952, ông tiếp tục sự nghiệp tại hải ngoại và trong các tổ chức quốc tế với vai trò đại diện cho nước Pháp,

ví dụ tại UNESCO

6 Albert C HARTON, Rapport du Commissaire fédéral à l’enseignement, L’enseignement primaire Indochinois, du

second degré Fédération Indochinoise, 1946

7 Như trên, tr 3

trung học và tiểu học) giành cho người Việt đi song hành với các trường học Việt Nam ở cấp

tiểu và trung học Các trường Pháp sẽ nằm ở « những trung tâm đô thị lớn và trong những vùng kinh tế có ảnh hưởng Pháp » 8

Tại Việt Nam, sẽ có hai hệ thống giáo dục song song, trường Pháp từ bậc trung học trở lên để đào tạo quan chức Việt bằng tiếng Pháp như ngôn ngữ chính thức và trường Việt đào tạo ở cấp thấp (tiểu và trung học) đại trà học sinh bằng tiếng Việt

Bản báo cáo cũng đưa ra vài điểm mới Trước hết, những ngôn từ, văn phong thực dân không xuất hiện nữa Thứ nữa, nó không đề cập đến nỗi ám ảnh thường trực của nhà cầm quyền, như dưới thời thuộc địa, về nạn thất nghiệp của trí thức bản xứ Chúng ta có thể khẳng định rằng đây là bản độc thoại của người Pháp về hoạt động văn hóa giáo dục chỉ với mục đích duy nhất là duy trì vị trí độc tôn về chính trị và kinh tế Pháp tại Đông Dương Những ý nguyện của người Việt Nam chỉ được nhắc đến một cách qua loa Tuy nhiên, văn bản này sớm bị vô hiệu hóa trước các sự kiện xảy ra trong hai năm 1945 và 1946 Chúng ta sẽ theo dõi xem những đề xuất nào được Charton lấy lại khi mà việc đối thoại với Việt Nam là điều không phải bàn cãi nữa

Văn bản thứ hai là Chương trình hành động cho giáo dục9

được soạn thảo năm 1948

nhằm tìm kiếm những thiết chế mới trong những năm 1947-1949 Bối cảnh ra đời của văn bản này là những bước chuẩn bị và suy tính cho thỏa thuận với chính phủ Bảo Đại sẽ diễn ra trong năm 1949 Hai bên cần phải giải quyết những tranh chấp và thiết lập một quy chế văn hóa ghi

rõ chức năng và phân chia thẩm quyền quản lý của mỗi bên Văn bản này cũng từa tựa như văn bản trước, với một điểm mới là Pháp buộc phải chấp nhận những « thiệt thòi » chính trị từ những đòi hỏi về chủ quyền của Việt Nam Tác giả đưa ra nhiều biện pháp cụ thể để tái hoạt động các trường Pháp tại đây Trước hết, Charton yêu cầu mau chóng mở cửa trở lại các trường trung học Pháp ngay trong năm 1948 Để tránh làm mếch lòng ba nước Đông Dương

và công luận quốc tế, ông cũng yêu cầu nhanh chóng trao trả cơ sở vật chất và phòng ốc của các trường học cho chủ sở hữu ban đầu10

Văn bản tỏ ra mối lo sợ của Pháp sẽ bị người Mỹ hay Trung Quốc thế chỗ hay hất cẳng ở Đông Dương Có lẽ vì vậy, Charton tái khẳng định nhiều lần sự độc tôn của Pháp trên phương diện giáo dục và « thiết tha » với mô hình hai hệ thống giáo dục song song Liên quan đến chương trình giảng dạy và các văn bằng, đặc biệt là

tú tài, Charton cho rằng nó phải đúng như quy chuẩn ở bên Pháp vì « chỉ có cách đó thì giáo dục Pháp tại Đông Dương mới duy trì tầm ảnh hưởng và tỏa sáng »11

Một điểm mới, đáng được độc giả lưu tâm, đó là lần đầu tiên tác giả phân tích dựa trên tình hình thực tế, ngoài dự

kiến của người Pháp, đó là « tình trạng đổ xô của học sinh Việt vào các trường Pháp » :

