Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC === === NGUYỄN THỊ BÍCH THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

=== ===

NGUYỄN THỊ BÍCH

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH LỚP 5 VỀ NỘI DUNG SỐ THẬP PHÂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌCChuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học:

Th.S Nguyễn Văn Đệ

HÀ NỘI, 2018

Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã cố gắng nhưng do thờigian và bản thân còn thiếu kiến thức và kinh nghiệm nên tôi vẫn chưa đi sâukhai thác hết được, vẫn còn nhiều thiếu sót và hạn chế Vì vậy, tôi mong nhậnđược sự tham gia đóng ý kiến của thầy, cô và các bạn.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Thị Bích

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài nghiên cứu: “Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của thầy Nguyễn

Văn Đệ Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi.Kết quả thu được trong đề tài hoàn toàn trung thực và không trùng với kết quảnghiên cứu của bất kỳ tác giả nào

Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về công trình nghiên cứu của riêng mình!

Sinh viên

Nguyễn Thị Bích

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Cấu trúc đề tài khóa luận 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LỚP 5 VỀ NỘI DUNG SỐ THẬP PHÂN 6

1.1 Cơ sở lí luận của việc thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân 6

1.1.1 Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá 6

1.1.2 Vài nét về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 14

1.1.3 Mục tiêu dạy học và kết quả học tập 19

1.1.4 Nội dung về chủ đề số thập phân 23

1.1.5 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5 29

1.2 Thực trạng giáo viên sử dụng hệ thống bài tập TNKQ nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân 30

1.2.1 Thực trạng nhận thức về việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập 31

1.2.2 Thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập TNKQ nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân tại trường Tiểu học qua 33

Kết luận chương 1 35

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN VỀ NỘI DUNG SỐ THẬP PHÂN 36

2.1 Các nguyên tắc khi thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 36

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 36

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 36

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 36

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh 37

2.2 Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn về chủ đề số thập phân cho học sinh lớp 5 37

2.2.1 Bước 1: Xác định mục tiêu, kiến thức trọng tâm cần kiểm tra trong từng nội dung bài học 37

2.2.2 Bước 2: Phân tích lỗi sai học sinh hay mắc phải 38

2.2.3 Bước 3: Thiết lập câu hỏi và các phương án lựa chọn để kiểm tra đánh

giá kết quả học tập của học sinh 38

2.2.4 Bước 4: Hoàn thiện và điều chỉnh hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 39

2.3 Ví dụ minh họa quy trình thiết kế bài tập TNKQ về các dạng bài chủ đề số thập phân 39

2.3.1 Khái niệm số thập phân 39

2.3.2 So sánh, sắp thứ tự số thập phân 41

2.3.3 Viết so đo đại lượng dưới dạng số thập phân 43

2.3.4 Các phép tính trên số thập phân 44

2.4 Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn về nội dung số thập phân 46

2.4.1 Bài tập TNKQ nhiều lựa chọn về khái niệm số thập phân 46

2.4.2 Bài tập TNKQ nhiều lựa chọn về so sánh, sắp thứ tự các số thập phân 50

2.4.3 Bài tập TNKQ nhiều lựa chọn về viết số đo đại lượng dưới dạng số thập phân 53

2.4.4 Bài tập TNKQ nhiều lựa chọn về các phép tính về số thập phân 55

2.5 Đáp án của hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được thiết kế 58

2.5.1 Đáp án của bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn về khái niệm số thập phân 58

2.5.2 Đáp án của bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn về so sánh, sắp thứ tự các số thập phân 59

2.5.3 Đáp án của bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn về viết số đo đại lượng dưới dạng số thập phân 59

2.5.4 Đáp án của bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn về các phép tính về Số thập phân 59

2.6 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn đã thiết kế 60

Kết luận chương 2 61

KẾT LUẬN 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

PHỤ LỤC 66

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Thang đo mức độ nhận thức Anderson (Thang Bloom tu chính) 21Bảng 1.2: Thang đánh giá cấp độ tư duy 22Bảng 1.3: Chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt đối với học sinh khi học chủ đề sốthập phân trong chương trình Toán 5 26Bảng 1.4: Bảng thống kê đánh giá của giáo viên về sự cần thiết của việc sửdụng TNKQ nhiều lựa chọn trong đánh giá kết quả học tập 31Bảng 1.5: Nhận thức về mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của học sinh 32Bảng 1.6: Bảng thống kê mức độ vận dụng bài tập TNKQ nhiều lựa chọn đểkiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thậpphân 34

