Rèn năng lực khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần sinh học cơ thể cấp trung học phổ thông

V.V.Đa-vư-đov khẳng định để hình thành TD lí luận ở HS, quá trình DH phải dựa trên cơ sở của KQH lí luận, cụ thể là quá trình này phải được thực hiện bằng hai cách: Một là theo con đường

- -

ẶN ÙN ŨN

RÈN NĂN LỰ K QU T ÓA O Ọ S N TRON Y Ọ P ẦN S N Ọ Ơ T Ể

LỜ AM OAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, các kết quả trong luận án này là trung thực và chƣa đƣợc tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào khác

Hà Nội, ngày18 tháng 6 năm 2019

Tác giả luận án

ặn ùn ũn

LỜ M ƠN

Luận án này được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học

Sinh học, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trong quá trình nghiên

cứu tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hiền và TS Ngô Văn Hưng đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cám ơn tập thể thầy, cô giáo bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này

Tôi xin chân thành cám ơn Sở GD&ĐT Hà Nội, Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Phúc Thọ, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội, Trường THPT Ba Vì, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội, trường THPT Hai Bà Trưng, huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội, Trường THPT Lý Nhân, huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam, trường THPT Kiến Thụy, huyện Kiến Thụy, thành phố Hải Phòng, trường THPT Như Thanh, huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa và các thầy cô giáo dạy môn Sinh học của thành phố Hà Nội, thành phố Hải Phòng và tỉnh Hà Nam đã tham gia quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm cho luận án này

Tôi xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo, các nhà khoa học đã góp ý để luận án này được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cám ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày 18 tháng 6 năm 2019 Tác giả luận án

ặn ùn ũn

MỤ LỤ

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cám ơn

MỤC LỤC

BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

MỞ ẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 THỜI GIAN VÀ GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU 5

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 6

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 6

K T QUẢ NGHIÊN CỨU 7

ƯƠN 1: Ơ SỞ LÝ LU N VÀ THỰC TIỄN CỦA Ề TÀI 7

1.1 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ K QU T ÓA, NĂN LỰC KHÁI QUÁT HÓA 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 12

1.2 Ơ SỞ LÝ LU N 17

1.2.1 Khái quát hóa trong quá trình tư duy 17

1.2.2 Năng lực khái quát hóa 21

1.2.3 Vai trò của việc rèn năng lực khái quát hóa cho học sinh 28

1.2.4 Một số phương pháp, kỹ thuật dạy học có thể rèn năng lực khái quát hóa 29

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 35

1.3.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp điều tra 35

1.3.2 Nội dung điều tra 36

1.3.3 Kết quả điều tra thực trạng 36

Kết luận c ươn 1 45

ƯƠN 2: RÈN NĂN LỰC KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH TRONG D Y HỌC PHẦN SINH HỌ Ơ T Ể CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 47

2.1 PHÂN TÍCH PHẦN SINH HỌ Ơ T Ể 47

2.1.1 Đặc điểm, vị trí, mục tiêu và nội dung phần sinh học cơ thể 47

2.1.2 Tham khảo các dấu hiệu tương đồng của thực vật và động vật trong chương trình giáo dục phổ thông mới 49

2.1.3 Hướng nghiên cứu của đề tài 51

2.2 X ỊNH N I DUNG KHÁI QUÁT HÓA PHẦN SINH HỌ Ơ T Ể 52

2.2.1 Khái quát hóa từng dấu hiệu tương đồng ở thực vật 52

2.2.2 Khái quát hóa từng dấu hiệu tương đồng ở động vật 54

2.2.3 Khái quát hóa từng dấu hiệu tương đồng ở cơ thể sinh vật 56

2.2.4 Cơ thể sinh vật là một thể thống nhất 58

2.2.5 Cấp tổ chức sống cơ thể bao hàm cấp tổ chức sống tế bào 60

2.3 QUY TRÌN RÈN NĂN LỰC KHÁI QUÁT HÓA 61

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn năng lực khái quát hóa 61

2.3.2 Quy trình rèn năng lực khái quát hóa 62

2.3.3 Sử dụng quy trình rèn năng lực khái quát hóa trong dạy học phần Sinh học cơ thể cấp trung học phổ thông 84

2.3.4 Thiết kế các hợp đồng dạy học để rèn năng lực khái quát hóa 86

2.4 N NĂN LỰC KHÁI QUÁT HÓA 88

2.4.1 Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực khái quát hóa 88

2.4.2 Xây dựng đường phát triển năng lực khái quát hóa 95

2.4.3 Xây dựng bộ công cụ và các bước thực hiện đánh giá năng lực khái quát hóa trong dạy học sinh học cơ thể cấp trung học phổ thông 97

Kết luận c ươn 2 100

ƯƠN 3 T ỰC NGHIỆM SƯ P M 102

3.1 MỤ Í T ỰC NGHIỆM 102

3.2 N I DUNG THỰC NGHIỆM 102

3.2.1 Nội dung tiến hành thực nghiệm 102

3.2.2 Nội dung đánh giá thực nghiệm 102

3.3 P ƯƠN P P T ỰC NGHIỆM 103

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 103

3.3.2 Chọn giáo viên tham gia thực nghiệm 103

3.3.3 Bố trí thực nghiệm 105

3.4 K T QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BIỆN LU N 110

3.4.1 Đánh giá thôSng qua sản phẩm hợp đồng 110

3.4.2 Đánh giá thông qua bài kiểm tra 127

Kết luận c ươn 3 134

K T LU N V Ề NGHỊ 136

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC Ã ÔN Ố LIÊN QUAN N Ề TÀI 138

TÀI LIỆU THAM KHẢO 139 PHỤ LỤC

4 CHVC&NL Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng

5 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Biểu hiện hành vi của các KN thành phần trong NLKQH 28

Bảng 1.2 Đối tượng, địa điểm và thời gian khảo sát 35

Bảng 1.3 Thực trạng nhận thức của GV về rèn NLKQH - Rèn NLKQH 37

Bảng 1.4 Nội dung, công cụ, biện pháp rèn các KN của NLKQH ở trường THPT 38

Bảng 1.5 Thực trạng sử dụng công cụ đánh giá rèn NLKQH trong DH Sinh học 40

Bảng 1.6 Những khó khăn khi rèn NLKQH trong DH Sinh học 41

Bảng 1.7 Kết quả NLKQH khi nghiên cứu phần Sinh học cơ thể của HS 42

Bảng 2.1 Bảng tiêu chí đánh giá KN khi tiến hành KQH 89

Bảng 2.2 Bảng tiêu chí đánh giá KN khi tiến hành KQH khi TN 93

Bảng 2.3 Quy định cấp độ NLKQH tương ứng mức độ biểu hiện hành vi 96

Bảng 2.4 Công cụ đánh giá NLKQH của HS khi TN 98

Bảng 2.5 Quy đổi điểm khi đánh giá NLKQH của HS trong TN 99

Bảng 3.1 Phân bố HS tham gia TN sư phạm ở các trường THPT 103

Bảng 3.2 Phân bố GV cộng tác TN sư phạm ở các trường THPT 104

Bảng 3.3 Cách thu và xử lý mẫu hợp đồng DH rèn NLKQH trong TN 105

Bảng 3.4 Kết quả cấp độ và mức độ của NLKQH của HS trong quá trình TN 115

Bảng 3.5 Quy ước biểu hiện hành vi về mỗi KN của NLKQH để vẽ biểu đồ 117

Bảng 3.6 Mức độ và cấp độ NLKQH của HS tốp đầu trong TN 117

Bảng 3.7 Mức độ và cấp độ NLKQH của HS tốp giữa trong TN 119

Bảng 3.8 Mức độ và cấp độ NLKQH của HS tốp cuối trong TN 121

Bảng 3.9 Cấp độ NLKQH của 9 HS đại diện 3 nhóm trong TN 123

Bảng 3.10 Một số tham số thống kê khi kiểm định sự khác biệt trung bình cộng các bài kiểm tra của cùng nhóm TN 126

Bảng 3.11 Quy đổi nội dung trình bày bài kiểm tra sang KN của NLKQH 127

Bảng 3.12 Kết quả cấp độ và mức độ của NLKQH của HS qua bài kiểm tra 127

Bảng 3.13 Điểm trung bình, độ lệch chuẩn và độ tin cậy trước TN 129

Bảng 3.14 Tham số thống kê sự khác biệt trung bình cộng các bài kiểm tra 131

Bảng 3.15 Một số tham số thống kê khi kiểm định sự khác biệt trung bình cộng các bài kiểm tra của cùng nhóm ĐC và TN 132

DANH MỤC SƠ Ồ - BIỂU Ồ

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc NLKQH 26

Sơ đồ 2.1 Quy trình rèn NLKQH theo con đường quy nạp 63

Sơ đồ 2.2 Quy trình rèn NLKQH theo con đường diễn dịch 74

Sơ đồ 2.3 Đường phát triển NLKQH 97

Biểu đồ 3.1 Kết quả biểu hiện hành vi KN xác định mục tiêu KQH 111

Biểu đồ 3.2 Kết quả biểu hiện hành vi KN lựa chọn nhóm đối tượng để KQH 112 Biểu đồ 3.3 Kết quả biểu hiện hành vi KN phân tích các dấu hiệu ở từng đối tượng trong nhóm đối tượng đã chọn 112

Biểu đồ 3.4 Kết quả biểu hiện hành vi KN xác định các dấu hiệu chung và bản chất của nhóm đối tượng đã chọn 113

Biểu đồ 3.5 Kết quả biểu hiện hành vi KN rút ra kết luận và diễn đạt nội dung KQH 114

Biểu đồ 3.6 Sự phát triển NLKQH của HS trong quá trình TN 115

Biểu đồ 3.7 Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS1.1 117

Biểu đồ 3.8 Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS1.2 118

Biểu đồ 3.9 Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS1.3 118

Biểu đồ 3.10 Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS2.1 119

Biểu đồ 3.11 Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS2.2 120

Biểu đồ 3.12 Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS2.3 120

Biểu đồ 3.13 Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS3.1 121

Biểu đồ 3.14 Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS3.2 122

Biểu đồ 3.15 Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS3.3 122

Biểu đồ 3.16 Sự phát triển NLKQH của 9 HS đại diện 3 nhóm trong TN 124

Biểu đồ 3.17 Tần suất có gắn đường cong chuẩn (Histogram)TN theo hợp đồng 125

Biểu đồ 3.18 Sự phát triển NLKQH của HS qua bài kiểm tra 128

Biểu đồ 3.19 Tần suất có gắn đường cong chuẩn (Histogram) theo bài kiểm tra 130

Biểu đồ 3.20 Điểm trung bình mỗi bài kiểm tra ở nhóm ĐC và TN 131

MỞ ẦU

1 LÝ O ỌN Ề TÀI

Luật Giáo dục Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (14/6/2005) tại khoản 2 Điều 28 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [38]