Đặc điểm của các trường trung học Pháp đang và sẽ thay đổi Nhiều lớp học sẽ chỉ

còn toàn học sinh Việt và Campuchia Nếu như muốn đáp ứng nhu cầu mới này thì

việc được vào học trường Pháp sẽ không chỉ phụ thuộc vào việc biết tiếng Pháp như

trong quá khứ nữa Từ thực tế này, cần thiết phải tổ chức lại chương trình học, phải

tính toán đến những dữ kiện mới này 12

Sử dụng tiếng Pháp vẫn luôn là vấn đề tế nhị Charton lùi bước so với những kiến nghị đưa ra từ văn bản trước Nếu như tiếng Pháp vẫn là ngôn ngữ chính thức của Liên hiệp Pháp

8 Như trên, tr 20

9 Albert C HARTON, Programme d’action pour l’enseignement en Indochine, Ministère de la France d’Outre-Mer,

Direction de l’Enseignement et de la Jeunesse, 3/1948

10 Trong Thế chiến thứ II và vài năm sau đó, nhiều ngôi trường bị hư hỏng thiệt hại Sau khi học sinh được sơ tán, nhiều trường được sử dụng với những mục đích khác như làm nơi đồn trú cho quân đội

11

Albert C HARTON, Programme d’action pour l’enseignement en Indochine, tr 7

12 Như trên, p 23

thì « ta cũng không thể áp đặt lên chính quyền các nước Đông Dương sử dụng nó như ngôn ngữ chính thức được nữa »13

1.2 … đến tư tưởng hậu thực dân

Thời sự và chiến cuộc đã thay đổi nên hai văn bản tiếp theo bộc lộ những chuyển biến

trong tư duy và quan điểm của người Pháp Tình thế của văn hóa trước hiệp ước

Pháp-Việt14

, viết ra năm 1949, vừa là bản báo cáo tình hình thương lượng (bắt đầu tiến hành từ

tháng 3/1948) vừa là văn bản chuẩn bị cho Công ước văn hóa ký vào tháng 12/1949 với Nhà nước Việt Nam Điểm thú vị của văn bản này là tác giả bộc lộ khá nhiều tâm trạng và cảm xúc (khó chịu, phật ý hay tự ái) của bản thân ông và phái đoàn Pháp trước thái độ của phái đoàn Việt Nam trong các cuộc thương thuyết Charton phê phán thái độ của người Việt đối xử không đúng mực với nước Pháp

[Người Việt Nam có xu hướng] không coi trọng quá khứ, sự nghiệp và sự giúp đỡ to lớn

mà nước Pháp đem lại nơi đây, mà chính các thành viên trong phái đoàn là những nhân

chứng sống Phải khởi động lại từ đầu, từ những cái mới vì những gì đã được tạo dựng

trong mối hợp tác Pháp - Đông Dương một cách cao cả nhất, bất vụ lợi nhất, giờ đều tuột

khỏi tay người Pháp (…) Sẽ phải xây mới, xây lại bằng kinh phí mới đồng thời chối bỏ

quá khứ mà vẫn còn thấp thỏm sẽ bị ruồng bỏ 15

Ở đây, Charton nhấn mạnh đến sự « vô ơn » của giới tinh hoa Việt mà nước Pháp đã đào tạo một cách bất vụ lợi và nước Pháp mong chờ ở họ một sự « đền ơn tương xứng »

Giống như nhiều quan chức Pháp, ông tỏ ra bực bội trước thái độ của những người Việt từng được Pháp đào tạo giờ lại quay ra phản đối nước Pháp vì Pháp không trao trả quyền tự chủ cho Việt Nam Đối với ông, người Việt phải giành cho Pháp một vị trí đặc biệt để cảm ơn những gì Pháp đem lại cho Việt Nam Vì vậy ông lấy làm khó chịu khi thấy Pháp bị đối xử như bất kỳ một quốc gia nào Và rồi ông lấy lại lập luận cũ rích rằng Việt Nam cần phải đi

theo nền văn hóa Pháp « nước Pháp đã là thầy dạy của Đông Dương, Đông Dương đã mang tinh thần Pháp, Đông Dương phải tiếp tục gìn giữ điều này »16