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục 8

Sơ đồ 1.2: Phân loại phương pháp trắc nghiệm 15

Nội dung “Số thập phân” là nội dung dạy học rất quan trọng, chiếm

phần lớn trong dạy học môn Toán lớp 5, là nền tảng của quá trình học tậpmôn Toán và các môn học khác ở Tiểu học Mặt khác, số thập phân được sửdụng hàng ngày gắn liền với hoạt động thực tiễn, là cầu nối giữa toán học vàthực tiễn Hiện nay, việc dạy và học về số thập phân là một nội dung tươngđối khó đối với cả giáo viên và học sinh Một số giáo viên chưa nắm được đầy

đủ bản chất, khái niệm số thập phân, chưa hiểu một cách sâu sắc mối quan hệgiữa số thập phân và số tự nhiên, số thập phân và phân số Vì thế, đa số giáoviên chỉ dựa vào sách giáo viên hoặc sách giáo khoa để truyền đạt kiến thứccho học sinh mà chưa có nhiều sáng tạo, đổi mới trong giảng dạy và kiểm trađánh giá kết quả học tập của học sinh Còn với học sinh đây là nội dung mangtính trừu tượng cao nên đa phần học sinh gặp nhiều khó khăn trong việc tiếpthu việc chuyển đổi số thập phân sang phân số thập phân; cách viết các đơn vị

KT – ĐG Trong xu thế đó, việc đổi mới về phương pháp kiểm tra đánh giáđang được coi là vấn đề cấp thiết, mang tính chất thời đại, thu hút sự quan tâmcủa nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cũng như giáo viên trựctiếp đứng lớp Hình thức, nội dung KT – ĐG có ảnh hưởng rất lớn đến quátrình, nội dung và phương pháp giảng dạy Như vậy, vấn đề đặt ra là phải tổchức KT – ĐG như thế nào để quá trình giáo dục đào tạo toàn diện và đạt kếtquả cao nhất.

Trong hệ thống các phương pháp KT – ĐG thì trắc nghiệm khách quanđặc biệt là trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là một phương pháp hiệuquả, tránh học tủ, học vẹt ở người học và tránh sự chủ quan của người chấmbài Mặt khác, hình thức KT – ĐG này có nhiều ưu điểm vượt trội, đánh giátương đối chính xác, khách quan và đáp ứng được những yêu cầu đổi mớitrong KT – ĐG Đây là dạng trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải tích cực suynghĩ để trả lời và kiểm tra được kiến thức của học sinh, giúp học sinh có thể

tự học, tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, gây hứng thú cho học sinh

Không những thế, trong SGK toán và các sách tham khảo dạng bài tập

tự luận khá phong phú Nhiều giáo viên cũng có kĩ năng khá tốt để tự thiết kếdạng bài tập bổ sung tự luận Tuy nhiên dạng bài tập TNKQ nhiều lựa chọnlại xuất hiện rất ít, các dạng bài kiểm tra giáo viên đưa ra chủ yếu vẫn là cácbài tự luận chưa có nhiều đổi mới trong hình thức học tập vì không phải giáoviên nào cũng có khả năng tự thiết kế hệ thống bài tập này kể cả với giáo viên

có nhiều kinh nghiệm Các bài tập TNKQ nhiều lựa chọn nhằm chuẩn đoán

và ngăn ngừa lỗi sai của học sinh giúp giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của học sinh và phát hiện nhanh nhất lỗi sai của học sinh Từ đó, giáoviên có phương pháp dạy học phù hợp, kịp thời điều chỉnh kiến thức cho họcsinh nâng cao được chất lượng dạy và học

Từ những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Thiết kế hệ thống bài

tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân.” để nghiên cứu.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế hệ thốngbài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh lớp 5 khi học nội dung số thập phân

- Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn khidạy học về nội dung số thập phân ở Tiểu học

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng

Việc thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

để đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân

4.2 Khách thể

Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài này chỉ nghiên cứu vấn đề thiết kế hệ thống câu hỏi trắc nghiệmkhách quan nhiều lựa chọn cho nội dung số thập phân trong chương trìnhToán lớp 5