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã khẳng định:

“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Quan điểm này tiếp tục được khẳng định tại Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khóa giáo dục phổ thông

Mục tiêu giáo dục Việt Nam là đổi mới theo hướng hội nhập, sử dụng tiếp cận năng lực (NL) thay cho tiếp cận nội dung (ND) Để thực hiện được mục tiêu này, giáo dục Việt Nam cần được đổi mới một cách toàn diện, từ công tác chỉ đạo, quản

lý đến xây dựng, thực hiện chương trình, ND phương pháp dạy học (DH) ở các cấp Năng lực khái quát hóa (NLKQH) là NL cao của tư duy (TD), NLKQH vừa là phương tiện, mục tiêu đồng thời cũng là sản phẩm của quá trình học tập Vì vậy, việc rèn NLKQH là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của bất cứ nền giáo dục nào khi tiếp cận NL, nó giúp người học lĩnh hội tri thức từ đó vận dụng để giải quyết những tình huống phát sinh trong cuộc sống

Năm 2009 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương mềm dẻo trong quy định thực hiện chương trình của môn học ở trung học phổ thông (THPT) theo hướng quy

định tổng số tiết, còn số tiết cụ thể cho bài học thì giáo viên (GV) chủ động biên soạn Năm 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) ban hành hướng dẫn để nhà trường tự rà soát ND chương trình, sách giáo khoa (SGK) hiện hành, cấu trúc và sắp xếp lại ND từng môn học, xây dựng kế hoạch DH, phân phối chương trình phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế của nhà trường Như vậy, GV được quyền chủ động trong việc thiết kế ND và các hoạt động DH phù hợp với điều kiện thực

tế Hoạt động học tập không dừng ở tập trung khai thác kiến thức và diễn ra chủ yếu trên lớp học mà chuyển sang học tập định hướng NL và diễn ra ở nhiều môi trường, nhiều hoạt động khác nhau Hình thức tổ chức hoạt động dạy và học như vậy đã từng bước làm thay đổi căn bản lối truyền thụ áp đặt theo một chiều, ghi nhớ máy móc cho HS từ đó làm thay đổi nhận thức về đào tạo ở các cấp học đặc biệt là cấp hoạc THPT Đây chính là kết quả thực hiện tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của

Bộ GD&ĐT, mục tiêu của DH không chỉ dừng lại ở việc tổ chức để HS tiếp nhận tri thức mà cao hơn đó là phát triển NL Để làm được điều này cần phải có những cách thức, biện pháp DH phù hợp, vì vậy để tài tác giả nghiên cứu là một tong những hướng đi đó

Trên thực tế, ở nhiều trường THPT đa số GV cho rằng việc rèn NLKQH cho

HS vẫn chưa được quan tâm Một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện tượng này

là do GV chưa có công cụ phù hợp để rèn NL quan trọng này cho HS Vì lẽ đó, việc nghiên cứu xây dựng quy trình cũng như biện pháp rèn NLKQH trong từng môn học là rất quan trọng Nghiên cứu theo hướng này giúp GV có công cụ rèn NLKQH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn, đưa nền giáo dục Việt Nam bắt kịp xu hướng chung của thế giới

Đặc điểm kiến thức phần Sinh học cơ thể có nhiều điểm phù hợp với việc rèn NLKQH cho HS, bởi vì cấp độ sống cơ thể là cấp tổ chức sống cơ bản của sinh giới Khi nghiên cứu cấp cơ thể HS có thể tiến hành so sánh, phân tích, tổng hợp để rút ra những đặc điểm giống nhau ở các đối tượng khác nhau, từ đó đưa ra những nhận định và phát biểu thành khái niệm, quy luật, quá trình hoặc cũng có thể từ những nội dung KQH về một vấn đề nhất định HS tiến hành xác định các dấu hiệu chung

và bản chất rồi phân tích dấu hiệu, tính chất chung của nhóm đối tượng, cuối cùng trình bày nội dung phân tích đó để làm rõ cho nội dung KQH đã chọn Đây chính là những thao tác cơ bản của quá trình khái quát hóa (KQH) Điều này cho thấy vai trò

vô cùng quan trọng của NLKQH trong quá trình DH nói chung và DH Sinh học nói riêng Hiện nay, với lượng kiến thức vô cùng đa dạng và phong phú của nhân loại yêu cầu HS phải có NLKQH để lĩnh hội được lượng kiến thức khổng lồ đó

Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Rèn năn lự á quát ó cho

s n trong ạy p ần S n ơ t ể ấp trun p ổ t ôn ”

5.2 Điều tra thực trạng rèn NLKQH cho HS trong DH Sinh học nói chung và

trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT nói riêng

5.3 Phân tích chương trình Sinh học THPT nói chung và phần Sinh học cơ thể nói riêng, xác định chủ đề nội dung KQH để xây dựng quy trình và biện pháp sử

dụng công cụ rèn NLKQH cho HS

5.4 Xây dựng quy trình và biện pháp sử dụng công cụ DH hợp đồng để rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT

5.5 Xây dựng các tiêu chí, bộ công cụ ĐG NLKQH của HS trong DH hợp đồng phần Sinh học cơ thể cấp THPT

5.6 Thực nghiệm (TN) sư phạm để ĐG kết quả rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT qua đó chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu

6 P ƯƠN P P N ÊN ỨU

6.1 P ươn p áp n i n cứu lý t u ết

Nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo

về thực hiện đổi mới ND và phương pháp DH

Nghiên cứu lý thuyết về NL, NLKQH, rèn NLKQH qua tra cứu, phân tích các tài liệu có liên quan đến ND nghiên cứu của đề tài để rút ra những vấn đề cần thiết làm cơ sở khoa học cho hướng nghiên cứu

Nghiên cứu các phương pháp, kỹ thuật DH để thiết kế công cụ rèn NLKQH

cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT

Nghiên cứu tài liệu sinh học phổ thông nhằm tìm hiểu ND kiến thức, mục tiêu cần đạt của bậc học để xác định vị trí, nội dung các kiến thức cần khai thác trong quá trình thiết kế các công cụ rèn NLKQH cho HS

Nghiên cứu các tài liệu về ĐG quá trình học tập của HS để thiết kế bộ công cụ

ĐG NLKQH khi TN

6.2 P ươn p áp nghiên cứu t ực tiễn

Điều tra nhận thức của giáo viên về NLKQH, thực trạng DH rèn NLKQH và những khó khăn gặp phải khi DH thông qua nghiên cứu giáo án, phỏng vấn GV, dự giờ trên lớp và bằng phiếu hỏi

Điều tra nhận thức của HS về kiến thức Sinh học cơ thể và NLKQH thông qua phỏng vấn và phiếu hỏi

6.3 P ươn p áp tham vấn chuyên gia

Trao đổi trực tiếp và xin ý kiến các nhà nghiên cứu, các chuyên gia phương pháp DH và các chuyên ngành Sinh học về ND chương trình, quy trình, biện pháp rèn NLKQH cho HS

Xin ý kiến đóng góp của chuyên gia về các vấn đề liên quan đến quá trình điều tra thực trạng và TN sư phạm

6.4 P ươn p áp t ực n iệm sư p ạm

TN sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng quy trình và công cụ rèn NLKQH trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT (lớp 11) mà đề tài đã đề xuất thông qua ĐG NLKQH của HS

Quá trình TN được tiến hành trên một số trường THPT thuộc thành phố Hà Nội, thành phố Hải Phòng, tỉnh Hà Nam và tỉnh Thanh Hóa

Căn cứ vào kết quả học tập và phân loại HS trong năm học trước (lớp 10) và kết quả kiểm tra khảo sát đầu năm, chúng tôi lựa chọn ở mỗi trường các lớp TN và

ĐC có số lượng, trình độ và chất lượng học tập của HS là tương đương nhau

Tại trường TN ở các lớp TN và ĐC đều có cùng GV cộng tác giảng dạy GV cộng tác giảng dạy TN là GV Sinh học có từ 5 năm công tác trở lên, có trình độ chuyên môn nghiệp vụ vững vàng, được đồng nghiệp và HS tin yêu và kính trọng Thống nhất với GV cộng tác về nội dung cũng như cách thức tổ chức TN theo hướng nghiên cứu của đề tài

6.5 P ươn p áp t n k toán ọc

Tiến hành xử lý số liệu điều tra thực trạng và TN sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học để ĐG các kết quả thu được thông qua sử dụng phần mềm Microsoft Excel, SPSS 23.0 (Statistical Package for the Social Sciences 23.0) để xử

lý trên phần mềm SPSS chúng tôi mã hóa các câu hỏi trong phiếu hỏi (phụ lục 3) Tiến hành xác định các tham số thống kê như giá trị trung bình (mean) và các thông số độ lệch chuẩn (Standard deviation), tương quan (Correlation), độ tin cậy (Sig) nhằm xác định mức độ trung bình của các thông số thống kê là tin cậy; hệ số Cronbach's Alpha nằm trong khoảng từ 0,6 đến 0,9 thì các câu hỏi sử dụng là tương đối tốt và có liên quan đến nhau, người được phỏng vấn nghiêm túc khi trả lời, kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra để vẽ biểu đồ phân phối với đường cong chuẩn để xác định các kết quả thống kê là hợp lý Các thông tin sau xử lý được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau từ đó rút ra kết luận khoa học tin cậy

7 T Ờ AN V Ớ N N ÊN ỨU

Thời gian nghiên cứu bắt đầu từ tháng 10 năm 2015 đến tháng 10 năm 2018 Giới hạn nghiên cứu: Chúng tôi nghiên cứu rèn NLKQH cho HS bằng DH hợp đồng phần Sinh học cơ thể cấp THPT

8.3 Xây dựng được logic kiến thức Sinh học cơ thể theo định hướng rèn NLKQH cho HS để xác định và xây dựng các chủ đề học tập theo hướng nghiên cứu Xây dựng được nguyên tắc và quy trình rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT

8.4 Đề xuất quy trình và biện pháp DH bằng DH hợp đồng để rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT Xây dựng cấu trúc các hợp đồng

DH để rèn NLKQH cho HS thông qua các chủ đề học tập

8.5 Xây dựng bảng tiêu chí, bộ công cụ ĐG NLKQH thông qua DH hợp đồng

và ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức phần Sinh học cơ thể của HS

+ Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

+ Chương 2: Rèn NLKQH cho học sinh trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT + Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