Nếu Charton vui vì Việt Nam

« chấp nhận một cách thoải mái »17 hệ thống trường Pháp thì ông cũng nghi ngại việc không

có gì là đảm bảo rằng « văn hóa Pháp, tiếng Pháp, giữ được một vị trí nổi bật bên cạnh văn hóa Việt »

Tuy nhiên, Charton thể hiện một cú « lật dòng » căn bản trong tư duy, đó là việc ông thừa nhận sự thay đổi vai trò của Pháp, từ vai trò điều khiển sang vai trò dẫn dắt Việt Nam

Vấn đề giáo dục không còn là đòn bẩy chính trị nữa (…) Lúc này diễn ra một sự xoay

chuyển tình thế mà chúng ta phải ý thức được Chúng ta sẽ phải hoàn thành chức năng giáo

dục một cách thuần túy, gạt bỏ mọi bận tâm về trách nhiệm chính trị 18

Ông thừa nhận vai trò và trách nhiệm chính trị giờ thuộc về người Việt Nam nhưng cũng xót xa cho vị thế của văn hóa Pháp đang ngày mai một do tầm nhìn hạn chế của chính giới Việt Nam

Ở địa hạt này, không nghi ngờ gì nữa, với khao khát khẳng định độc lập trên phương diện

văn hóa, người Việt Nam sẽ tìm cách kiến tạo một hệ thống giáo dục hoàn chỉnh từ tiểu học

13 Albert C HARTON, Programme d’action pour l’enseignement en Indochine, tr 9

14

Albert C HARTON, Les positions culturelles devant le traité France - Vietnam, 1949

15 Như trên, tr 1

16 Albert C HARTON, Les positions culturelles devant le traité France - Vietnam, tr 3

17

Như trên, tr 2

18 Như trên, tr 4

đến đại học Họ đã thực hiện tham vọng này ngay dưới thời Nhật chiếm đóng, đồng thời

nghĩ đến việc cắt đứt mọi liên hệ với văn hóa Pháp Họ sẽ tiếp tục thực hiện mục tiêu này

với ý chí khẳng định ý thức dân tộc và chỉ viện dẫn văn hóa Pháp như một thứ đòn bẩy hay

điểm tựa Hiển nhiên là trách nhiệm chính trị trong lĩnh vực này hoàn toàn thuộc về Việt

Nam.19

Sau nhiều tháng thương thuyết, một hiệp ước văn hóa và một thỏa thuận chuyển giao thẩm quyền và các cơ quan được ký kết giữa Bảo Đại và Léon Pignon Điểm mới trong bản thỏa thuận này là Đại học Hà Nội mang một quy chế mới, phức tạp hơn : hiệu trưởng là người Pháp do chính phủ Pháp bổ nhiệm, hiệu phó là người Việt do chính phủ Việt Nam chỉ định Ở mỗi khoa, nếu trưởng khoa là người Pháp thì phó khoa là người Việt hoặc ngược lại Đội ngũ giáo viên hỗn hợp Pháp, Việt 20

Đại học được hưởng quy chế tự chủ hành chính và tài chính Việc chuyển giao thẩm quyền các cơ quan hành chính học vụ cũng như cơ sở vật chất và nhân

sự cho chính quyền Việt Nam được tiến hành với hạn chót là cuối năm 1950 Trong năm

1950, trang « thực dân khai hóa » của Pháp đang được khép lại

Văn bản cuối cùng, Chương trình giáo dục Pháp và hoạt động văn hóa21

soạn ra

tháng 7/1951 sau khi Albert Charton được gọi quay trở lại Đông Dương nhận cương vị mới,

Vụ trưởng Học vụ và Cố vấn văn hóa thuộc Cao ủy Pháp Tuy lợi thế chính trị và quân sự đang tuột dần khỏi tay người Pháp nhưng diễn văn này thể hiện sự lạc quan tương đối về mặt văn hóa giáo dục vì tác giả đã nhận ra thực tế là văn hóa giáo dục Pháp vẫn còn khả năng