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu, sưu tầm các tài liệu, bài báo về trắc nghiệm khách quannhiều lựa chọn để thúc đẩy ưu điểm và nhược điểm cũng như nguyên tắc thiết

kế của dạng bài tập này để từ đó có những lựa chọn có nội dung phù hợp khi

đi vào thiết kế bài tập

- Nghiên cứu SGK, sách tham khảo Toán 5 và một số tài liệu giảng dạykhác

6.2 Phương pháp điều tra

Điều tra bằng phiếu điều tra kết hợp khảo sát hồ sơ lưu trữ, sách bài tậpđối với học sinh lớp 5

6.3 Phương pháp phỏng vấn

- Phỏng vấn những giáo viên có kinh nghiệm để tìm hiểu những khókhăn và thuận lợi của thầy và trò khi dạy và học nội dung số thập phân và tìmhiểu những lỗi sai thường gặp của học sinh khi dạy chủ đề này

- Phỏng vấn giáo viên và học sinh để tìm hiểu mức độ hứng thú củagiáo viên và học sinh khi học tập với loại bài tập trắc nghiệm khách quan

6.4 Phương pháp quan sát

Quan sát cả quá trình dạy học chủ đề số thập phân ở Tiểu học đặc biệt

là quá trình kiểm tra kiến thức học sinh trong quá trình kiểm tra viết

6.5 Phương pháp thống kê Toán học

Xử lí, thống kê và đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

để đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân phùhợp với đặc điểm của học sinh lớp 5 và phù hợp với từng học sinh mỗi vùng

miền thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy và học nội dung sốthập phân trong môn Toán ở nhà trường Tiểu học hiện nay

8 Cấu trúc đề tài khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo khóa luận có 2chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế hệ thống

bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân

Chương 2: Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn về nội dung số thập phân

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LỚP 5

VỀ NỘI DUNG SỐ THẬP PHÂN 1.1 Cơ sở lí luận của việc thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 về nội dung số thập phân

1.1.1 Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá

1.1.1.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá

 Kiểm tra

Trong Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Như

Ý định nghĩa: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá nhận xét”.Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, nhữngthông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá.” Theo NguyễnTrọng Phúc khái niệm kiểm tra thuộc về phạm trù phương pháp, nó giữ vai tròliên hệ nghịch trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quảvận hành dạy học

Còn trong Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học của TS Vũ Thị Phương

Anh và ThS Hoàng Thị Tuyết thì: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạtđộng giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng

và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ liệu làm cơ sở choviệc đánh giá.”

Tóm lại, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra làthu thập số liệu, chứng cứ, thông tin xem xét lại những công việc thực tế đểđánh giá và nhận xét Trong quá trình dạy học thì kiểm tra là khâu cuối cùngtrong phân phối chương trình cho các đơn vị bài học, đóng vai trò quan trọng

Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị Còn theo Từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá

lại là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

Trong giáo dục, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhậnđịnh, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tinthu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất nhữngquyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc Theo Dương Thiệu Tống, đánh giá lại được địnhnghĩa: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thôngtin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục” Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ

sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp chúng

ta cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thíchthông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mụctiêu giáo dục về phía học sinh Đánh giá theo tác giả J.M Deketele còn đượchiểu là: “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của mục tiêu đã xácđịnh nhằm đưa ra các quyết định theo một mục đích nào đó”

Còn theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc thì đánh giá lại là “quá trình xácđịnh mức độ đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và địnhlượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếuvới những chỉ tiêu của mục đích dự kiến, mong muốn của môn học” Trong

bài viết về Lý thuyết đánh giá của Phạm Xuân Thanh thì: “Đánh giá là một

thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý,

Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu

có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá

và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quátrình thống nhất là KT – ĐG

1.1.1.2 Vị trí, vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

a) Vị trí của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Kiểm tra – đánh giá có vị trí vô cùng quan trọng và là khâu cuối cùngkhông thể thiếu trong quy trình đào tạo, dẫn đến những đổi mới về phươngpháp và chất lượng trong đào tạo Ta thấy rõ vị trí của kiểm tra đánh giá qua

sơ đồ sau:

