Thiết kế các hoạt động dạy học khái niệm câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hướng phát triển năng lực

Một số quan niệm về năng lực học sinh1.1.1 Khái niệm năng lực Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều các khác nhau với nhữngthuật ngữ tương ứng: - Năng lực Capacity/ability hiểu t

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CAO THỊ MỸ DUYÊN

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÂU LỆNH LẶP TRONG TIN HỌC LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

HÀ NỘI, 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CAO THỊ MỸ DUYÊN

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÂU LỆNH LẶP TRONG TIN HỌC LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Tin

Người hướng dẫn khoa học

TS Lưu Thị Bích Hương

HÀ NỘI, 2019

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp,mặc dù gặp phải nhiều khó khăn nhưng em đã rút ra được nhiều kinh nghiệmtrong cuộc sống, đó là sự cố gắng, nỗ lực và biết học hỏi, tiếp thu kiến thức

Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổToán – Tin – Công nghệ của trường THPT Bắc Thăng Long, đặc biệt là côNguyễn Thị Thúy Hằng đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến

để em thực hiện khóa luận này

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2019

Sinh viên thực hiện

Cao Thị Mỹ Duyên

Em xin cam đoan:

LỜI CAM ĐOAN

1 Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em và được sựhướng dẫn trực tiếp của TS Lưu Thị Bích Hương Các nội dung nghiên cứu,những số liệu kết quả được chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trườngTHPT Bắc Thăng Long.

2 Các tham khảo dùng trong khóa luận đều được trích dẫn rõ ràng tên tácgiả, tên công trình, thời gian và địa điểm công bố

3 Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, hay gian trá, emxin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Hà Nội, tháng 5 năm 2019

Sinh viên thực hiện

Cao Thị Mỹ Duyên

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 3

1.1 Một số quan niệm về năng lực học sinh 3

1.1.1 Khái niệm năng lực 3

1.1.2 Đặc điểm và nguyên tắc năng lực học sinh 4

1.2 Phân loại năng lực của học sinh Phổ Thông 4

1.3 Dạy học khái niệm tin học 7

1.3.1 Đại cương về định nghĩa khái niệm 7

1.3.2 Vị trí của khái niệm và yêu cầu dạy học khái niệm 7

1.3.3 Một số hình thức định nghĩa khái niệm thường gặp ở phổ thông 8

1.3.4 Các quy tắc định nghĩa khái niệm 8

1.3.5 Những con đường tiếp cận khái niệm 9

1.3.6 Hoạt động củng cố khái niệm 12

1.3.7 Dạy học phân chia khái niệm 13

1.4 Thực trạng về dạy học trong trường THPT 13

1.4.1 Đối với giáo viên 13

1.4.2 Đối với học sinh 15

1.4.3 Đánh giá chung 16

Chương 2: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÂU LỆNH LẶP LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 18

2.1 Đại cương về Câu lệnh lặp 18

2.1.1 Lệnh lặp trong khoa học Tin học 18

2.1.2 Vai trò của Lệnh lặp trong chương trình phổ thông 19

2.1.3 Nội dung 19

2.2 Phân tích nội dung dạy học câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hướng phát triển năng lực học sinh 19

2.2.1 Dạy học khái niệm lặp 19

2.2.2 Dạy học cấu trúc lặp với số lần biết trước 21

2.2.3 Dạy học cấu trúc lặp với số lần chưa biết trước 24

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 29

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 29

3.2 Tổ chức thực nghiệm 29

3.3 Đối tượng thực nghiệm 30

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 40

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN 41

TÀI LIỆU THAM KHẢO 43

1 Lí do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, công nghệthông tin và hội nhập quốc tế Mỗi quốc gia muốn phát triển đòi hỏi phải tựkhẳng định mình bằng cách nhờ có nguồn nhân lực và trình độ cao Để làm đượcđiều đó, nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam đã chuyển hướnggiáo dục, chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang chương trình tiếp cậnnăng lực của người học.

Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về tưduy giáo dục và phương pháp dạy học, trong đó phương pháp dạy học môn tin

là một yếu tố quan trọng Bởi vì Tin học có liên quan với thực tế và có ứng dụngrộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ, sản xuất vàđời sống xã hội hiện đại, nó thúc đẩy mạnh mẽ các quá trình tự động hóa sảnxuất, trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học và được coi là chìakhóa của sự thành công

Trong chương trình môn Tin học lớp 11, pascal là một phân môn khó, nó làmột ngôn ngữ thể hiện tư duy lập trình có cấu trúc, tính hệ thống chặt chẽ đồngthời nó có vị trí quan trọng trong hệ thống kiến thức,đặc biệt là phần cấu trúclặp Câu lệnh lặp là một khái niệm nền tảng của Tin học và có nhiều ứng dụngtrong Toán học Tuy nhiên, câu lệnh lặp là một khái niệm khá mới mẻ đối với

HS Vì những lí do trên, em chọn đề tài nghiên cứu là: “Thiết kế các hoạt động

dạy học khái niệm câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hướng phát triển năng lực”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Dạy học khái niệm Tin học và nội dung dạy học khái niệm cấu trúc lặp ởlớp 11 THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đúc rút kinh nghiệm giảng dạy Câu lệnh lặp.

4 Phương pháp nghiên cứu

Để tiến hành triển khai khóa luận, em sử dụng một số phương pháp sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của Chính phủ, của ngànhgiáo dục về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệthống hóa các tài liệu lý thuyết có liên quan, các bài giảng về phương pháp dạyhọc Tin học

4.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về phát triển năng lực

4.3 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp để phát triển năng lực cho HS

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng về tính hiệu quả của phươngpháp và các giải pháp đề xuất

5 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Hoạt động dạy học khái niệm “lệnh lặp” lớp 11 THPT theo địnhhướng phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số quan niệm về năng lực học sinh

1.1.1 Khái niệm năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều các khác nhau với nhữngthuật ngữ tương ứng:

- Năng lực (Capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở mộtthời điểm nhất định Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability test)

- Năng lực (competency) thường được gọi là năng lực hành động: là khảnăng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến mộtlĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hànhđộng

Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:

- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúcnhư là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiệnthực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998)

- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay cóthể học được…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũnghàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xãhội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trongnhững tình huống thay đổi Năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lý kiếnthức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm vàbiết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề (Weinert, 2001)

- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thựchiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể (OECD, 2002)

Từ những cách hiểu trên, quan niệm về năng lực như sau:

Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ

và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động

(trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ

là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.

1.1.2 Đặc điểm và nguyên tắc năng lực học sinh

- Các đặc điểm và nguyên tắc phát triển năng lực người học

+ Mỗi cá nhân cần sở hữu các loại năng lực khác nhau để đạt được thànhcông học đường và hạnh phúc

+ Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (quan sát thông qua các tìnhhuống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường, đánh giá được

+ Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (keycompetency) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies) Năng lựcchung là những năng lực cần thiết cho mọi người, để cá nhân có thể tham giahiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xãhội Năng lực chuyên biệt thường liên quan tới một môn học cụ thể (ví dụ: nănglực cảm thụ văn học,…) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chất chuyên biệt(ví dụ: năng lực biểu diễn kịch, năng lực nhảy,…) cần thiết ở một hoạt động cụthể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các nănglực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung

+ Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/ tìm kiếm thông tin (tái tạo)… tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh) Ví

dụ, theo nghiên cứu của OECCD (2004) thì có 3 lĩnh lực năng lực từ thấp lêncao: tái tạo, kết nối, khái quát hóa/phản ánh

+ Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà hình thành và biếnđổi liên tục trong suốt cuộc sống của cá nhân

1.2 Phân loại năng lực của học sinh Phổ Thông

Bắt nguồn từ quan niệm về năng lực của cá nhân đã được nêu ở trên, chúngtôi quan niệm năng lực của học sinh: là khả năng làm chủ những hệ thống kiếnthức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng mộtcách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quảnhững vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống Năng lực của học sinh là

một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nókhông chỉ là kiến thức, kỹ năng,… mà còn cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xãhội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập nhàtrường phổ thông… và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.

Năng lực của học sinh được phân loại gồm: năng lực chung và năng lựcchuyên biệt Năng lực chung của học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm sau:

- Nhóm cá năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liềnvới các quá trình tư duy/nhận thức (xuất phát từ bên trong cá nhân) như năng lựcngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/tư duy trừu tượng; năng lực giảiquyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc;năng lực tương tác; năng lực ghi nhớ; năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; nănglực sử dụng công nghệ;… và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức.Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm các nhóm năng lực cụ thể/ năng lực thànhphần

- Nhóm các năng lực phu nhận thức: đó là cá năng lực không thuần tâmthần, mà có sự pha trộn các nét/ phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó;năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/ tạo niềm tin tích cực, năng lựcứng phó stress,… năng lực quan sát, năng lực tập trung chú ý, năng lực quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân

Những năng lực cốt lõi trong chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể saunăm 2018 là:

Năng lực ngôn ngữ: Sử dụng Tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ

 Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tựđịnh hướng; Tự học, tự hoàn thiện

Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện

và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh vàhóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác; xácđịnh trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và

khả năng của người hợp tác; Tổ chức và thuyết phục người khác; Đánhgiá hoạt động hợp tác; H ộ i n h ập q u ố c t ế

 Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản; Biếtcách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận, tính toán, ước lượng, sử dụngcác công cụ tính toán và dụng cụ,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánhgiá tình huống có ý nghĩa toán học

 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện vàlàm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọngiải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độclập

 Năng lực tìm hiểu tự nhiên, xã hội: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi

và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xửvới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môitrường Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học

xã hội; Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương phápnghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản

về xã hội loài người; Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóavào cuộc sống

Năng lực công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá

Năng lực tin học: Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệthống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết vàứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hộithông tin và nền kinh tế tri thức

Năng lực thẩm mĩ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài,cái chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ;Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ

Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết

và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hìnhthành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham giahoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động

1.3 Dạy học khái niệm tin học

1.3.1 Đại cương về định nghĩa khái niệm

Khái niệm là một hình thức tư duy phản ánh một lớp đối tượng và do đómột khái niệm có thể được xem xét theo hai phương diện: bản thân lớp đốitượng xác định khái niệm được gọi là ngoại diên, còn toàn bộ các thuộc tínhchung của lớp đối tượng này được gọi là nội hàm của khái niệm đó

1.3.2 Vị trí của khái niệm và yêu cầu dạy học khái niệm

a) Vị trí dạy học khái niệm.

Trong việc dạy học tin, cũng như việc dạy học bất cứ một khoa học nào ởtrường phổ thông, điều quan trọng bậc nhất là hình thành một cách vững chắccho học sinh một hệ thống khái niệm Việc hình thành một hệ thống khái niệmTin học là nền tảng của toàn bộ kiến thức Tin, là tiền đề hình thành khả năngvận dụng hiệu quả các kiến thức đã học, có tác dụng lớn đến việc phát triển trítuệ, đồng thời góp phần giáo dục thế giới quan cho học sinh qua việc nhận thức

đúng đắn quá trình phát sinh và phát triển của các khái niệm Tin học.

b) Yêu cầu của dạy học khái niệm.

Nắm vững các đặc điểm đặc trưng cho một khái niệm

Biết nhận dạng khái niệm, tức là biết phát hiện xem một đối tượng chotrước có thuộc phạm vi một khái niệm nào đó hay không, đồng thời biết thể hiệnkhái niệm

Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của một số khái niệm

Biết vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể trong hoạt độnggiải bài tập và ứng dụng vào thực tiễn

Biết phân loại khái niệm và nắm được mối quan hệ của một khái niệm vớinhững khái niệm khác trong một hệ thống khái niệm

1.3.3 Một số hình thức định nghĩa khái niệm thường gặp ở phổ thông

Định nghĩa một khái niệm là một thao tác logic nhằm phân biệt lớp đốitượng xác định khái niệm này với các đối tượng khác, thường bằng cáchvạch ra nội hàm của khái niệm được định nghĩa

Một trong các cách định nghĩa một khái niệm là thông qua khái niệm loại

và chỉ ra sự khác biệt về chủng

V

í d ụ : Chương trình con là chương trình thực hiện một công việc nào đótrong các công việc mà máy tính phải thực hiện để hoàn thành giải quyếtbài toán đặt ra ban đầu

Trong định nghĩa trên, khái niệm cần định nghĩa là chương trìnhcon, khái niệm loại đã được biết là chương trình giải bài toán, sự khácbiệt về chủng là thực hiện một công việc nào đó trong các công việc màmáy tính phải thực hiện

1.3.4 Các quy tắc định nghĩa khái niệm

a)Quy tắc 1: Định nghĩa phải tương xứng.

Định nghĩa theo quy tắc này nghĩa là phạm vi của khái niệm định nghĩa vàkhái niệm được định nghĩa phải bằng nhau

Định nghĩa không tương xứng là định nghĩa mà phạm vi của khái niệm quá hẹp hay quá rộng so với khái niệm được định nghĩa

- Phạm vi của khái niệm được định nghĩa nhỏ hơn khái niệm định nghĩa.Vậy định nghĩa khái niệm trên không tương xứng.