K T QUẢ N ÊN ỨU ƯƠN 1: Ơ SỞ LÝ LU N V T Ự T ỄN ỦA Ề T

1.1 LƯỢ SỬ N ÊN ỨU VỀ K QU T ÓA, NĂN LỰ K QUÁT HÓA

iai đoạn từ t ời cổ đại c o đến t ế kỷ XIX:

TD đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ rất lâu Ngay từ thời

cổ đại những nhà triết học, giáo dục học phương đông (Khổng Tử (551 - 479),

Mạnh tử (372 - 289) trước công nguyên) và phương tây (Socrate (470 - 399),

Đêmôcrit (460 - 370), Aristot (384 - 322) trước công nguyên) đã đề cập đến TD trong các tác phẩm của mình, đặc biệt đề cao đến TD quá trình học tập, đây chính là những tiền đề cho sự phát triển của những lý thuyết về TD cũng như các NL trong

quá trình giáo dục sau này [19, Tr 57]; [45, Tr 7, Tr 32]; [68, Tr 61]

M Laue (1789 - 1860) đã khẳng định việc tiếp thu kiến thức không quan trọng bằng phát triển NL TD Điều này một lần nữa khẳng định vai trò của TD trong quá trình học tập và nghiên cứu [45, Tr 8]

Khoa học tâm lí học nghiên cứu khả năng TD và các yếu tố ảnh hưởng đến

quá trình TD Đầu tiên là hai tác phẩm “Thiên tài di truyền” (1869) và “Thừa kế tự

nhiên” (1889) của F Gantông (1822 - 1891) KQH bắt đầu được đề cập đến trong

lĩnh vực này, đại diện trường phái liên tưởng như Đ.Gartli, Đ.Um, Giêm Prinxtli, A.Bên… mà tiêu biểu là Claparet (1886) cho rằng, KQH là sự tổng hợp đặc điểm của các sự vật hiện tượng Bản chất đây là thuyết mò mẫm, là hình thức cơ bản của mọi động vật để thích ứng với môi trường biến động [9, Tr 149], [29, Tr 16]

Đến cuối thế kỷ XIX, khi nghiên cứu về giáo dục, John Dewey (1859 - 1952)

cho rằng: “Mục đích giáo dục thế hệ trẻ không phải là ở chỗ thông tin cho họ các

giá trị của quá khứ mà giúp họ sáng tạo ra các giá trị của tương lai” Ông khẳng

định, “Nền giáo dục đích thực là nền giáo dục khuyến khích mọi NL của người học,

thông qua sự đòi hỏi của hoàn cảnh xã hội, mà trong đó người học luôn tìm được chính mình trong quá trình đó”[45, Tr 13]

Như vậy, từ thời cổ đại cho đến cuối thế kỷ XIX, các nhà triết học, tâm lí học

và giáo dục đã khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL TD, khả năng suy nghĩ, phân tích, so sánh và đã đề cập đến KQH

Từ t ế kỷ XX đến na :

Tron lĩn vực triết ọc: John Dewey (1859 - 1952) cho rằng người biết TD là

người biết xét đoán thận trọng mọi hoạt động, đề nghị hay niềm tin với tri thức của mình để có giải pháp thích hợp [theo 90, Tr 703-732] Piaget (1928/1995, 1970), TD của con người là nhằm mục đích cảm nhận thế giới TD không chỉ là lĩnh hội tri thức cơ bản của nhân loại mà TD còn có thể tạo ra tri thức mới [89, Tr 184 - 214] Những quan điểm này đã ảnh hưởng tới quá trình nghiên cứu sau này về KQH

Tron lĩn vực tâm lí ọc: Hans J Eysenck (1916) cho rằng, trí tuệ là kết

quả của 80% di truyền và 20% do môi trường giáo dục [85, Tr 24] Còn Charles Spearman (1904, 1950) khẳng định TD của con người bắt nguồn từ một chức năng

duy nhất gọi là trí tuệ [92, Tr 15], [93] Francis Galton (1979) khẳng định, “Thiên

tài là do di truyền và sự phát triển trí tuệ liên quan đến nhiều yếu tố khá phức tạp”

[84] Như vậy các tác giả này đều cho rằng yếu tố di truyền có vai trò quyết định nên TD của con người Từ quan điểm này đã ảnh hưởng tới quan điểm về KQH

G.Piagiê (1963) cho rằng “KQH thông qua sơ đồ hành động, được hình thành

trong quá trình người học thực hiện hành động với sự vật, hiện tượng và nó là cái chung nhất được lưu giữ trong các hành động” Như vậy, theo quan điểm của

G.Piagiê vai trò của hành động trong quá trình nhận thức và nó phụ thuộc vào chính người nhận thức đó (yếu tố di truyền), đây là bước tiến lớn so với thuyết liên tưởng Nhìn chung vấn đề KQH chưa được G.Piagiê nghiên cứu riêng mà chủ yếu được thể hiện ra từ sự mô tả của mình về sơ đồ hành động [87, Tr 52 - 58]

Alfred Brinet (1980) cho rằng có thể phát triển TD của một đứa trẻ ngay cả khi

nó không có khả năng bẩm sinh Ông khẳng định yếu tố di truyền là điều kiện quan trọng, yếu tố môi trường rất có ý nghĩa trong quá trình phát triển của TD [98] Theo L.Vygotsky và cộng sự (1980), TD của một đứa trẻ phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động trong xã hội, đặc biệt là trong sự giao lưu giữa người lớn và trẻ em [95] V.V.Đa-Vư-đôv (2000) cho rằng TD của một người riêng biệt là sự vận hành của các hình thái hoạt động của xã hội trong quá trình lịch sử mà người đó lĩnh hội được [15,

Tr 305] Đây là những quan điểm cho rằng yếu tố môi trường mới quyết định TD của con người, từ đó đã ảnh hưởng tới những nghiên cứu về KQH sau này

Trong những năm gần đây, nhiều nhà khoa học cho rằng TD của con người là siêu nhận thức, đó chính là khả năng mà con người cần thể hiện trong quá trình TD Theo đó thì trí tuệ của con người bắt nguồn từ khả năng xử lý thông tin của bộ não

đó chính là các siêu thành tố bao gồm các thành tố thể hiện và các thành tố tiếp nhận kiến thức Những công trình nghiên cứu của Bakracevic, Marcel V.J.Veenman đã nghiên cứu cụ thể, đa dạng hơn về các thành tố tạo nên TD và từ đó đã khẳng định rõ hơn vai trò của môi trường đặc biệt là quá trình giáo dục tới hoạt động TD của con người [81]; [92, Tr 128 - 134]

Theo L.X.Vưgotxki (1997) KQH là chỉ một lớp đối tượng, là kết quả của các thao tác TD có dùng từ ngữ Ông đã đưa ra ba mức độ KQH cơ bản là: Cụ thể tổng hợp; Tổ hợp và Khái niệm Quan điểm của ông đã tiến bộ hơn hẳn G.Piagiê về KQH, G.Piagiê mới chỉ đề cập KQH ở mức độ sơ khai thông qua sơ đồ hành động, trong khi đó L.X.Vưgotxki đã chỉ rõ con đường KQH, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình KQH [80, Tr 146-202]

X.L.Rubinstein (2000) xem xét KQH trong quá trình TD như hoạt động của chủ thể tác động qua lại với thế giới khách quan nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể Ông đã chỉ ra hai con đường KQH thể hiện hai trình độ KQH là: KQH kinh nghiệm được thực hiện bằng cách so sánh và KQH khoa học được thực hiện bằng phân tích thông qua tổng hợp và trừu tượng hóa [15, Tr 246-254]

R.Siegle (2001) cho rằng KQH là sự vận dụng thông tin vào những vấn đề,

tình huống khác nhau Có bốn cơ chế chủ yếu cùng nhau tạo nên những thay đổi trong KN nhận thức của trẻ là: (1) Mã hóa là cơ chế đưa thông tin vào trí nhớ; (2)

Tự động hóa là khả năng xử lý thông tin tốn ít sức lực; (3) Chiến lược tạo lập là sự khám phá quy trình mới xử lý thông tin; (4) KQH là sự khái quát hay vận dụng thông tin vào những vấn đề, tình huống khác nhau Như vậy, KQH là thao tác của

TD, quan điểm này tương tự những quan điểm của L.X.Vưgotxki và X.L.Rubinstein

về vị trí của NLKQH trong các NL của TD [88, Tr 238]

Theo A.V.Daparogiet (2001), “KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự

vật, hiện tượng của hiện thực có một số thuộc tính chung nào đó” Quan điểm này

thống nhất với các nhà tâm lí khác, KQH là một trong những thành phần cấu thành

TD chịu tác động của các yếu tố di truyền và môi trường [15, Tr 10]

Tron lĩn vực iáo dục ọc: E.Stern (1993) đã đưa ra mối quan hệ giữa TD

và giải quyết vấn đề [83] N.Perkins (2000), Đại học Harvard, trong bài viết “Dạy

TD thông qua nội dung” cho rằng tri thức như một sự kiến tạo được vận dụng tích cực trong DH, các bước dạy TD được xây dựng theo cách đặt câu hỏi kiến tạo [5] P.Ia.Ganperin (1978) khẳng định KQH là một trong những khả năng cơ bản quyết định chất lượng hành động, là cơ sở để định hướng hành động [[27, Tr 361-

370] G.Pôlya (1995) cho rằng, “KQH là chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp đối

tượng đã cho đến việc nghiên cứu một tập lớn hơn, bao gồm cả tập hợp ban đầu”

[62, Tr 21] M.N.Sacđacov (1996), xem xét KQH dưới góc độ NLKQH đặc trưng cho các giai đoạn phát triển KQH phát triển từ KQH cảm tính thông qua KQH hình tượng và khái niệm dẫn đến KQH khái niệm trừu tượng [theo 28, Tr 9 - 10]

X.Roegiers (1996) cho rằng KQH thể hiện trong sự phân loại nội dung giảng dạy (vấn đề DH hay đối tượng học tập), những lớp (những tập hợp yếu tố có ít nhất một tính chất chung), những quan hệ (những mệnh đề chung lại nhận những giá trị đặc biệt) [64, Tr 66-70, Tr 76-79]