Mục tiêu

Nội dung chương trình

Phương pháp giảng dạy Phương tiện

Học sinh

Sơ đồ 1.1: Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục

Hoạt động này không chỉ nhằm ghi nhận kết quả đạt được của học sinh

mà còn hướng vào việc đề xuất những phương hướng đổi mới, cải thiện thựctrạng, điều chỉnh và nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục Kiểm tra, đánhgiá có ảnh hưởng hai mặt trong giáo dục: Nó có thể tạo ra những thay đổi tíchcực trong quá trình đào tạo hoặc có thể mang lại những cản trở cho sự pháttriển của giáo dục Nếu kiểm tra, đánh giá đi chệch hướng mục tiêu đàotạo không phù hợp với mục đích của kiểm tra, đánh giá thì sẽ đưa đến nhữngtác động tiêu cực, cản trở quá trình cải tiến và phát triển chương trình, tài liệugiảng dạy, phương pháp dạy học

b) Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

 Đối với học sinh

- Việc đánh giá sẽ kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho học sinhnhững thông tin phản hồi về phía quá trình học tập của bản thân từ đó họcsinh tự điều chỉnh quá trình học tập

- Hình thành ở học sinh nhu cầu thói quen tự kiểm tra, đánh giá, giáodục động cơ, thái độ đúng đắn

- Đánh giá cung cấp những thông tin ngược để điều chỉnh hoạt độnghọc của mình

- Khuyến khích học sinh có ý thức rèn luyện, bồi dưỡng tinh thần tráchnhiệm và hình thành thói quen tốt trong học tập

 Đối với giáo viên

- Đánh giá cũng là cơ sở để giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện hoạtđộng học của học sinh từ đó rút tra những sai lầm điển hình của học sinh vànguyên nhân của những sai lầm đó và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tựhoàn thiện hoạt động học của mình

- Cung cấp những thông tin cần thiết về kết quả học tập của từng họcsinh với các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin để đánh giá hiệu quảquá trình giảng dạy của chính mình Giáo viên có thể rút ra được những ưuđiểm và nhược điểm của bản thân mình trong phương pháp, phương tiện, hìnhthức dạy học và kiểm tra đánh giá đang thực hiện Từ đó giúp giáo viên kịpthời điều chỉnh kịp thời nội dung và phương pháp giáo dục.

 Đối với các nhà quản lí giáo dục

Kiểm tra, đánh giá cung cấp cho các nhà quản lí giáo dục các thông tin

cơ bản về thực trạng giảng dạy và học của giáo viên và học sinh, giúp họgiám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề và có các quyết định kịp thờiđiều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu Kiểm tra, đánh giáluôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lý con ngườitrong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường

 Đối với các bậc phụ huynh

Kết quả của việc kiểm tra đánh giá của học sinh giúp các bậc phụhuynh có sự nhìn nhận khách quan về năng lực học tập của con mình Từ đó

họ có những sự điều chỉnh và phối hợp với giáo viên và nhà trường trong việcquản lí con em mình một cách tốt nhất

1.1.1.3 Các nguyên tắc về việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học

Trong văn bản “Quy định đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học” tác giả

đã đưa ra các nguyên tắc về việc đánh giá kết quả học tập của học sinh mànhiều tài liệu về lí luận đã đưa ra như sau:

 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính khách quan

- Để đảm bảo tính khách quan thì kiểm tra đánh giá cần kết hợp nhiềuphương pháp và kĩ thuật đánh giá khác nhau như: đánh giá định tính, đánh giáđịnh lượng, kĩ thuật đánh giá truyền thống và hiện đại

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất của nhà trường không ảnh hưởngtới việc thực hiện kiểm tra đánh giá của học sinh

 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính công bằng

- Giúp học sinh có thể tự vận dụng một cách tích cực, phát triển cáckiến thức và kĩ năng đã học

- Hình thức kiểm tra phải quen thuộc với học sinh

- Ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra cần đơn giản, rõ ràng, phù hợpvới trình độ của học sinh và không mang hàm ý đánh đố học sinh

 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được toàn bộ nội dung trọng tâm còn mục tiêu đánh giá cần bao quát hơn về kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Công cụ kiểm tra không chỉ đo lường khả năng ghi nhớ mà còn đánhgiá khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp của học sinh