« giữ chỗ » trong trái tim người Việt Nam Vận mệnh Pháp tại Đông Dương đang đi vào hồi

kết nhưng Pháp vẫn có thể vớt vát bằng cách thay đổi sứ mệnh : « khai hóa văn minh », ảo

tưởng thực dân, giờ bắt buộc phải chuyển thành truyền bá văn hóa Charton nêu ra những ý tưởng mới trong một bối cảnh chính trị đang thay đổi và đề xuất các phương án hành động

Quan hệ văn hóa giáo dục Pháp-Việt giờ là song phương và bình đẳng Đơn cử, một quy chế chung trong quản lý hành chính đại học và quy chế tài chính phân đôi 50/50 giữa hai nhà nước Lý do cơ bản khiến Charton lạc quan là sự mến chuộng của các phụ huynh người Việt đối với trường Pháp Giọng văn của ông trở nên đầy hứng khởi :

Từ năm 1947 đến nay, chúng ta chứng kiến một phong trào ngày càng lớn mạnh, người

Việt Nam gửi con em mình vào trường Pháp Các lớp học mới mở ngay lập tức đã quá tải

Học sinh thuộc nhiều thành phần xã hội, con gái con trai các vị bộ trưởng, quan chức cấp

cao, tiểu thương, nghiệp chủ, nhân viên, viên chức Trong mắt họ, giáo dục Pháp vẫn giữ

nguyên giá trị, vì nó là công cụ để thăng tiến, là phương tiện để đạt mục đích, mà nó cũng

là cánh cửa dẫn vào văn hóa, trình độ cao, khẳng định độc lập và tự do.22

Độc giả nhận ra ba điểm mới Thứ nhất, tác giả nêu ra sự phong phú về nguồn gốc xã hội của đông đảo người học Thứ hai, chính sách của giáo dục Pháp tại Việt Nam sẽ không còn là giáo dục giành cho giới tinh hoa mà là một hệ thống giáo dục chất lượng giành cho

« mọi thành phần xã hội »23 Quan điểm này trùng khớp với logic phát triển giáo dục thời hậu chiến (sau Đại chiến thứ II) ở phương Tây nói chung và đặc biệt tại Pháp nói riêng, như lời

phân tích của nhà nghiên cứu André Chervel, « trường học nhận vào mình sứ mạng mới, bằng

19 Albert C HARTON, Les positions culturelles devant le traité France - Vietnam, tr 7

20 Convention culturelle entre Sa Majesté BAO-DAI, Chef de l’État du Viet-Nam d’autre part, et Monsieur Léon

PIGNON, Haut-Commissaire de FRANCE en INDOCHINE, Haut-Représentant de la République Française d’autre part, décembre 1949, Fond du Haut Commissariat, Conspol, Carton 51, ANOM, tr 6-8

21 Albert C HARTON, Le programme de l’enseignement français et de l’action culturelle en Indochine,

Haut-Commissariat de France pour l’Indochine, 1/7/1951

22 Như trên, tr 10‑11

23 Như trên, tr 2

khả năng của mình, góp phần vào tiến trình dân chủ hóa xã hội »24

Thứ ba, Charton nêu ra

những ước vọng riêng tư (« thăng tiến xã hội », « khẳng định độc lập tự do ») của phụ huynh

khi gửi gắm con mình vào trường học Quả là thú vị khi độc giả thấy Charton sử dụng từ

« độc lập », hãy còn cấm kị cách đấy ít lâu, khi ông thể hiện mối liên hệ giữa mục đích chính

trị của giáo dục trong tay nhà chức trách và mục đích cá nhân của người đi học Sự hấp dẫn của nền giáo dục Pháp đối với người Việt Nam là vì những lý do cá nhân và cụ thể, nó đối lập hoàn toàn với những toan tính trừu tượng của cái gọi là lợi ích quốc gia Hệ thống giáo dục Pháp đang dần ở vị trí cạnh tranh với nền giáo dục quốc gia còn non trẻ với gánh nặng về tăng trưởng sỹ số và cơ sở vật chất chưa đầy đủ