V.V.Đa-vư-đov (2000) cho rằng, KQH được hình thành trong hoạt động DH, dựa vào nội dung các môn học và phương pháp DH Ông phân hai loại KQH là: KQH kinh nghiệm là quá trình dựa trên những kinh nghiệm và logic hình thức bên

ngoài của sự vật và hiện tượng; KQH lí luận là sự phát hiện ra bản chất của sự vật

và hiện tượng hiểu như là tính quy luật, là cái quy định sự phát triển của chúng V.V.Đa-vư-đov khẳng định để hình thành TD lí luận ở HS, quá trình DH phải dựa trên cơ sở của KQH lí luận, cụ thể là quá trình này phải được thực hiện bằng hai cách: Một là theo con đường tạo ra sự trừu tượng hóa và KQH được ghi lại bằng các khái niệm về “các tế bào” của hệ thống; Hai là đi từ trừu tượng đến cụ thể để KQH lại ở mức cao hơn [15, Tr 11-31]

Denyse Tremblay (2002) cho rằng, “NL là khả năng hành động đạt được

thành công Sự tiến bộ của NL nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Như vậy, để hình thành và phát triển NLKQH cần sự kết hợp một cách hài hòa tất

cả các yếu tố đã cấu thành nên NL đó như kiến thức, kỹ năng (KN), thái độ [82] Robert J Swartz, DN Perkins (2016) trong tác phẩm Teaching Thinking (Tư duy và Dạy học) cho rằng không thể phân chia dứt khoát các suy nghĩ khác nhau nên không có phân loại lý tưởng về TD do bối cảnh của TD là rất phức tạp Vì vậy việc DH thông qua một chương trình theo nhiều cách khác nhau sẽ đạt kết quả khác nhau [94, Tr 36-67; Tr 93 -129]

James E Mazur (2017) trong tác phẩm Learning and Behavior (Học và Hành vi) cho rằng từ những phân tích các tình huống học tập và nghiên cứu những sự vật, hiện tượng một cách chi tiết, sau đó sẽ KQH những đặc điểm chung thành bản chất nhóm sự vật hiện tượng đó [91, Tr 171 - 201]

James Shiveley, Thomas Misco (2018) cho rằng, sử dụng KQH trong DH trong trường phổ thông là rất cần thiết nó giúp người học sẽ năng động hơn vì bài học có đầy thử thách và các vấn đề cần giải quyết HS sau khi học tập nghiên cứu có thể tự kiểm tra khả năng KQH của mình và bạn học thông qua các sản phẩm của chính quá trình học tập nghiên cứu KQH giúp tăng động lực cho người học, huy động tiềm năng của người học từ đó dẫn đến tăng hiệu quả học tập, tăng cường sự hiểu biết về nội dung và nâng cao điểm số trong kiểm tra [101]

Như vậy, từ thế kỷ XX đến nay, KQH và NLKQH đã được nghiên cứu trên

nhiều lĩnh vực Các quan điểm triết học, tâm lí học hay giáo dục học đều khẳng định vai trò rất quan trọng của TD đối với quá trình KQH và đã đưa ra cách phân biệt cũng như con đường hình thành NLKQH, điều này rất có ý nghĩa cho định hướng nghiên cứu của đề tài

1.1.2 Ở Việt Nam

Nhiều nhà khoa học cũng cho rằng KQH là thao tác của TD, KQH và NLKQH được đề cập và nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau đặc biệt là những năm gần đây Trong đó có một số nghiên cứu đáng chú ý trên các lĩnh vực tâm lí học và giáo dục học như sau:

Tron lĩn vực tâm lí ọc: Phạm Minh Hạc (1992) cho rằng, “NL là một vấn

đề rất cơ bản của tâm lí học sư phạm, vì một trong những việc cơ bản của công tác giáo dục là hình thành cho HS NL này hay NL kia” [32, Tr 79] Đoàn Văn Điểu

(2001) cho rằng, “NL là sức mạnh cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ nhất định” [22, Tr 18] Nguyễn Quang Uẩn (2005) cho rằng, “NL là tổ hợp các thuộc tính độc

đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [78, Tr 87, Tr 178]

Vũ Dũng (2000) khẳng định, KQH là sản phẩm của hoạt động TD, hình thức phản ánh các dấu hiệu và những thuộc tính chung của hiện thực khách quan, KQH còn thể hiện là phương tiện của hoạt động TD [14, Tr 122 - 123] Võ Quang Nhân

và Trần Thế Vỹ (2014) cho rằng, “KQH là dùng những câu cú xúc tích, đơn giản để

cung cấp cho người đọc nội dung vấn đề từ một hay nhiều khía cạnh Càng đi sâu

và đi rộng ta càng tạo ra khung cảnh sát thực của vấn đề hơn” [16]

Tron lĩn vực iáo dục ọc:

Về T : Phạm Hoàng Gia (1978) đã đưa ra các biện pháp rèn luyện TD chủ yếu là bằng khái niệm trên bình diện ngôn ngữ trừu tượng [[28, Tr.26] Hồ Ngọc

Đại (1983) cho rằng, TD của HS chắc chắn được đảm bảo tối ưu khi quá trình hình

thành và phát triển khoa học càng hiện đại [16] Đồng Ngọc Toàn (1996) đã so sánh

TD kinh nghiệm và TD lí luận; Phân tích mối quan hệ qua lại giữa hình thành khái

niệm và phát triển TD [71, Tr 30] Hà Sĩ Hồ và cộng sự (2001) đã nhấn mạnh tầm

quan trọng của các thao tác TD như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và KQH

đối với TD logic [37, Tr 13 -18]

Nguyễn Bá Kim (2002) cho rằng, TD không thể tách rời ngôn ngữ [48]

Vương Tất Đạt (2007) xem “TD là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao

là bộ não con người TD phản ánh thế giới vật chất dưới dạng các hình ảnh lý tưởng TD vừa là sản phẩm của quá trình tiến hóa sinh vật, vừa là sản phẩm của sự phát triển xã hội và ngôn ngữ là yếu tố sẽ ảnh hưởng đến quá trình TD” [18, Tr 5-

6] Như vậy, theo các tác giả ngôn ngữ có vai trò quan trọng để biểu hiện TD

Lê Thanh Oai (2011) cho rằng, nhà trường không chỉ là nơi cung cấp những tri thức mà còn là nơi rèn luyện cho HS cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức [57, Tr 45] Dương Tiến Sỹ (2012) khẳng định vai trò của phép biện chứng trong TD, nhờ

đó TD mới trở thành một khoa học [66, Tr 40] Nguyễn Thị Thu Huyền (2015) khẳng định TD là giai đoạn cao của quá trình nhận thức TD được hình thành từ các thành tố bên trong và bên ngoài [41, Tr 17]

Về NL: Thái Duy Tuyên (1995) cho rằng, “NL là tổ hợp các thuộc tính độc

đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả” [75, Tr 146] Hoàng Phê (2000) cho rằng, “NL như khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [58, Tr 660-661] Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), thì NL là đặc

điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông một số dạng hoạt động nào đó [77, Tr 41]

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) khẳng định, “NL là một thuộc tính tâm lí

phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, KN, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [4] Nguyễn Văn Tuấn (2010) cho rằng,

“NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau” [76] Đỗ Ngọc Thống

(2011) cho rằng, “NL là khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và

hiểu NL có hai loại là NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt” [69] Nguyễn Trọng

Khanh (2011) đã đề cập đến phát triển NL và TD kỹ thuật [45] Như vậy, các tác giả đều khẳng định NL là thuộc tính cá nhân và có khả năng nhất định nào đó

Đinh Quang Báo (2012) cho rằng, “Dù NL được định nghĩa dưới góc độ nào

thì nó cũng thể hiện những đặc điểm chung, cơ bản là: Nói về NL là đề cập tới xu

thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do con người cụ thể thực hiện, do đó không tồn tại một NL chung chung; Nói đến NL là nói đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể để có một sản phẩm nhất định, vì vậy, có thể dựa vào đó để phân biệt người này với người khác; NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể, NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể, cho nên NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó” Như vậy, quan điểm này đã chỉ rõ xu thế của NL, quá trình giải quyết vấn đề

khi có NL từ đó phân biệt được các cá nhân với các mức NL khác nhau [2]

Nguyễn Hồng Thuận (2013) cho rằng, “NL được cấu thành từ những bộ phận

cơ bản là: Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó và KN tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó” [70] Bùi Hiền (2013) cho rằng,

“NL là khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [35, Tr 272] Theo tài

liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ Giáo dục và

Đào tạo thì “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá

nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [6, Tr 41] Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2015, 2016)

cho rằng, “NL là những khả năng, kỹ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm

giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [73, Tr 41], [74, Tr 13] Trương Xuân Cảnh (2015) cho rằng, “NL là sự làm chủ hệ thống kiến thức, KN, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [8, Tr 18] Như vậy, các quan điểm này đều cho rằng NL liên quan đến kiến

thức, KN và thái độ của chính chủ thể khi thực hiện một vấn đề cụ thể

Phan Thị Thanh Hội (2015) và cộng sự cho rằng, “NL TD logic là khả năng

TD khoa học trong sử dụng các khái niệm để phân tích, so sánh, tổng hợp, KQH,

trừu tượng hóa đem lại những tri thức mang tính chính xác, chặt chẽ và hệ thống, phù hợp với quy luật khách quan của hiện thực” [40, Tr 56] Như vậy, theo quan

điểm này thì TD logic có ảnh hưởng đến các NL khác nhau trong đó có NLKQH

Điều 2 chương I Luật giáo dục (2005) có nêu:“Mục tiêu giáo dục là hình

thành, bồi dưỡng và phát triển nhân cách, phẩm chất và NL của công dân” [39]

Những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam đã triển khai đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từng thành tố của quá trình giáo dục, từ mục tiêu tới nội dung, phương pháp và ĐG kết quả học tập của người học Đảng và nhà nước ta đã ban hành nhiều văn bản định hướng cho công tác đổi mới này [70]