- Ngoài ra công cụ kiểm tra không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng củahọc sinh mà còn đánh giá phẩm chất và thái độ của học sinh đối với môn học

 Kiểm tra đánh giá đảm bảo tính hệ thống

- Việc xác định và làm rõ các mục tiêu và tiêu chí đánh giá phải đượcđặt ở mức cao hơn công cụ đánh giá

- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và chương trình dạy học trong từng giai đoạn và điều kiện dạy học cụ thể với mọi đối tượng học sinh

- Kĩ thuật đánh giá cũng phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh

Học sinh cần được biết các tiêu chí, yêu cầu đánh giá và cách tiến hànhcủa các nhiệm vụ của bài kiểm tra mà học sinh sẽ được thực hiện để đạt đượckết quả tốt nhất.

 Kiểm tra đánh giá đảm bảo tính giáo dục

Việc đánh giá phải góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh.Qua kết quả đánh giá học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân và cầnphải cố gắng hơn trong môn học

 Kiểm tra đánh giá đảm bảo tính phát

triển

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác vận dụng tất cảcác kiến thức và kĩ năng của bài kiểm tra vào trong môn học Nó còn kíchthích học sinh phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo đặc biệtchú trọng đến thực hành để rèn luyện và phát triển kĩ năng

- Ngoài ra đánh giá còn hướng đến sự phấn đấu, tiến bộ, góp phần pháttriển động cơ học tập đúng đắn của người học

Kiểm tra vấn đáp được sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học cũng nhưtrong khi thi cuối học kì hoặc cuối năm, học sinh cần trình bày bằng ngôn ngữnói

 Ưu điểm:

+ Thu được tín hiệu ngược nhanh chóng ở mọi đối tượng học sinh, thúcđẩy học sinh học tập thường xuyên có hệ thống, kịp thời điều chỉnh hoạt độngcủa mình và của học sinh

+ Kích thích học sinh tích cực, độc lập tư duy, tìm ra câu trả lời chínhxác, đầy đủ và ngắn gọn nhất đồng thời bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễnđạt bằng lời những vấn đề khoa học.

+ Giáo viên có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với học sinh, nhờ đó đánhgiá được thái độ của người học Ngoài ra giúp giáo viên phát hiện ra đượcnhững năng lực đặc biệt của học sinh và những khó khăn mà học sinh đanggặp phải

 Nhược điểm:

+ Nếu không vận dụng khôn khéo sẽ mất rất nhiều thời gian

+ Số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát được hết chương trình môn học.+ Việc đánh giá bị ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan, học sinh sẽđược hỏi các câu hỏi khác nhau với thời lượng, điều kiện khách nhau do đóảnh hưởng đến tính khách quan

b) Phương pháp kiểm tra viết

Bài kiểm tra viết yêu cầu học sinh xây dựng câu trả lời hoặc do giáoviên tự giao cho học sinh dưới hình thức viết Hình thức kiểm tra này được sửdụng sau khi học xong một phần của chương, một hay nhiều chương, hoặcsau khi học xong toàn bộ chương trình SGK và đây cũng là phương phápđược dùng phổ biến nhất Xét về dạng thức bài kiểm tra thì có hai loại kiểmtra viết là kiểm tra viết dạng tự luận và kiểm tra viết dạng trắc nghiệm

 Ưu điểm:

+ Cùng một lúc có thể kiểm tra cả lớp trong một thời gian nhất định.+ Cho phép học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

+ Đánh giá được ở mức độ tư duy cao hơn

+ Cung cấp bản ghi rõ ràng câu trả lời của học sinh để dùng khi chấm.+ Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm điểm không tham gia vào bốicảnh kiểm tra

+ Giúp học sinh phát triển năng lức diễn đạt bằng ngôn ngữ viết

 Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian để biên soạn ra đề kiểm tra và học sinh dễ trao đổi bài.

c) Phương pháp kiểm tra thực hành

 Khái niệm:

Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp giáo viên tổ chức chohọc sinh tiến hành các hoạt động thực tiễn, qua đó thu được những thông tin

về kỹ năng thực hành của học sinh

Phương pháp này yêu cầu học sinh thể hiện những gì mà học có thể làmđược chứ không chỉ đơn thuần yêu cầu học sinh nói về những cái đã biết hay

công phu hơn khác đặc biệt kết quả không đáng tin cậy

1.1.2 Vài nét về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm

Có rất nhiều định nghĩa về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý học và Giáodục học Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh có nghĩa là “thử”, “phép thử”, “sáthạch”, theo tiếng Hán “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xét, chứngthực Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đolường năng lực của các đối tượng nào đó

Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phươngthức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thànhtích của cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánhvới một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến” Nhưng tác giả Trần Bá Hoành lại

cho rằng: “Trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm vềnăng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, )”.