Charton đề xuất những biện pháp cụ thể và có phần sáng tạo Đầu tiên là phải tuyển dụng từ Pháp đội ngũ giáo viên chính quy và chất lượng Muốn tuyển được họ thì phải xây dựng chính sách ưu đãi cụ thể lương bổng, nơi ở, thăng ngạch… Ông kiến nghị việc xây mới

và mở rộng cơ sở phòng ốc của các trường trung học Pháp bị tình trạng quá tải và cũ kỹ Ông bảo vệ việc công nhận bằng cấp do Đại học Hà Nội trao và bằng cấp của Pháp, đề xuất mở rộng Đại học Hà Nội và mở thêm các viện hoặc khoa ở Sài Gòn25 Sáng kiến lớn nhất của ông

là biến Ban Giáo dục thành cơ quan Truyền bá văn hóa Đây là một tổ chức cơ động hưởng

quyền tự chủ hành chính và sư phạm mà nước Pháp đang sử dụng để quản lý các trường Pháp tại Ai Cập, Syrie và Liban

Phản hồi với văn bản này của Albert Charton, cấp trên của ông tại Bộ Hải ngoại phân

tích rằng « chương trình này được xây dựng chặt chẽ, đáng gọi là một kế hoạch phòng vệ không chỉ cho tiếng Pháp và văn hóa Pháp mà còn cho sự hiện diện và địa vị của Pháp tại Đông Dương » nhưng cũng chỉ ra sự « lạc quan thái quá », « quá tham vọng » và « một vài khẳng định không có bằng chứng » của tác giả khi ông « phán » rằng « Việt Nam không có được một ngôn ngữ và một nền văn hóa đủ khả năng phát triển nền giáo dục của mình đến trình độ đại học » 26

Tuy nhiên, đến phần cuối của diễn văn này, độc giả không khỏi ngạc nhiên khi bắt gặp lại suy nghĩ cố hữu này và tự hỏi đây là sự ngây thơ chính trị hay sự « ngoan cố » của tác giả

Đối với giới tinh hoa Đông Dương, nước Pháp vẫn phải là người dạy dỗ và thầy dạy đáng

được ưu tiên ở đây 27

Suốt cả sự nghiệp của mình, Albert Charton luôn trung thành với quan niệm “khai hóa” của văn hóa Pháp Nhưng trong một Việt Nam đang tiến hành giải thực dân, ông bắt buộc

phải xử lý tình hình quá độ của Pháp, từ thế thống trị sang thế hợp tác Cơ quan Truyền bá văn hóa chính là « di sản » của Albert Charton với tư cách là người đứng đầu hệ thống giáo

dục Pháp tại Đông Dương Sau 10 năm tại vị, ông rời hẳn Việt Nam vào tháng 4/1952 và tiếp tục giữ những vị trí quan trọng đại diện cho giáo dục Pháp tại hải ngoại hay quốc tế

Vậy là, chế độ thuộc địa đã kết thúc, nhưng người Pháp, một cách bảo thủ, mới chỉ mò mẫm tìm kiếm chính sách văn hóa giáo dục thích hợp tại Việt Nam Di sản của hệ tư tưởng thuộc địa vẫn còn nặng nề trong đầu óc người Pháp Họ chỉ thừa nhận ở đầu mồm tính chính đáng của nhà nước Việt Nam nhưng vẫn chưa thể thay đổi cái thông điệp về vị trí độc tôn không thể chối cãi của Pháp tại xứ sở hơn 2000 năm lịch sử này

24

André C HERVEL, La culture scolaire : une approche historique, Paris, Belin, 1998, tr 183