Về KQ v NLKQ : Theo Hồ Ngọc Đại (1985), KQH được xem xét khi

nghiên cứu phương pháp định hướng hành động vào lĩnh vực DH, trong các TN hình thành khái niệm, KN và kỹ xảo ở HS, ông đã đưa ra cách phân chia phương pháp DH thành ba loại đó là: Dạy phương pháp cụ thể cho từng khía cạnh; Dạy phương pháp cụ thể cho từng loại và Dạy phương pháp tạo ra phương pháp Như vậy, có thể nói Hồ Ngọc Đại là người đầu tiên nghiên cứu về KQH ở nước ta [17] Phạm Thị Đức và cộng sự (1996) cho rằng, không nên tuyệt đối hóa loại KQH kinh nghiệm hay lí luận vì cả hai đều cần thiết tùy thuộc vào hoàn cảnh và điều kiện

cụ thể Theo tác giả, NLKQH cần được xem xét ở ba khía cạnh là: Kết quả; Chiến lược TD và Sự vận dụng những tri thức thu được của quá trình KQH [24] Vũ Thị Ngân (2005) cho rằng, KQH được hình thành nhờ tổng hợp của rất nhiều các yếu tố

và chia thành ba nhóm cơ bản là kiến thức, KN và thái độ của người học [100] Phan Thị Hạnh Mai (2006) cho rằng, KQH là thao tác TD hướng vào việc phát hiện ra cái chung làm cơ sở để quy sự vật, hiện tượng vào các nhóm nhất định Con đường hình thành và phát triển của KQH, sự phối hợp của các yếu tố bên trong, bên ngoài và kinh nghiệm sẽ quy định khả năng KQH ở mỗi cá nhân [52, Tr 167] Trương Công Thanh (2007) cho rằng, KQH là một trong các thao tác TD chủ yếu, tiến hành KQH là thực hiện các thao tác TD khác nhau Cách thức thực hiện KQH được hình thành đạt các chiều sâu khác nhau trong việc nhận thức sự vật, hiện tượng [67, Tr 179] Theo Mai Thị Hằng (2011), KQH có được là nhờ vào kiến thức, KN và thái độ của chủ thể KQH trong những điều kiện nhất định KQH có vai

trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi con người cũng như quá trình học tập của

từng HS [33, Tr 29] Nguyễn Thị Mỹ Hằng (2011) cho rằng, “KQH là quá trình

nghiên cứu các sự vật, hiện tượng riêng lẻ ban đầu, ta tách các thuộc tính, các mối liên hệ chung, bản chất, nghĩa là tách trừu tượng hóa khỏi các dấu hiệu và các mối liên hệ không bản chất Sau đó nhờ KQH các thuộc tính và các mối liên hệ chúng ta thu được các tri thức khái quát, trừu tượng dưới hình thức những khái niệm, định lí, quy tắc” [34, Tr 40] Nguyễn Ngọc Linh và Lê Thanh Oai (2012) cho rằng, quá

trình KQH được coi như là quá trình cơ bản để hình thành khái niệm [49, Tr 55]

Vũ Thị Hoạch (2012) cho rằng quá trình KQH trong TD có liên quan chặt chẽ với quá trình hình thành khái niệm, một dạng hoạt động trí tuệ cơ bản [36, Tr 39] Như vậy, theo những quan điểm này thì KQH chính là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm những cái chung, từ cái chung nhất của sự vật, hiện tượng nghiên cứu

để phát biểu thành khái niệm

Cao Thị Hà (2012) cho rằng, NLKQH là một trong những NL trí tuệ của HS

NL này không những giúp HS nhìn nhận vấn đề một cách có hệ thống mà còn là một trong các tiền đề để các em phát triển NL sáng tạo [30, Tr 32] Nguyễn Thị Diệu Phương (2014) cho rằng, KQH là thao tác TD xử lí thông tin thu được từ phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, trừu tượng hóa [60, Tr 196] Nguyễn Ngọc Anh và cộng sự (2014) cũng cho rằng, KQH là một NL đặc thù của TD, là cơ sở duy nhất để phân biệt giữa TD lí luận và TD kinh nghiệm [1, Tr 188] Nguyễn Thiều Dạ Hương (2014) cho rằng, khả năng KQH là tiềm năng trí tuệ của trẻ [44,

Tr 19] Nguyễn Thị Thu Huyền (2015) cho rằng, “KQH là một thao tác trí tuệ kết

hợp nhiều bộ phận, đối tượng khác nhau nhưng có chung những thuộc tính, quan hệ nhất định thành một nhóm, một loại” Bản chất của KQH là tách ra trong các đối

tượng cái chung nhất, bản chất nhất và dựa vào đấy thống nhất chúng lại với nhau Khi dựa vào đặc điểm kiến thức tác giả chia KQH hai dạng là: KQH kinh nghiệm

và KQH lí thuyết Dựa vào các dạng trừu tượng hóa được sử dụng trong KQH chia

ba dạng là: KQH tách biệt; KQH nhấn mạnh; KQH đối lập [41, Tr 25 - 27] Qua đây cho thấy, những tác giả này cũng cho rằng KQH là thao tác TD để tìm cái chung bản chất và khẳng định vai trò quan trọng của NLKQH với người học

Như vậy, có thể thấy trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đã và đang có rất nhiều công trình nghiên cứu về TD, NL, KQH và NLKQH Chúng tôi nhận thấy trong đa số các công trình đều chủ yếu tập trung nghiên cứu lí luận chung

về TD, NL, KQH và NLKQH Một số công trình lại tập trung nghiên cứu quy trình rèn NL cốt lõi như NL tự học, NL GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,… Các công trình nghiên cứu cũng đã khẳng định vai trò quan trọng của việc rèn NLKQH

trong quá trình DH, nhờ đó NLKQH của HS sẽ được củng cố và phát triển tốt hơn

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về NLKQH tập trung vào các lĩnh vực như Toán học, Văn học, Triết học, Tâm lý Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi chưa thấy công trình nào nghiên cứu về rèn NLKQH cho HS trong DH Sinh học cơ thể cấp THPT Để góp phần hình thành và phát triển NL này cho HS ở trường THPT, chúng tôi tập trung nghiên cứu làm sáng tỏ lý thuyết về NLKQH, trên cơ sở đó đề xuất quy trình và biện pháp DH để rèn NLKQH cho HS trong DH phần sinh học cơ thể thuộc chương trình Sinh học 11 ban cơ bản

1.2 Ơ SỞ LÝ LU N

1.2.1 Khái quát hóa tron quá trìn tư du

Trong nhận thức lí tính thì KQH là một thao tác TD Vì vậy, để nghiên cứu KQH trước hết phải phân tích đặc điểm của TD, qua nghiên cứu và phân tích chúng tôi thấy TD là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng

Theo Vương Tất Đạt (2007), TD có những đặc điểm cơ bản là:“TD phản ánh

hiện thực dưới dạng KQH; TD là quá trình phản ánh một cách trung gian hiện thực; TD liên hệ mật thiết với ngôn ngữ; TD là sự phản ánh và tham gia tích cực vào quá trình cải biến thế giới khách quan” [18, Tr 6-7] Như vậy, những thao tác

TD cơ bản nhất chính là phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH

1.2.1.1 K á n ệm khái quát hóa

Qua nghiên cứu về KQH cho thấy trên thế giới và Việt Nam có nhiều khái niệm KQH khác nhau trong đó có một số khái niệm tiêu biểu sau:

Theo A.V.Daparogiet (1977) “KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự vật,

hiện tượng của hiện thực có một số thuộc tính chung nào đó” [13, Tr 10] Phạm Minh

Hạc và cộng sự (1988) “KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối

tượng khác nhau, nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ… nhất định, thành một nhóm, một loại ” [31, Tr 141] Đặng Thu Quỳnh (1999) “KQH là bao quát tất cả các đối tượng vào cùng một loại trên cơ sở cùng có những đặc điểm chung hoặc bản chất mà quá trình TD đã phân tích ra” [63, Tr 116] Trần Thị Ngọc Trâm (2003)

“KQH là hình thức phản ánh những dấu hiệu chung, những mối liên hệ chung của các

sự vật, hiện tượng Nó có thể được xem như là thao tác cơ bản của TD đồng thời được xem như là sản phẩm của TD ngôn ngữ” [72, Tr 25] Trương Công Thanh (2007)

“KQH là thao tác TD hợp nhất các sự vật, hiện tượng theo những dấu hiệu, thuộc tính

chung và bản chất” [67, Tr 31] Vũ Dũng (2008) “KQH là sản phẩm của hoạt động

TD, hình thức phản ánh những dấu hiệu và thuộc tính chung của các hiện tượng của hiện thực khách quan…KQH còn thể hiện với tư cách là phương tiện của hoạt động TD” [26, Tr 240] Theo Từ điển Tiếng Việt (2010) “KQH là thực hiện hoạt động TD

để khái quát; Khái quát là nắm lấy những cái có tính chung cho một loạt sự vật, hiện tượng” [59, Tr 635] Theo Ngô Văn Hưng (2010), “KQH được xem xét trong mối liên

hệ chặt chẽ với thao tác trừu tượng hoá” Việc tách ra tính chất chung nào đó bao hàm

với việc tách nó ra khỏi các tính chất khác Tính chất chung được ký hiệu bằng từ ngữ,

sơ đồ mang tính chất trừu tượng Nhận thức cái chung là kết quả của sự so sánh và

ghi lại bằng ký hiệu luôn là cái gì đó trừu tượng “Sự tách biệt cái chung và cái đối lập

với nó (cái riêng) là quá trình trừu tượng hoá hay còn gọi là sự tạm quên KQH, trừu tượng hoá là điều kiện bắt buộc của sự hình thành khái niệm Tổ hợp các dấu hiệu của

sự vật được KQH là nội hàm của khái niệm” [43, Tr 55] Như vậy, từ các khái niệm

và những quan điểm của các tác giả cho thấy KQH là hoạt động của TD nhằm tìm các dấu hiệu chung của sự vật, hiện tượng để làm sáng tỏ các đối tượng đó

Qua phân tích về KQH chúng tôi đề xuất khái niệm về KQH như sau:

KQH là thao tác TD tìm á ấu ệu un đặ tr n o một n óm đố

t ợn (sự vật, ện t ợn )

1.2.1.2 P ân loạ khái quát hóa

L.X.Vưgotxki (1956) chia KQH ra ba mức liên quan mang tính phát sinh về chất: KQH cụ thể tổng hợp, KQH tổ hợp và KQH khái niệm [theo 19, Tr 228-232]

- KQH cụ thể tổng hợp: Các sự vật, hiện tượng được nhóm lại một cách lẫn lộn chưa có cơ sở đầy đủ mà chỉ căn cứ vào ấn tượng ngẫu nhiên, mà chủ yếu là theo sự gần gũi về không gian, theo màu sắc đập vào mắt…, do kết quả của tri giác

- KQH tổ hợp: Các sự vật, hiện tượng được nhóm lại dựa vào kinh nghiệm cảm tính trực tiếp, căn cứ vào mối liên hệ có thực của chúng Nhưng mối liên hệ bất

kỳ nào cũng có thể dùng làm cơ sở đưa sự vật vào tổ hợp Tuy nhiên các mối liên hệ

là cơ sở để nhóm các sự vật, hiện tượng lại thường xuyên thay đổi tùy thuộc vào tình huống trong đó các sự vật được cho không tồn tại bên ngoài tình huống đó Vì thế, KQH tổ hợp dần chuyển thành “Giả khái niệm”