- Phạm vi của khái niệm được định nghĩa lớn hơn khái niệm định nghĩa.Vậy định nghĩa khái niệm trên không tương xứng

- Phạm vi của khái niệm được định nghĩa vừa rộng, vừa hẹp hơn khái niệmđịnh nghĩa Vậy định nghĩa khái niệm trên không tương xứng

b)Quy tắc 2: Định nghĩa không được vòng quanh.

Định nghĩa theo quy tắc này có nghĩa là định nghĩa khái niệm mới phải dựavào khái niệm đã biết, đã học

c) Quy tắc 3: Định nghĩa phải tối thiểu.

Định nghĩa theo quy tắc này có nghĩa là trong nội dung khái niệm địnhnghĩa không chứa những thuộc tính mà có thể suy ra được nhũng thuộc tính cònlại

1.3.5 Những con đường tiếp cận khái niệm

Con đường tiếp cận khái niệm được hiểu là quá trình hoạt động và tư duydẫn tới một sự hiểu biết về khái niệm đó nhờ định nghĩa tường minh, nhờ mô tả,nhờ trực giác, ở mức độ nhận biết một đối tượng hoặc một tình huống có thuộckhái niệm đó hay không

Trong dạy học, người ta phân biệt ba con đường tiếp cận khái niệm Đó là:

• Con đường quy nạp

• Con đường suy diễn

• Con đường kiến thiết

a) Tiếp cận khái niệm theo con đường quy nạp.

- Nội dung: Xuất phát từ một số đối tượng riêng lẻ, mô hình, hình vẽ, vật

thật, Giáo viên dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh, khái quát hóa, đặc biệthóa, Tìm ra dấu hiệu đặc trưng của khái niệm và thể hiện ra các trường hợp

cụ thể đó, từ đó đi đến định nghĩa tường minh hay hiểu biết trực giác của kháiniệm

- Quá trình: Gồm 3 bước.

+ Bước 1: Giáo viên đưa ra các ví dụ cụ thể để học học sinh thấy được sự

tồn tại hay tác dụng của một loạt đối tượng.

+ Bước 2: Dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh để nêu bật các đặc điểmchung của các đối tượng đang được xem xét Có thể đưa ra đối chiếu một vàiđối tượng không có đủ các đặc điểm đã nêu

+ Bước 3: Giáo viên gợi mở để học sinh phát biểu một định nghĩa bằngcách nêu tên và các đặc điểm đặc trưng của đối tượng

- Ưu - Nhược điểm:

Ưu điểm: Rèn luyện được thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp

Phát huy được tính tích cực, chủ động, của học sinh

Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian

b)Tiếp cận khái niệm theo con đường suy diễn.

- Nội dung: Có một số khái niệm được hình thành theo con đường suy

diễn, đi ngay vào định nghĩa khái niệm mới như một trường hợp riêng của mộtkhái niệm nào đó mà học sinh đã biết

để hạn chế một bộ phận trong khái niệm tổng quát đó

+ Bước 3: Đưa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừađược định nghĩa

- Ưu - nhược điểm:

Ưu điểm: Tiết kiệm thời gian và thuận lợi cho việc tập dượt cho học sinh tựhọc những khái niệm Tin học thông qua sách và tài liệu, hoặc nghe những báo

cáo khoa học trên lĩnh vực Tin học.

Nhược điểm: Hạn chế về mặt khuyến khích học sinh phát triển những nănglực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa

- Điều kiện sử dụng:

Khi có thể gợi cho học sinh quan tâm tới một khái niệm làm điểm xuất phát

và một đặc điểm có thể bổ sung vào nội hàm của khái niệm đó để định nghĩamột khái niệm khác hẹp hơn

c) Tiếp cận khái niệm theo con đường kiến thiết

- Nội dung: Con đường này mang cả những yếu tố quy nạp lẫn suy diễn.

Yếu tố suy diễn thể hiện ở chỗ xuất phát từ những yêu cầu để xây dựng một haynhiều đối tượng đại diện cho khái niệm cấu hình thành Yếu tố quy nạp thể hiện

ở chỗ khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tượng đại diện riêng lẻ đi đếnđặc điểm tổng quát đặc trưng cho khái niệm cần định nghĩa

- Quá trình: Gồm 3 bước

+ Bước 1: Xây dựng một hay nhiều đối tượng đại diện cho khái niệm cần được hình thành hướng vào những yêu cầu tổng quát nhất định xuất phát từ nội bộ Tin học hay từ thực tiễn

+ Bước 2: Khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tượng đại diện, đi tới đặcđiểm đặc trưng cho khái niệm cần hình thành

+ Bước 3: Phát biểu định nghĩa

- Ưu - nhược điểm.