25 Albert C HARTON, Le programme de l’enseignement français et de l’action culturelle en Indochine, tr 19‑20

26 Pour une politique culturelle française en Indochine - Note de la Direction de l’Enseignement français,

Direction de l’Enseignement français, 1951, tr 5

27 Albert C HARTON, Le programme de l’enseignement français et de l’action culturelle en Indochine, tr 30

2 Những thực tế sôi động của học đường

May thay, trong thực tế giáo dục và giảng dạy, mọi chuyện không diễn ra một cách cứng nhắc như các phát ngôn và văn bản Hơn thế nữa, trường học của Pháp là nơi thích ứng

và chuyển biến một cách tích cực trước thời cuộc trong thập niên 1945-1955 này Phụ huynh người Việt, bất kể thiên hướng chính trị, đều muốn gửi con vào học tại đây vì chất lượng giảng dạy, cơ sở vật chất tốt và hứa hẹn một tương lai đảm bảo nhờ vào tấm bằng tú tài

2.1 Sỹ số tăng mạnh

Đây là đặc điểm nổi bật nhất của hệ thống trường công và tư Được đầu tư ngân sách

và đứng trước tình trạng tăng sỹ số, hệ thống trường công củng cố bằng cách đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị và tuyển đội ngũ giáo viên có chất lượng Trên toàn Đông Dương, sỹ số tăng 40% trong vòng một năm từ tháng 6/1948 đến 6/1949 Năm 1950, lượng học sinh Việt Nam chiếm 85% tổng sỹ số trên toàn Đông Dương, nghĩa là 7137 trên 8468 học sinh.28

Charton

phân tích « sỹ số [năm 1950] vượt quá giai đoạn trước chiến tranh, và còn có thể tăng gấp đôi nếu chúng ta đáp ứng được các đơn xin đổ xô về các trường của chúng ta »29

Miền Nam là nơi lượng học sinh tăng cao nhất, với hơn 2200 học sinh so với 250 ở miền Bắc Các nhà chức

trách Pháp giải thích về hiện tượng này như sau « vùng đất ảnh hưởng mạnh của văn hóa Pháp, một trong những biểu hiện mà người dân gắn bó với nền văn hóa này là việc duy trì dạy tiếng Pháp ở bậc tiểu học »30

trong khi ở miền Bắc và Trung không còn nữa

Tháng 6/1953, hệ thống giáo dục Pháp tại Việt Nam bao gồm 5 trường trung học31

, 20 tiểu học (năm 1950 chỉ có 7 trường), 1 trường trung học cơ sở Năm 1953, có khoảng 400 giáo viên dạy ở hệ thống trường công Sự đầu tư cơ sở vật chất không được đồng đều, chỉ tập trung chủ yếu các trường trung học lớn ở Sài Gòn, Hà Nội (như Albert-Sarraut hay

Marie-Curie), các trường ở Huế, Hải Phòng, Nha Trang hay Ban Mê Thuột ở tình trạng « không xứng đáng so với sự nghiệp văn hóa mà Pháp đã tiến hành »32

Trường Albert-Sarraut là một ngoại lệ, giáo sư Georges Azambre dạy tại trường từ 1950 đến 1954, kể lại :

Các lớp mẫu giáo được trang bị rất hiện đại, đến từng chi tiết (ví dụ những bồn cầu nhỏ

tương ứng với chiều cao của trẻ con) Ở các lớp thuộc khối tiểu và trung học, có những bản

đồ treo tường mới nhất, những máy chiếu phim, đĩa, máy nghe đĩa Tôi kể cho một đồng

nghiệp ở Trung học Condorcet 33 , ông bạn tôi ngỡ ngàng đến ghen tị

Trường Pháp bắt đầu trở thành nạn nhân cho chính thành công của mình, buộc phải chấp nhận cảnh lớp học quá tải, từ chối đơn xin nhập học hay tuyển lọc chặt chẽ đầu vào ngay

từ bậc tiểu học

Sỹ số hệ thống trường công tại Đông Dương từ 1948 đến 195334

28 Albert C HARTON, Rapport sur l’enseignement en Indochine 1949-1950, tr 18

29 Albert C HARTON, Rapport sur l’enseignement en Indochine 1949-1950, tr 2

30 Như trên, tr 68

31

Gọi tên là trung học nhưng thực tế những trường này (Albert-Sarraut, Marie-Curie, Chasseloup-Laubat…) có đầy đủ các khối từ mẫu giáo đến trung học