- KQH khái niệm: Các sự vật, hiện tượng được nhóm lại với nhau căn cứ vào tính quy chiếu đối tượng cụ thể, tính quy chiếu này có thể là sự đồng nhất hình thức

cả trong KQH tổ hợp và KQH khái niệm

V.V Đavưđov (2000) cũng chỉ ra hai loại là KQH kinh nghiệm và KQH lý luận [15, Tr 11-31] Theo chúng tôi cách phân loại này phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài

- KQH kinh nghiệm: Các sự vật, hiện tượng được nhóm lại với nhau dựa vào tri giác, kinh nghiệm một cách cảm tính căn cứ vào việc quan sát, so sánh và hệ thống hóa một cách chủ quan từ đó dùng làm cơ sở của khái niệm

- KQH lý luận: Các sự vật, hiện tượng được nhóm lại với nhau dựa vào những dấu hiệu chung bản chất, bằng phân tích những dấu hiệu bản chất để tách ra và lại trừu tượng hóa cụ thể hơn Cái cụ thể là cái toàn vẹn phát triển nào đó, từ những mối liên hệ qua lại, sự thống nhất của các mặt khác nhau hình thành khái niệm

1.2.1.3 Cá on đ n khái quát hóa

L.X Vưgotxki (1956) phân ra hai con đường KQH đó là con đường tự phát (trong cuộc sống thường ngày) và con đường có điều khiển (trong điều kiện nhà trường) [theo 19, Tr 225]

- Con đường KQH tự phát sẽ dẫn đến hình thành khái niệm thông thường Kết quả của sự tiếp xúc trực tiếp với các sự vật có thực, với các tính chất cụ thể của chúng mà trong số đó, sau quá trình so sánh lâu dài, HS sẽ tìm được những nét giống nhau nào đó nhờ từ ngữ, gắn chúng vào một lớp sự vật nhất định Đây là con

đường đi từ cụ thể đến trừu tượng Có khái niệm này, HS nhận thức được đối tượng nhưng không nhận thức được chính khái niệm, không nhận thức được thao tác ý nghĩ của mình, mà nhờ đó đối tượng được thể hiện

- KQH theo con đường điều khiển bắt đầu từ hành động với chính khái niệm như nó vốn có, từ định nghĩa bằng ngôn ngữ, từ các thao tác đòi hỏi không được sử dụng một cách ngẫu hứng các khái niệm Sự hình thành khái niệm được khởi đầu không phải từ sự tiếp xúc trực tiếp với các sự vật, mà ngay lập tức từ quan hệ gián tiếp với khách thể Ngay từ bước đi đầu tiên của học tập đã xác định các quan hệ logic giữa các khái niệm, trên cơ sở này đã tìm được cho mình con đường đến với đối tượng, gắn nó với kinh nghiệm Đây là con đường đi từ khái niệm đến sự vật, từ trừu tượng đến cụ thể Con đường này dẫn đến hình thành khái niệm khoa học X.L.Rubinstenin (1978) cũng cho rằng có hai con đường KQH là con đường kinh nghiệm và con đường khoa học [65, Tr 320]

* Con đường KQH kinh nghiệm: Là chuyển từ một khái niệm hay luận đề này sang một khái niệm hay luận đề khác chung hơn KQH được thực hiện nhờ so sánh thông qua các tính chất chung, trong đó các hiện tượng được so sánh gặp nhau Sự KQH này chỉ là sự chọn lựa từ các tính chất đã cho một cách cảm tính trực tiếp, vì thế nó không có khả năng phát hiện ra cái gì từ cái đã cho một cách trực tiếp cảm tính KQH theo con đường này chỉ cho biết cái chung bên ngoài của hiện tượng

* Con đường KQH khoa học: Là tiến hành phân tích để tách các thuộc tính, các mặt và các quan hệ cơ bản của hiện tượng Được thực hiện thông qua phân tích, tổng hợp và trừu tượng hóa nhằm phát hiện các mối liên hệ tất yếu mang tính quy luật của sự vật, hiện tượng và các thuộc tính bản chất của chúng

Như vậy, X.L Rubinstenin đã chỉ ra các con đường KQH đều xuất phát từ những sự vật, hiện tượng, nhưng thể hiện trình độ KQH khác nhau là do chính cách thức thực hiện KQH, nó thể hiện qua các thao tác TD và sự kết hợp giữa chúng Khi nghiên cứu về sự con đường hình thành khái niệm trong DH Sinh học tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (2001) đã chỉ ra hai con đường để hình

thành khái niệm là “con đường quy nạp và con đường diễn dịch” [3, Tr 111-117]

Theo Võ Quang Nhân và Trần Thế Vỹ (2014), quá trình khoa học của KQH thường theo sáu bước: (1) Nêu vấn đề, nhiệm vụ đặt ra; (2) Thu thập các ý kiến; (3) Tổng hợp, ĐG và sắp xếp các loại ý kiến; (4) Phân nhóm các loại ý kiến; (5) Tiến hành tra cứu những tài liệu có sẵn theo từng phân nhóm; (6) Tổng kết [99] Đây là cơ sở để xây dựng quy trình rèn NLKQH cho HS trong quá trình DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT

Căn cứ vào những phân tích trên, trong khuôn khổ luận án này chúng tôi tiến hành nghiên cứu KQH theo hai con đường quy nạp và diễn dịch

+ Con đ n quy nạp (từ cụ thể đến trừu tượng): Là con đường đi từ phân

tích - so sánh - tổng hợp - trừu tượng hóa những sự vật, hiện tượng cụ thể để rút ra những đặc điểm chung và bản chất, hình thành khái niệm, quy luật

+ Con đ n ễn ị (từ trừu tượng đến cụ thể): Là con đường đi từ phân

tích một khái niệm, quy luật để tìm ra các minh chứng cụ thể cho khái niệm, quy

luật đó

1.2.2 Năn lực k ái quát óa

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan có thể khẳng định NLKQH là một loại NL

có vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình nhận thức thế giới khách quan, đặc biệt là trong giai đoạn công nghệ 4.0 với lượng tri thức khổng lồ của nhân loại Vì vậy, để tìm hiểm NLKQH trước hết phải phân tích các đặc điểm, cấu trúc và cách phân loại NL từ đó làm cơ sở để phân tích NLKQH

1.2.2.1 K á n ệm năn lự

- Về khái niệm NL, qua kết quả nghiên cứu tổng quan trên thế giới và Việt Nam có nhiều khái niệm khác nhau về NL trong đó có một số khái niệm tiêu biểu được các nhà khoa học phát biểu theo một số hướng sau:

Theo P.A Rudich (1986) “NL là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối

các quá trình tiếp thu kiến thức, KN và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” [23] Quan điểm này tương tự với các tác giả A G Côvaliov

[10]; Vũ Xuân Lương, Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thuỷ, Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hoà [51, Tr 848]; Nguyễn Trọng Khanh [45, Tr 21]; Vũ Dũng [26,

Tr 499] Như vậy, theo những quan điểm này thì NL chính là khả năng bên trong của mỗi con người (yếu tố tâm lý) để đạt được một hoạt động nào đó

Theo X Roegiers (1996) “NL là sự tích hợp các KN tác động một cách tự

nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những

do tình huống này đặt ra” [64, Tr 90-91] Quan điểm này cũng tương tự với các

tác giả: Gordon Marshall (Chủ biên 1998) Người dịch Bùi Thế Cường, Đặng Thị

Việt Phương, Trịnh Huy Hoá [12, Tr 365]; Phạm Minh Hạc [32]; Nguyễn Thị Côi

[11, Tr 35-38]; Weitnert (2001) [96, Tr 45-66]; Bùi Minh Đức và cộng sự (2011) [25, Tr 2-5] Theo những quan điểm này thì NL hình thành dựa vào những KN đã

có từ trước (nguồn gốc hình thành NL) để giải quyết được các vấn đề do chính tình

huống đặt ra, từ đó giải quyết được những vấn đề phát sinh trong cuộc sống

Theo De Ketele (1995) “NL là một tập hợp trật tự các KN (các hoạt động) tác

động nên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề

do tình huống này đặt ra” [97] Tương tự quan điểm này có T.Lobanova, Yu.Shunin

(2008) [86, Tr 45-65]; Nguyễn Công Khanh (2013) [46]; Trương Xuân Cảnh

(2015) [8, Tr 18]; Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [74, Tr 13]; Phan

Khắc Nghệ (2016) [53, Tr 14-16]; Nguyễn Thị Hằng Nga (2017) [54, Tr 21] Theo những quan điểm này thì NL là khả năng thực hiện các nhiệm vụ, hành động là phải biết làm, biết hành động chứ không chỉ có biết và hiểu kiến thức

Chúng tôi cho rằng, để hình thành và phát triển NL thì cần phải hình thành và phát triển các KN thành tố cấu tạo nên NL đó Vì vậy, để rèn NL thì phải tập trung rèn các KN thành tố cấu trúc nên NL đó Việc rèn các KN chính là quá trình tích lũy

về lượng để dẫn tới sự phát triển NL đó, đây chính là quá trình biến đổi về chất Trong luận án này chúng tôi chọn hướng tiếp cận định nghĩa về NL từ thành phần cấu trúc của Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [74, Tr 13]

- Về cấu trúc của NL có nhiều quan niệm khác nhau Theo giáo dục học NL chính là khả năng thực hiện thành công một hoạt động nào đó Vì vậy, NL được cấu thành từ các kiến thức, KN và thái độ để thực hiện các hoạt động trong bối cảnh

nhất định nhờ quá trình so sánh, phân tích, tổng hợp, KQH các đặc tính bản chất của

các sự vật, hiện tượng đó

Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016), cấu trúc NL hành động gồm bốn NL thành phần là NL chuyên môn; NL phương pháp; NL xã hội và NL cá thể [74, Tr 16-17]

Từ những phân tích trên cho thấy, để rèn bất cứ NL nào thì không chỉ rèn NL chuyên môn bao gồm kiến thức, KN, thái độ mà cần chú ý tới các NL khác trong hệ thống các NL, những NL này có quan hệ gắn bó mật thiết và hỗ trợ cho nhau

- Về phân loại NL, qua nghiên cứu tổng quan chúng tôi nhận thấy trên thế giới

và Việt Nam có nhiều cách phân loại NL, trong đó có một số quan điểm tiêu biểu:

De Ketele (1995), chia 2 loại NL là: NL cơ bản và NL đề cao, “NL cơ bản là

NL HS dứt khoát phải làm chủ để bước vào các quá trình học tập mới một cách thuận lợi; NL đề cao là những NL trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo” [97]