Ưu điểm: Thuận lợi cho việc khơi dậy hoạt động tự giác, tích cực của họcsinh và rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề trong quá trình tiếp cận khái niệm.Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian

1.3.6 Hoạt động củng cố khái niệm

Quá trình tiếp cận khái niệm chưa kết thúc khi phát biểu được định nghĩakhái niệm đó Một khâu rất quan trọng là củng cố khái niệm, khâu này thườngđược thực hiện bằng các hoạt động:

• Nhận dạng và thể hiện khái niệm

• Hoạt động ngôn ngữ

• Khái quát hóa, đặc biệt hóa, và hệ thống hóa những khái niệm đã học

a) Nhận dạng và thể hiện khái niệm.

Nhận dạng và thể hiện khái niệm là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái

ngược nhau, có tác dụng củng cố khái niệm, tạo tiền đề cho việc vận dụng khái

niệm Nhận dạng một khái niệm là phát hiện xem một đối tượng cho trước có thỏa mãn định nghĩa đó hay không Thể hiện một khái niệm là tạo một đối tượng

thỏa mãn định nghĩa đó

Khi tập dượt cho học sinh nhận dạng và thể hiện một khái niệm cần lưu ý:

Thứ nhất, cần sử dụng cả những đối tượng thuộc ngoại diên lẫn những đối

tượng không thuộc ngoại diên khái niệm đó

Thứ hai, đối với những đối tượng thuộc ngoại diên của khái niệm đang xét

thì cần đưa ra cả những trường hợp đặc biệt của khái niệm đó Việc đưa ranhững trường hợp đặc biệt, trong đó một đối tượng mang những đặc tính nổi bậtnhưng không phải là thuộc tính bản chất đối với khái niệm đang xét vừa giúphọc sinh hiểu biết sâu sắc về đặc trưng của khái niệm lại vừa rèn luyện cho các

em khả năng trừu tượng hóa thể hiện ở chỗ biết phân biệt và tách đặc điểm bảnchất khỏi những đặc điểm không bản chất

Thứ ba, đối với những đối tượng không thuộc ngoại diên của khái niệm

đang xem xét, trong trường hợp đặc trưng của khái niệm có cấu trúc hội, cácphản ví dụ thường được xây dựng sao cho chỉ trừ một thành phần trong cấu trúchội, còn các thuộc tính thành phần khác đều được thỏa mãn

Thứ tư, trường hợp tính chất đặc trưng của khái niệm có cấu trúc hội của

hai điều kiện, cần làm rõ cấu trúc này và hướng dẫn học sinh vận dụng thuật giải

để nhận dạng khái niệm đó

b) Hoạt động ngôn

ngữ.

Cho học sinh thực hiện những hoạt động ngôn ngữ dưới đây sẽ vừa có tácdụng củng cố khái niệm lại vừa góp phần phát triển ngôn ngữ cho học sinh:Phát biểu lại định nghĩa bằng lời lẽ của mình và biết cách thay đổi cáchphát biểu, diễn đạt định nghĩa dưới những dạng ngôn ngữ khác nhau

Phân tích, nêu bật những ý quan trọng chứa đựng trong định nghĩa mộtcách tường minh hay ẩn tàng

c) Khái quát hóa, đặc biệt hóa và hệ thống hóa.

Khái quát hóa tức là mở rộng khái niệm

Đặc biệt hóa là đi từ cái chung đến cái riêng, là quá trình minh họa hoặcgiải thích những khái niệm, định lý bằng những trường hợp riêng lẻ, cụ thể

Hệ thống hóa, chủ yếu là biết sắp khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đãhọc, nhận biết mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau trong một hệ thốngkhái niệm, đặc biệt chú ý quan hệ chủng - loại giữa hai khái niệm

Rộng hơn nữa, việc vận dụng khái niệm để giải quyết những vấn đề nảysinh trong Tin học và trong đời sống không những có tác dụng củng cố kháiniệm mà còn là mục tiêu sâu xa của việc học tập khái niệm

1.3.7 Dạy học phân chia khái niệm

Khi ta định nghĩa một khái niệm, thì nội hàm và ngoại diên của nó đượcxác định Ngoại diên của khái niệm sẽ còn được sáng tỏ hơn nữa nhờ sự phânchia khái niệm Biết phân chia khái niệm là một trong những biểu hiện của việcnắm vững những khái niệm Tin học cũng như những khái niệm thuộc bất kì mộtmôn học nào