32 Bulletin annuel de la Mission d’Enseignement français et de Coopération culturelle 1952-1953, tr 102

33

Một trong những trường nổi tiếng danh giá tại Paris

34 Bulletin annuel de la Mission d’Enseignement français et de Coopération culturelle 1952-1953, tr Annexe

Trung học 2731 2840 2938 3237 4137 4405

Sỹ số cao dẫn đến tình trạng các lớp học bị quá tải, khoảng 30 học sinh/lớp ở bậc trung học và 38 học sinh/lớp ở bậc tiểu học Tuy nhiên, con số trung bình này che giấu sự mất cân đối sau : ở một vài trường tiểu học tỉnh lẻ, chỉ có 20 học sinh/lớp, trong khi những trường ở thành phố, có thể lên đến 50 học sinh/lớp35 Đến mức mà cơ quan Truyền bá văn hóa phải

« báo động » : « Như thế là quá, quá thể, đối với một hệ thống giảng dạy chất lượng như trường Pháp »36

Các vị hiệu trưởng ở vào tình thế phải từ chối đơn xin nhập học : « số lượng học sinh bị từ chối quả thực là rất lớn »37

Năm 1952, trường Chasseloup-Laubat, ở Sài Gòn, đưa ra biện pháp tuyển lựa khắt khe nhằm hạn chế sỹ số đầu vào Hai khối trường tiểu học Albert-Sarraut, ở Hà Nội, hàng trăm bé bị từ chối nhận học vào những lớp ấu học và dự bị38 Nhiều gia đình biết trước tình hình này nên đã gửi đơn luôn đến những trường tư theo chương trình Pháp

Một đặc điểm nữa của hệ thống trường công là số học sinh lai mang quốc tịch Pháp39 tăng lên làm giảm số học sinh Việt Nam Giới chức trách giáo dục Pháp tại Việt Nam cho đây

là « một vấn đề của giáo dục và của xã hội »40 Sứ mệnh truyền bá văn hóa và giáo dục trở nên tiến thoái lưỡng nan : phải đáp ứng nhu cầu của cộng đồng người Pháp còn lưu lại Việt Nam hay ưu tiên cho giới tinh hoa Việt Nam mà Pháp đang tìm cách dụ dỗ ? Người Pháp bắt đầu nhận ra rằng trường học của mình, đặc biệt là các trường trung học lớn, đang trở thành

« những cơ sở gây ảnh hưởng » chứ không đơn thuần là những ngôi trường41

Vì nhu cầu lên cao nên khối trường tư cũng tích cực phát triển để đáp ứng nhu cầu Sỹ

số của hệ thống này tăng gấp đôi so với trước chiến tranh, từ 4322 học sinh năm 193942

đến

8049 năm 1943 và lên tới 16.603 vào năm 195043

Và đến 6/1953, sỹ số tăng vọt thành 26.925, tức là tăng 60% so với năm 1950 và gấp đôi sỹ số trường công44 Năm 1953, có tổng

số 63 trường trên toàn xứ Đông Dương (trong đó 40 trường ở Việt Nam) so với 40 trường hồi năm 1950, tức là chỉ trong 3 năm đã mở thêm 23 trường mới Số lượng giáo viên gồm 797 người trong đó có 263 người Pháp, 584 Đông Dương (đại đa số là người Việt) và 50 người ngoại quốc45

35 Như trên, tr 64

36 Như trên, tr 84

37 Như trên, tr 162

38 Như trên, tr 94

39

Nguyên do chính là do bối cảnh chiến tranh Đông Dương, lính của quân đội Viễn chinh Pháp có con (thừa nhận hoặc không thừa nhận) với phụ nữ Việt Nam Xem thêm S AADA Emmanuelle, Les enfants de la colonie:

les métis de l’empire français entre sujétion et citoyenneté, Paris, La Découverte, 2007