Chương trình DH hiện nay ở các nước thuộc khối OECD, họ phân chia NL

thành hai nhóm chính là: NL chung và các NL riêng (NL chuyên biệt hay NL

chuyên môn) [theo 79, Tr 17 -18] NL chung là NL trong một phạm vi rộng lớn, tạo tiền đề và là cơ sở quan trọng trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau; NL riêng

là sự kết hợp độc đáo của các thuộc tính chuyên biệt, phù hợp yêu cầu của một lĩnh vực chuyên môn và là điều kiện để hoạt động này đạt kết quả tốt nhất

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Khoa học tự nhiên (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo định hướng chung phát triển phẩm chất, NL chung và NL chuyên môn được thực hiện thông qua nội dung DH môn Khoa học tự nhiên góp phần hình thành và phát triển các NL chung quy định là NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo [7, Tr 82] Môn Sinh học trong lĩnh vực Khoa học Tự nhiên có các NL chuyên môn như NL nhận thức kiến thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống và NL vận dụng kiến thức KN đã học

1.2.2.2 K á n ệm năn lự á quát ó

Khi nghiên cứu về NLKQH chúng tôi chưa thấy tác giả nào đưa ra khái niệm

cụ thể mà mới chỉ đề cập đến những khía cạnh khác nhau của NLKQH

M.N.Sacđacov (1996), xem xét KQH dưới góc độ NLKQH đặc trưng cho các

giai đoạn phát triển lứa tuổi KQH phát triển từ KQH cảm tính thông qua KQH hình tượng và khái niệm dẫn đến KQH khái niệm trừu tượng Như vậy, tác giả cho rằng

ở những lứa tuổi khác nhau sẽ có NLKQH khác nhau, đây cũng là vấn đề cần được xem xét khi tiến hành rèn NLKQH cho HS [theo 28, Tr 9 - 10]

Cao Thị Hà (2012) cho rằng NLKQH là một trong những NL trí tuệ cơ bản của HS NL này không những giúp HS nhìn nhận vấn đề một cách có hệ thống mà còn là một trong các tiền đề để các em phát triển NL sáng tạo Như vậy, từ kết luận này một lần nữa khẳng định việc rèn NLKQH cho HS là rất cần thiết [30, Tr 32] Bên cạnh đó, về mặt khái niệm, khi đề cập đến một NL nhất định, người ta thường đề cập đến tổ hợp của Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ cấu thành NL đó Trên cơ sở nghiên cứu về KQH và NLKQH, theo hướng nghiên cứu của luận

án chúng tôi đề xuất khái niệm về NLKQH như sau:

NLKQH là ả năn phân tích - so sánh - tổn ợp - trừu t ợn ó n ữn

sự vật, ện t ợn ụ t ể để rút r n ữn đặ đ ểm un và bản ất, ìn

t àn á n ệm, quy luật oặ ụ t ể ó á n ệm, quy luật để tìm r á ạn

b ểu ện ủ á n ệm, quy luật

1.2.2.3 Cấu trúc năn lự á quát ó

Trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc NLKQH Các quan điểm này đều có điểm chung là dựa trên cấu trúc của quá trình

TD logic, trong đó có hai quan điểm thể hiện tương đối đầy đủ về NLKQH đó là B.A.Ozahecrh (1980) và Nguyễn Quang Uẩn (2001)

Theo quan điểm của B.A.Ozahecrh (1980), “TD logic là loại TD trong đó yêu

cầu chủ thể phải có các KN sau: KN rút ra các hệ quả từ những tiền đề cho trước;

KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại; KN dự đoán kết quả

cụ thể bằng lý thuyết; KN tổng quát những kết quả đã thu được” Như vậy, tác giả

đã làm nổi bật TD logic đặc trưng bởi KN đưa ra hệ quả từ những tiền đề, KN phân chia những trường hợp riêng biệt rồi hợp chúng lại để được đối tượng đang xét; KN khẳng định lý thuyết từ một kết quả cụ thể hoặc tổng quát những kết quả thu được đây chính là những KN của NLKQH [47]

Theo Nguyễn Quang Uẩn (2001) TD logic được xác định bởi các KN là: Phân

tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, KQH và hệ thống hóa Trong đó, KQH là

dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những quan hệ chung nhất, bản chất nhất [78]

Khi nghiên cứu thao tác TD của NLKQH, cho thấy những KN của NL này dựa trên nền tảng của những KN khác như: KN phân tích, KN tổng hợp, KN hệ thống hóa, KN đối chiếu - so sánh, KN trừu tượng hóa, KN định nghĩa khái niệm

+ KN phân tích: Là khả năng phân chia trong TD những yếu tố cấu thành nên

từng đối tượng, các dấu hiệu và đặc tính riêng của từng đối tượng đó thành những

yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận từng đối tượng

Trong DH việc rèn KN phân tích giúp HS tìm hiểu rõ bản chất, mối quan hệ giữa các thành phần cấu thành nên đối tượng và giữa các đối tượng với nhau

+ KN tổng hợp: Là hoạt động TD logic dùng trí óc để hợp nhất các thành phần,

kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được phân tích để nhận thức và hiểu đối tượng trong một chỉnh thể Trong DH việc rèn KN tổng hợp là nhằm giúp HS biết sắp xếp những số liệu, những sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua phân tích các đối tượng thành những quá trình hoàn chỉnh và thống nhất

+ Kỹ năng hệ thống hóa: Theo Ngô Văn Hưng (2010), hệ thống hóa là khả năng phân tích và sắp xếp một cách logic các yếu tố, các nội dung thông tin về đối tượng, hiện tượng theo một quan điểm nhất định nhờ đó cho chủ thể nhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ hơn về đối tượng đó [43, Tr 40] Như vậy KN hệ thống hóa là một thao tác trí tuệ “sắp xếp” các hiện tượng, đối tượng thành một hệ thống trên cơ sở những cái chung Điều kiện để tiến hành hệ thống hóa là đối tượng phải có khả năng phân chia, hoặc tập hợp các phần tử riêng lẻ cho trước thành một hệ thống có sự

liên kết chặt chẽ Trong DH, hệ thống hóa là một trong những cơ sở để KQH

+ Kỹ năng đối chiếu - so sánh: Là quá trình chia tách riêng các đối tượng thành

các tính chất, yếu tố theo quan điểm nhất định rồi đặt chúng song song để nghiên cứu

kỹ chúng hơn Trên cơ sở những dấu hiệu đặc trưng đã biết của đối tượng, tìm ra những dấu hiệu tượng tự với nó ở đối tượng khác Trong DH đối chiếu - so sánh giúp

HS tìm ra những dấu hiệu chung bản chất, đây là cơ sở để thực hiện KQH

+ Kỹ năng trừu tượng hóa: Theo Ngô Văn Hưng (2010), trừu tượng hóa là

thao tác xử lí kết quả thu đƣợc từ KQH KQH tìm ra dấu hiệu chung cho một nhóm đối tƣợng nhƣng không phải cái chung đều có ý nghĩa bản chất cho phép phân biệt các nhóm đối tƣợng Tìm trong các tính chất chung đó một tính chất bản chất, đó là chức năng của trừu tƣợng hóa [43, Tr 55] Nhƣ vậy, trừu tƣợng hóa là hoạt động gạt bỏ những yếu tố, thuộc tính, liên hệ thứ yếu không cần thiết của các đối tƣợng

và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho TD Điều này làm cho các đối tƣợng khác nhau không còn là khác nhau nữa mà là một thể thống nhất, một vấn đề đƣợc rút ra

từ nhiều đối tƣợng đây chính là KQH

+ Kỹ năng định nghĩa khái niệm: Là khả năng sử dụng những dấu hiệu chung

bản chất của các đối tƣợng KQH diễn đạt thành khái niệm, đảm bảo nó là cái chung cho tất cả các đối tƣợng, làm cho tất cả các đối tƣợng là một thể thống nhất không tách rời Khái niệm bao quát toàn bộ các đối tƣợng đƣợc KQH, nó thể hiện bản chất của tất cả đối tƣợng đó

Xuất phát từ định nghĩa NLKQH và phân tích trên chúng tôi xác định NLKQH bao gồm năm KN thành phần Mỗi KN thành phần là một tiêu chí của NLKQH, trong mỗi tiêu chí sẽ có nhiều mức độ biểu hiện Từ phân tích trên chúng tôi xây

dựng cấu trúc NLKQH theo sơ đồ 1.1

Lựa chọn nhóm đối tƣợng để KQH Xác định mục tiêu của KQH

NĂNG

LỰ

KQH

♦ KN xác địn mục ti u của KQH: Là khả năng chủ thể xác định được kết

quả mong đợi sau khi thực hiện quá trình KQH Theo đó, trong DH, người học cần

có khả năng xác định mục tiêu KQH một cách rõ ràng và đo lường được

♦ KN lựa c ọn n óm đ i tượn để KQH: Là khả năng chủ thể nhận biết sơ

bộ, đưa ra những nhận định hay giả định có giá trị về nhóm đối tượng nghiên cứu Trong DH, GV yêu cầu HS có những suy luận trên cơ sở kiến thức, KN đã biết để lựa chọn các sự vật, hiện tượng từ đó tiến hành KQH nếu không sẽ rất khó khăn thậm chí không thể KQH được kiến thức theo yêu cầu

♦ KN p ân tíc các dấu iệu ở từn đ i tượn tron n óm đ i tượn đ

c ọn: Là khả năng phân chia các đối tượng thành những yếu tố hợp thành, các dấu

hiệu, đặc tính riêng biệt của các đối tượng đó Trong DH, GV yêu cầu HS phân tích đối tượng trên cơ sở kiến thức, KN đã biết đi sâu vào bản chất thuộc tính của từng

bộ phận từ đó đi tới giả thiết và kết luận khoa học

♦ KN xác địn các dấu iệu c un v bản c ất của n óm đ i tượn đ c ọn:

Là khả năng chia tách riêng các đối tượng, nghiên cứu kỹ chúng, trên cơ sở dấu hiệu đặc trưng đã biết của đối tượng, tìm ra dấu hiệu chung của chúng rồi gạt bỏ những yếu tố, những tính chất, những liên hệ thứ yếu, không bản chất của các đối tượng và chỉ giữ lại những yếu tố bản chất Trong DH, GV yêu cầu HS phân loại các dấu hiệu rồi tìm các dấu hiệu chung của các đối tượng rồi xác định dấu hiệu bản chất

♦ KN rút ra kết luận v diễn đạt nội dun KQH: Là khả năng rút ra những

nhận định chung, những khái niệm, những quy luật từ những phân tích về nhóm đối tượng nghiên cứu rồi sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt nội dung KQH Ngôn ngữ

diễn đạt có thể bằng văn bản, bằng biểu bảng, bằng sơ đồ TD, bằng đồ thị Trong

DH, GV yêu cầu HS rút ra những kết luận trên cơ sở phân tích nhóm đối tượng nghiên cứu, diễn đạt nội dung KQH thành khái niệm, quy luật theo những cách khác nhau cho nhóm đối tượng đó