1.4 Thực trạng về dạy học trong trường THPT

Qua thực tiễn dự giờ, trao đổi với các giáo viên có kinh nghiệm và tiếnhành lấy ý kiến của các em học sinh trường THPT Bắc Thăng Long, việcđánh giá được tiến hành trên các phương diện sau:

1.4.1 Đối với giáo viên

Bảng 1.1 Ý kiến của GV

lượng Tỉ lệ %Câu 1: Khi dạy học cho

Câu 2: Khi dạy học thầy

(cô) thường phát triển

năng lực nào cho HS?

cho HS thầy (cô) có áp

dụng dạy học khái niệm

không?

Câu 4: Thầy (cô) thường

thầy (cô) gặp phải khi

dạy học khái niệm theo

hướng phát triển năng

lực?

a HS không hợp tác với

b HS không thể tìm đượcvấn đề cần giải quyết 16 32

c Không gặp khó khăn gì 9 18

Đa số GV nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học nhằm phát triểnnăng lực cho HS (63.8%), khẳng định đây là phương pháp dạy học cho HS cóhiệu quả cao, HS chủ động suy nghĩ tìm ra vấn đề.

Tuy nhiên, trong việc tiếp nhận các kiến thức từ GV, năng lực tự học của

HS được GV chú trọng nhiều nhất, điều này giúp phát triển sự tư duy của HSmột cách tối đa

1.4.2 Đối với học sinh

Quá trình điều tra thăm dò ý kiến của học sinh được tiến hành trên 90 HSthuộc 2 lớp của khối 11 (11A3, 11A5) trường THPT Bắc Thăng Long Kết quảcủa cuộc điều tra được thống kê tại bảng 2

Bảng 1.2: Kết quả điều tra của học sinh

Câu 5: Trong giờ học, GV có

nên đưa vào một tình huống

gắn với nội dung bài học

không?

Về ý thức học tập: số đông học sinh chỉ coi việc học Tin học là một nhiệm

vụ (chiếm 63% ) hay không hứng thú, say mê môn học (chiếm 20.44% ), chỉmột số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 16.56%)

Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sángtạo chiếm tỉ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phương pháp học thụ động Bên cạnh đó,rất ít học sinh có thể tự đọc nội dung mà không có hướng dẫn của giáo viên haytìm sự liên quan giữa kiến thức sắp học với kiến thức cũ, tìm đọc thêm tài liệuliên quan ngoài SGK Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chưa có ý thức đầu tưthời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quantrọng của bộ môn nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chưa thực sự say mê,yêu thích môn học Từ đó đã dẫn đến kết quả là chất lượng lĩnh hội kiến thức vàkết quả bộ môn còn thấp

1.4.3 Đánh giá chung

GV đánh giá cao tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học khái niệm câu lệnhlặp theo định hướng nhằm phát triển năng lực cho HS GV xem HS là trung tâmcủa quá trình dạy học Các hình thức mà GV thường tổ chức cho HS phát hiệnvấn đề đó là nêu và giải quyết vấn đề GV luôn thay đổi phương pháp dạy họctheo hướng tích cực để phù hợp với hoạt động học tập của HS giúp HS tiếp thukiến thức một cách dễ dàng và triệt để Tuy nhiên hiệu quả của việc dạy họctheo định hướng này là chưa cao do một số nguyên nhân như: tỉ lệ HS tham giacòn chưa cao, việc tổ chức học tập theo phương pháp này mất nhiều thời gianhơn do đó mà một số GV cũng còn ngần ngại khi tổ chức dạy học theo phươngpháp này

Tuy là GV có lưu tâm đến việc tổ chức dạy học theo phương pháp nhằm pháttriển năng lực cho HS việc tổ chức này còn diễn ra chưa nhiều Đối với những

HS khá giỏi thì các em có hứng thú khi học tập theo phương pháp này tuy nhiênvẫn còn một phần HS còn có thái độ học tập không đúng đắn, các em khôngchịu suy nghĩ thì lại không thích học theo phương pháp này Do đó mà sự thamgia của HS cũng chưa đạt đến mức độ tuyệt đối HS còn gặp một số khó khănkhi học về câu lệnh lặp do kiến thức của nó khá trừu tượng và khó hiểu