40 Như trên tr 95

41

Như trên, tr 66

42 Albert C HARTON, Rapport sur l’enseignement en Indochine 1949-1950, tr 33

43 G OUVERNEMENT G ENERAL DE L ’I NDOCHINE, Annuaire Statistique de l’Indochine 1943-1946, Volume 11

44

Bulletin annuel de la Mission d’Enseignement français et de Coopération culturelle 1952-1953, tr 105

45 Bulletin annuel de la Mission d’Enseignement français et de Coopération culturelle 1952-1953, tr 108

Đối với Albert Charton, những lý do mà khối trường tư phát triển mạnh như vậy là vì thứ nhất, trường công không đáp ứng được nhu cầu, thứ nhì là vì sự thiếu tổ chức của hệ thống giáo dục quốc gia (rất nhiều trường bị đóng cửa hoặc diễn ra những cuộc biểu tình trong năm học 1949-1950) và thiếu thốn đội ngũ giáo viên quy chuẩn Tuy nhiên, Charton

cũng phê phán khá nặng khối trường tư « chất lượng trung bình, thiếu vắng giáo viên tốt, kết quả của học sinh trong các kỳ thi xoàng, trừ vài trường hợp ngoại lệ,»46

Trường và sỹ số trường tư tại Đông Dương năm 195347

Cao nguyên trung phần

số

Học sinh của trường tư bao gồm những dạng sau : hoặc là học sinh bị trường công từ chối, hoặc là học sinh cũ của trường công nhiều tuổi hoặc trình độ thấp không qua nổi lớp trên Các trường tư đa phần dạy theo chương trình giáo dục quốc gia Pháp nhưng cũng có vài trường, như Trường Taberd ở Sài Gòn có thêm chuyên ban « Đông Dương », nghĩa là theo chương trình tiểu học Pháp-bản xứ thời trước 1945 Nơi có thẩm quyền giám sát hệ trường tư

là cơ quan Truyền bá văn hóa Chính phủ Việt Nam cũng có quyền kiểm soát « đặc biệt trên phương diện vệ sinh học đường »48

Chất lượng giảng dạy giữa các trường không đồng đều Những trường công giáo49

có uy

tín hơn hẳn Ví dụ trường Couvents des Oiseaux50

, do Giáo đoàn Notre-Dame quản lý, tiếp nhận nữ sinh con nhà gia thế ở Đà Lạt, Hà Nội và Sài Gòn Các nhà chức trách tỏ ra thận trọng hơn đối với các trường thế tục, nhất là những trường mới thành lập vì những trường này

ở trong những « cơ sở tạm bợ », ít tuân thủ quy chế (giáo viên kém chất lượng thậm chí bằng cấp không đúng, lớp quá tải )51

Tuy nhiên, người Pháp không dám đóng cửa những trường

kém chất lượng vì hai lý do Thứ nhất, vì « nếu dẹp bỏ nhiều lớp học thì sẽ ném ra ngoài đường hàng chục thậm chí hàng trăm trẻ em và học sinh » Thứ nhì, các trường giúp giữ chân

46 Như trên, tr 33

47

Bulletin annuel de la Mission d’Enseignement français et de Coopération culturelle 1952-1953

48 Như trên, tr 106

49 Ví dụ các trường Puginier, Sainte-Marie và Notre-Dame du Rosaire ở Hà Nội, Dominique và Saint-Joseph ở Hải Phòng, Pellerin và Jeanne d’Arc ở Huế, Notre Dame du Lang-Bian và Collège d’Adran ở Đà Lạt, Taberd và Sœurs de Saint-Paul ở Sài Gòn

50 Tên gọi chính thức là trường Notre Dame du Lang-Bian ở Đà Lạt, được lập ra năm 1935 do sáng kiến của Nam Phương hoàng hậu vì bà từng theo học tại Couvent des Oiseaux ở Paris Giáo đoàn Notre-Dame tiếp tục mở thêm trường Notre-Dame du Rosaire ở Hà Nội năm 1937 và Régina Mundi ở Sài Gòn năm 1950

51 Như trên, tr 107