Trên cơ sở phân tích các thao tác TD, TD logic và phân tích các thao tác của các KN thành phần của NLKQH, chúng tôi xác định biểu hiện hành vi để thực hiện

KN của NLKQH theo bảng 1.1

- Chỉ ra các bộ phận cấu thành đối tượng nghiên cứu

- Phân tích các dấu hiệu, tính chất của từng bộ phận

- Phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận trong nhóm đối tượng nghiên cứu

Xác định các dấu hiệu

chung và bản chất của

nhóm đối tượng đã chọn

- Chỉ sự giống và khác nhau giữa các đối tượng

- Chọn ra dấu hiệu chung, cơ bản làm cho các đối tượng trở thành một thể thống nhất theo các dấu hiệu chung nhất đó

- Loại bỏ những bộ phận thứ yếu, giữ lại những bộ phận cốt lõi, bản chất của nhóm đối tượng

Rút ra kết luận và diễn

đạt nội dung KQH

- Nêu những nhận định chung, những khái niệm, quy luật theo những dấu hiệu bản chất đã xác định

- Chọn ngôn ngữ phù hợp để diễn đạt nội dung KQH

1.2.3 Vai trò của việc rèn năn lực khái quát hóa c o ọc sin

HS có NLKQH sẽ có khả năng tổng hợp kiến thức lĩnh hội thông qua phân tích,

so sánh để xác định những dấu hiệu ở mỗi đối tượng trong nhóm đối tượng đã lựa chọn Từ đó tổng hợp để xác định được dấu hiệu chung, dấu hiệu bản chất của cả nhóm đối tượng để rút ra kết luận như khái niệm, quy luật hay những nhận định chung Cuối cùng, người học sử dụng ngôn ngữ phù hợp để diễn đạt những kết luận đó

Nhờ có NLKQH thông qua hai con đường quy nạp và diễn dịch giúp người học nhận thức thế giới khách quan một cách nhanh nhất Trong hoàn cảnh hiện nay, với thời đại công nghệ 4.0 và lượng kiến thức của nhân loại ngày càng đa dạng và phong phú, thì NLKQH lại càng trở nên vô cùng quan trọng đối với người học Với phần Sinh học cơ thể cấp THPT, chương trình được thể hiện qua SGK

trình bày theo kiến thức chuyên khoa TV&ĐV, nhưng mục tiêu cuối cùng của chương trình lại yêu cầu HS trình bày được kiến thức cấp cơ thể Vì vậy, NLKQH

sẽ giúp HS giải quyết được mâu thuẫn này nếu GV có phương pháp DH phù hợp Theo Nguyễn Thị Nghĩa (2008) cho rằng, khái niệm tổ chức sống cấp độ cơ thể chỉ được hình thành khi tài liệu SGK sinh học 11 được KQH, hệ thống hóa theo hướng xem những kiến thức về hoạt động sống cụ thể biểu hiện ở TV&ĐV là kiến thức chuyên khoa, những kiến thức chuyên khoa đó là cơ sở để rút ra cơ chế, quy luật, quá trình sống đặc trưng cho hệ sống cấp cơ thể [55, Tr 45-50]

Rèn NLKQH có vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục nói chung và trong

DH Sinh học nói riêng Rèn NLKQH giúp HS hình thành và phát triển không chỉ

NL này mà nó còn có tác động để hình thành và phát triển nhiều NL khác của HS, giúp HS phát triển ngày càng hoàn thiện hơn Đây chính là mục tiêu cuối cùng của bất cứ nền giáo dục nào trên thế giới

NLKQH có vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động sống của mỗi người,

nó giúp ta KQH được hiện thực khách quan từ đó đưa ra những nhận định, phán đoán và cách giải quyết tình huống cụ thể do hiện thực khách quan tác động Đối với qua trình DH, NLKQH giúp HS phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa, trừu tượng hóa nội dung, kiến thức nghiên cứu, từ đó vận dụng vào thực tiễn cuộc sống Đối với HS THPT, ở lứa tuổi này là giai đoạn phát triển toàn diện về cả thể chất và tâm sinh lý, có khả năng tự ý thức được bản thân, chủ động, sáng tạo trong các hoạt động hàng ngày, có khả năng tự điều chỉnh hành vi, quan sát, ghi nhớ, TD logic, độc lập, phê phán, có nhu cầu lớn về tìm hiểu tự nhiên, xã hội, con người và bản thân Vì vậy, NLKQH giúp cho các em thực hiện tốt hơn những yêu cầu đặt ra trong học tập và cuộc sống, hình thành và phát triển các NL khác của bản thân, từ

đó giúp cho các em ngày một phát triển hoàn thiện

Đối với DH Sinh học, NLKQH giúp HS nghiên cứu, tìm hiểu một cách khái quát các vấn đề sinh học khác nhau, KQH ở mức độ cao hơn để hình thành kiến thức ở cấp độ cao hơn như cấp độ tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái

1.2.4 Một s p ươn p áp, kỹ t uật dạ ọc có t ể rèn năn lực k ái quát óa

Căn cứ vào nghiên cứu tổng quan và thực tế khi giảng dạy chúng tôi cho rằng

có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau để rèn NLKQH như sử dụng

DH hợp đồng, bản đồ tư duy, kỹ thuật đọc tích cực, câu hỏi và bài tập, DH giải

quyết vấn đề, hệ thống hóa kiến thức,

Có thể căn cứ vào đặc điểm của NL KQH để lựa chọn phương pháp và các biện pháp dạy học rèn NL KQH cho HS Cần phải xác định được nội dung phù hợp,

từ đó lựa chọn con đường hình thành kiến thức cho HS

* Nội dung để rèn NLKQH theo hướng nghiên cứu của đề tài: Khi nghiên cứu chương trình Sinh học nói chung và chương trình Sinh học cơ thể cấp THPT nói riêng chúng tôi nhận thấy rèn NLKQH cho HS trong quá trình DH phần nội dung này là phù hợp vì những lí do sau:

- Nội dung chương trình phần sinh học cấp cơ thể cấp THPT được trình bày trong SGK sinh học 11 theo kiến thức chuyên khoa về TV&ĐV, các nội dung kiến thức được trình bày theo từng mạch kiến thức riêng

- Mục tiêu của phần sinh học cơ thể cấp THPT là phải nêu được đặc điểm Sinh học cấp cơ thể chứ không phải kiến thức chuyên khoa về TV&ĐV

Vì vậy, KQH là một trong những phương pháp có thể giải quyết tốt nhất được mâu thuẫn giữa nội dung SGK và mục tiêu khi DH phần sinh học cấp cơ thể THPT

* Công cụ rèn NLKQH theo hướng nghiên cứu của đề tài: Trong quá trình nghiên cứu những con đường hình thành kiến thức cho HS khi DH phần sinh học cơ thể chúng tôi thấy có nhiều cách xác định khác nhau, theo Nguyễn Thị Nghĩa (2008), trong dạy Sinh học học cấp độ cơ thể có thể chọn một trong ba con đường là: Theo bố cục SGK; Xác định tiêu chí biểu thị những hoạt động sống; Nghiên cứu phần A rồi dùng phép suy diễn tương tự [55, Tr 48]

Căn cứ vào nghiên cứu tổng quan, thực trạng và những phân tích trên Chúng tôi chọn bốn phương pháp, kỹ thuật làm công cụ rèn NLKQH là: Sử dụng DH hợp đồng; Bản đồ tư duy; Câu hỏi và bài tập; Kỹ thuật đọc tích cực Trong đó dạy học hợp đồng là công cụ chính bao trùm các công cụ khác, khi tiến hành hoạt động DH với những nội dung tương ứng chúng tôi sử dụng các công cụ khác nhau Cuối cùng, chúng tôi tiến hành gói toàn bộ các công cụ được sử dụng thành những nhiệm

vụ trong hợp đồng DH

1.2.4.1 Dạy ợp đồn

* ản c ất của dạ ọc ợp đồn

DH hợp đồng là hoạt động học tập trong đó mỗi HS được giao một hợp đồng trọn gói gồm những nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và những nhiệm vụ/bài tập tự chọn khác nhau trong thời gian nhất định HS chủ động và tự quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và trình tự cũng như địa điểm thực hiện các nhiệm vụ/bài tập

đó theo khả năng của mình [79, Tr 100]

Trong DH hợp đồng: GV là người thiết kế và xây dựng những nhiệm vụ/bài tập trong hợp đồng, tiến hành tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu, kí và thực hiện hợp đồng theo NL, trình độ và nhịp độ học tập của mỗi HS nhằm đạt mục tiêu đề ra

HS có thể thực hiện những nhiệm vụ theo khả năng của mình, có thể quyết định thực hiện nhiệm vụ nào trước, nhiệm vụ nào sau và dành bao nhiêu thời gian cho mỗi nhiệm vụ HS phải tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập và

có thể có sự hỗ trợ của HS khác hoặc GV

Hợp đồng là một gói các nhiệm vụ thống nhất và khả thi giữa hai bên HS và

GV, theo đó HS cam kết hoàn thành nhiệm vụ trong một thời gian nhất định Vì vậy

GV có thể chắc chắn các HS đã kí hợp đồng là đã nhận nhiệm vụ, trách nhiệm và sẽ phải hoàn thành những nhiệm vụ trong hợp đồng

* ặc điểm của DH ợp đồn p ần Sin ọc cơ t ể

DH hợp đồng phần Sinh học cơ thể cấp THPT để rèn NLKQH là rất quan trọng, bởi vì chương trình Sinh học phải tìm hiểu kiến thức cấp cơ thể trong khi đó SGK lại trình bày theo kiến thức chuyên khoa TV&ĐV và trên thực tế GV thường dạy theo SGK không KQH kiến thức thành cấp cơ thể Khi tổ chức DH hợp đồng theo quy trình nhất định, GV có thể giao nhiệm vụ để HS nghiên cứu thực hiện giải quyết các nhiệm

vụ cụ thể để rèn NLKQH đồng thời hình thành kiến thức Sinh học cấp cơ thể

Sử dụng DH hợp đồng có thể tiến hành rèn NLKQH một cách thường xuyên thông qua các bài học, chủ đề cụ thể hay có thể thông qua bài ôn tập Khi tổ chức

DH hợp đồng, HS tiến hành giải quyết các nhiệm vụ được giao trước khi đến lớp

Từ đó, khi tổ chức nghiệm thu hợp đồng tại lớp, HS được trình bày kết quả và KQH kiến thức được giao thành khái niệm ở cấp độ cao hơn