Qua kết quả khảo sát, trao đổi cùng với GV và HS ở trường THPT BắcThăng Long em rút ra được nhận xét rằng GV nhận thấy tầm quan trọng củaviệc tổ chức các hoạt động nhằm giúp HS phát triển năng lực, việc tổ chức cáchoạt động này cũng mang lại những hiệu quả đáng kể Một bộ phận HS cũngyêu thích phương pháp học tập này Dạy và học theo phương pháp này giúp HSphát triển được tư duy GV luôn tạo điều kiện để HS học tập tốt Tuy nhiên hìnhthức tổ chức hoạt động giúp HS còn chưa phù hợp, sự tham gia của các em chưanhiều, một số cách tổ chức còn mang tính hình thức Việc khảo sát chính là cơ

sở để em đề ra một số biện pháp tích cực nhằm khắc phục những hạn chế này!

hương 2 : HO Ạ T Đ Ộ N G D Ạ Y H ỌC K H Á I N I ỆM CÂ U L Ệ N H LẶ P LỚP

1 1 T H P T T H EO ĐỊN H H Ư Ớ N G P H Á T T R I ỂN N ĂN G LỰC

2.1 Đại cương về Câu lệnh lặp

2.1.1 Lệnh lặp trong khoa học Tin học

Môn Tin học là môn học công cụ Do tính trừu tượng cao độ, Tin học cótính thực tiễn phổ dụng Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với nhữngphương pháp làm việc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những mônhọc khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công

cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là một phần không thể thiếu củatrình độ văn hóa phổ thông của con người mới Về mặt tri thức và kĩ năng, mônTin học trong nhà trường cần làm cho tất cả các học sinh tốt nghiệp phổ thôngtrung học đều nắm vững được những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năngứng dụng công nghệ thông tin như công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanhchóng bước vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này Cụ thể làhọc sinh có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm vềthuật giải và làm quen với tư duy thuật giải Học sinh biết lập trình để giảinhững bài toán đơn giản, trước hết là những bài toán trong sách giáo khoa, từ đóchuẩn bị những tri thức, kĩ năng và phòn cách làm việc cần thiết để sau này cóthể đi sâu hơn về lĩnh vực lập trình Học sinh biết làm việc với một số hệ điềuhành, một số phần mềm soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quản trị cơ sở

dữ liệu

Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh những tri thức và kĩnăng Tin học cần thiết, môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển nănglực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, … rènluyện những đức tính, phẩm chất của người lao động mới như tính cẩn thận,chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo Học sinh thấy rõ hiệu lựcmạnh mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức được cần có những phẩm chấtnào của người lao động trong thời đại mới Với những lí do trên, trong trườngphổ thông Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng

2.1.2 Vai trò của Lệnh lặp trong chương trình phổ thông

- Giúp HS nâng cao được kĩ năng sử dụng một số câu lệnh và một số kiểu

dữ liệu thông qua việc tìm hiểu, chạy thử chương trình

- Giúp HS biết cách giải một số bài toán tính toán, tìm kiếm đơn giản trênmáy tính

- HS phân tích, đề xuất thuật toán giải bài toán sao cho chương trình chạynhanh hơn

2.1.3 Nội dung

Phần cấu trúc lặp ở sách giáo khoa tin học lớp 11 được chia thành 3 tiết

 Tiết 1: Bài 10: Cấu trúc lặp

Nội dung: Lặp, lặp với số lần biết trước và câu lệnh for-do

 Tiết 2: Bài 10: Cấu trúc lặp

Nội dung: Lặp với số lần chưa biết trước và câu lệnh While-do

 Tiết 3: Bài 10: Cấu trúc lặp

Nội dung: Một số ví dụ có sử dụng cấu trúc lặp

2.2 Phân tích nội dung dạy học câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hướng phát triển năng lực học sinh

2.2.1 Dạy học câu lệnh lặp

2.2.1.1 Tiếp cận theo con đường quy nạp

Bước 1: Giáo viên đưa ra các ví dụ cụ thể để học sinh thấy được sự tồn tại hay tác dụng của một loạt đối tượng.

Ví dụ 2.1: Lịch sinh hoạt của một HS hằng ngày

Ví dụ 2.2: Đi gửi tiết kiệm ngân hàng

Bước 2: Dẫn dắt học sinh phân tích để nêu bật các đặc điểm chung của các đối tượng đang được xem xét.

Ví dụ 2.1: Lịch sinh hoạt của một HS cụ thể bao gồm:

+ Sáng: 6h00 thức dậy, vệ sinh cá nhân, ăn sáng và 7h30 có mặt tạitrường

+ Trưa: Sau khi tan học buổi sáng, HS sẽ ăn trưa và nghỉ ngơi lấy

sức chiều đi học.