Theo Gronlund: “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệthống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụthể.” Còn theo A Petropxi thì trắc nghiệm là bài tập làm trong thời gian ngắn

mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng, chất lượng cóthể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý

Như vậy đa số các nhà tâm lý học hiện nay đều có xu hướng xem trắcnghiệm là một phương pháp dạy học dùng cho những bài tập ngắn để kiểmtra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kĩ năng củahọc sinh

Theo tác giả Phó Đức Hòa và một số nhà nghiên cứu khoa học khác thìcâu trắc nghiệm được phân làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệmkhách quan Về cách thức thực hiện, ta có thể phân chia phương pháp trắcnghiệm thành ba loại lớn: loại quan sát, loại viết và loại vấn đáp theo sơ đồsau:

Các loại trắc nghiệm

Quan sát Viết Vấn đáp

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

đôi khuyếtĐiền Đúngsai

Nhiềulựachọn

Tiểuluận

Cung cấpthông tin

Sơ đồ 1.2: Phân loại phương pháp trắc nghiệm

1.1.2.2 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểukhác nhau Một số ý kiến cho rằng trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tratrong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêucầu người học phải chọn đáp án phù hợp Cũng có người lại cho rằng trắcnghiệm khách quan gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình và được trả lờibằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, cụm từ, đôi khi là các con số Trắcnghiệm mang tính quy ước vì bài trắc nghiệm được chấm bằng điểm số lầnhọc sinh trả lời đúng

Từ đó ta có thể hiểu trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra,đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệmkhách quan Hay là phương pháp người ta dùng những bài tập ngắn thườngkèm theo câu trả lời để thực hiện những mục đích kiểm tra học sinh về kiếnthức, kĩ năng, thái độ,…Gọi là khách quan vì cách cho điểm (đánh giá) hoàntoàn không phụ thuộc vào người chấm

Trong trắc nghiệm khách quan gồm 4 loại câu hỏi trắc nghiệm khách

1.1.2.3 Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

a) Khái niệm trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Đây là loại trắc nghiệm được sử dụng nhiều nhất Loại câu hỏi nàythường gồm hai phần:

- Phần đầu hay còn gọi là phần dẫn thường là một câu hỏi, một phátbiểu nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi.

- Phần sau là các phương án (Phần lựa chọn) để chọn thường được đánhdấu bằng các chữ cái A, B, C, D hoặc các số 1,2,3,4 Trong các phương án đóchỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn cácphương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu còn gọi là câu mồi

Do vậy khi phần lựa chọn được chuẩn bị tốt thì một người không cókiến thức chắc chắn về vấn đề đó sẽ không thể nhận biết được trong tất cả cácphương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu Khi soạnthảo loại trắc nghiệm này thường người soạn cố gắng làm cho các phương ánnhiễu đều có vẻ hợp lý như phương án đúng

b) Ưu điểm và nhược điểm của bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi: câu nào quá khó, quá dễ

để từ đó giáo viên có thể điều chỉnh câu hỏi sao cho phù hợp với học sinh

- Tốn ít thời gian thực hiện nhất là khâu chấm thi

 Nhược điểm:

- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, cònnhững câu nhiễu cũng có vẻ hợp lý Một giáo viên có nhiều kinh nghiệm cũngphải mất rất nhiều thời gian và công sức mới có thể soạn được những câu hỏi

hay và đúng kĩ thuật Ngoài ra giáo viên cần soạn câu hỏi để đo được mứcnăng lực cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.