+ Chiều: 13h30 có mặt tại trường để tiếp tục học 16h45, sau khitan học buổi chiều, HS trở về nhà nghỉ ngơi, tắm giặt, ăn uống đểchuẩn bị cho buổi học bồi dưỡng tối

+ Tối: 19h bắt đầu đi học bồi dưỡng đến 21h, về nhà nghỉ ngơi đến21h30 rồi mở sách vở ra ôn bài của ngày hôm nay và chuẩn bị chobài vở ngày hôm sau

+ Sau khi chuẩn bị xong hết sẽ đi nghỉ ngơi lúc 23h

Ví dụ 2.2: Khi có tiền thì có thể gửi tiết kiệm ngân hàng và hàng thángngười gửi sẽ nhận được một khoản tiền theo quy định của ngân hàng

Bước 3: Giáo viên gợi mở để học sinh phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên và các đặc điểm đặc trưng của đối tượng.

GV gợi mở cho HS

+ Ví dụ 2.1: Lịch sinh hoạt của một HS diễn ra hằng ngày sáng bắt đầungủ dậy lúc 6h và kết thúc vào lúc 23h Lịch sinh hoạt sẽ được thựchiện đi thực hiện lại cho các ngày trong tuần

+ Ví dụ 2.2: Công việc đi gửi tiết kiệm ngân hàng là khi có tiền là ta

có thể gửi tiết kiệm Công việc này được thực hiện đi thực hiện lại.Hàng tháng ta đến nhận một khoản tiền là lãi xuất của tiền gửi theotháng, theo quý

HS phát biểu định nghĩa lặp theo ý hiểu của mình dựa vào ví dụ 2.1 và ví

+ Ví dụ 2.4: Sau khi kết thúc mỗi một kì học, HS đều có một bài kiểm tracuối kì Công việc kiểm tra cuối kì được thực hiện đi thực hiện lại sau khi kếtthúc một học kì mà HS vừa trải qua.

b Hoạt động ngôn ngữ

Yêu cầu HS phát biểu lại khái niệm về lặp theo ý hiểu của mình mà khôngdựa vào sách giáo khoa “Lặp là một công việc nào đó được thực hiện thực hiệnlại nhiều lần.”

2.2.2 Dạy học cấu trúc lặp với số lần biết trước

2.2.2.1 Tiếp cận theo con đường suy diễn

Bước 1: Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm

- HS đã hiểu khái niệm về lặp, GV cho thêm ví dụ và phân tích ví dụ để HShiểu về khái niệm lặp với số lần biết trước

- Ví dụ 2.5: Cho 2 thùng đựng nước, thùng 1 có thể tích 1 lít, thùng 2 có thểtích 5 lít Lấy thùng 1 đổ nước vào thùng 2 cho đến khi đầy thì thôi

Vậy muốn thùng 2 đầy nước thì ta phải lấy nước đổ đầy thùng 1 rồi lấynước ở thùng 1 đổ sang thùng 2 Do đó ta cần bao nhiêu lần đổ như vậythì thùng 2 sẽ đầy? Chúng ta sẽ cần 5 lần đổ thì thùng 2 sẽ đầy

- Ví dụ 2.6: Đối với môn Tin lớp 11, trong mỗi một học kì, HS cần có 2 bàikiểm tra 1 tiết và 1 bài kiểm tra học kì Như vậy ở mỗi một học kì, HS cầnphải làm 2 bài kiểm tra 1 tiết và kết thúc học kì HS cần phải làm 1 bàikiểm tra học kì Việc kiểm tra 1 tiết được thực hiện 2 lần và việc kiểm trahọc kì được thực hiện 1 lần trong mỗi một kì học

Bước 2: Phát biểu định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hơn.

Trong ví dụ 2.5: Số lần đổ nước vào thùng 1 và từ thufng1 đổ sang thùng

2 được xác định số lần đổ là 5 lần

Trong ví dụ 2.6: Trong mỗi một kì học, số lần kiểm tra 1 tiết của các mônhọc được xác định là 2 lần và kiểm tra cuối kì được xác định là 1 lần

Từ ví dụ 2.5 và ví dụ 2.6 ta thấy công việc ở cả hai ví dụ đều là lặp với sốlần biết trước

Lặp với số lần biết trước là một công việc được thực hiện đi thực hiện lại với số lần đã được xác định

Bước 3: Đưa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa được định nghĩa

Ví dụ 2.7: Tính tổng S= (a#0)

Input: aOutput: S