- Nhiều học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trảlời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn

- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoántinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu quảbằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận

- Tốn kém giấy mực khi in loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác vàcũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

- Học sinh dễ trao đổi đáp án với nhau khó phân biệt được học sinh

c) Những lưu ý khi soạn câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

 Đối với phần dẫn:

- Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng một vấn

 Đối với phần đáp án lựa chọn:

- Nên sắp xếp các phương án theo một trật tự nhất định tránh sự nhầmlẫn

- Tránh có 2 - 3 câu trả lời đúng, phải đảm bảo có một đáp án đúng duynhất Ngoài ra mà phải có ít nhất 4 đáp án lựa chọn để làm giảm độ may rủicủa học sinh khi làm bài.

- Không đưa nhiều lĩnh vực khác nhau trong cùng một phương án lựachọn, mỗi phương án chỉ nên lựa chọn một ý

- Tránh đưa ra các phương án có sự khác nhau rõ rệt làm học sinh dễlựa chọn được đáp án đúng hoặc những đáp án mơ hồ, võ đoán, không có căn

cứ làm học sinh phân vân

- Không nhắc lại thông tin của câu dẫn tròn mỗi phương án lựa chọn

- Hạn chế dùng phương án như: “Các câu trên đều đúng”; “Các câu trênđều sai”; “ Một kết quả khác”;…

1.1.3 Kết quả học tập và mục tiêu dạy học

1.1.3.1 Kết quả học tập

Kết quả học tập được xem là mức độ thành công trong quá trình học tậpcủa học sinh khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, cácchuẩn kiến thức và kĩ năng đạt được so với công sức và thời gian mà ngườihọc đã bỏ ra

Chúng ta có thể hiểu kết quả học tập là mức độ thành tích đạt được (mức

độ đạt chuẩn) của một học sinh với các bạn cùng lớp học Bản chất của quátrình dạy học là quá trình nhận thức khá độc đáo của từng học sinh được thựchiện qua những điều kiện nhất định Như vậy kết quả học tập là mức độ đạtđược về tri thức, kĩ năng và thái độ của học sinh

1.1.3.2 Mục tiêu dạy học

a) Khái niệm mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là trạng thái phát triển nhân cách được dự kiến trướccủa người học sau một quá trình đào tạo dựa trên yêu cầu phát triển của mộtngành nghề nhất định Hay là những gì giáo viên hướng dẫn học sinh đạt

được sau khi hoàn thành môn học, làm cho vấn đề mình dạy trở thành nhu cầuđối với học sinh.

b) Phân biệt mức độ của mục tiêu nhận thức

Việc xác định rõ các mục tiêu dạy học là điều cần thiết và có tầm quantrọng trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh Nó giúp giáoviên có phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp dạyhọc

Có nhiều cách phân loại mục tiêu giáo dục tùy theo những hoạt độngcần được thể hiện từ phía người học Theo Benjamin S.Bloom - giáo sư nổitiếng của đại học Chicago, năm 1956 ông đã đưa ra thang đo Bloom gồm 6mức độ nhận thức khác nhau: Biết; hiểu; vận dụng; phân tích; tổng hợp vàcuối cùng là đánh giá

Nhưng vào giữa thập niên 1990, Lorin Anderson - một học trò củaBenjamin S.Bloom và một số cộng sự nhận thấy thang đánh giá mức độ nhậnthức Bloom chưa thực sự hoàn chỉnh nên họ đã đề xuất sự điều chỉnh như sau:Nhớ; hiểu; vận dụng; phân tích; đánh giá và sáng tạo

Có ba sự thay đổi đáng chú ý trong sự điều chỉnh này so với thangBloom: mức độ thấp nhất là nhớ thay vì biết, mức độ tổng hợp được bỏ đi vàthêm mức độ sáng tạo vào mức cao nhất, các danh động từ được thay cho cácdanh từ Sự điều chỉnh này sau đó đã nhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sởgiáo dục vì nó đề cao các hoạt động giúp phát triển năng lực sáng tạo củangười học Sau đây là bảng cung cấp nội dung giải thích ngắn gọn mỗi mức

độ trên thang Anderson (thang Bloom tu chính):

Bảng 1.1: Thang đo mức độ nhận thức Anderson (Thang Bloom tu chính)

họa

Nhớ Là mức độ thấp nhất, chủ yếu là ghi nhớ và

nhắc lại được những gì đã được học, giáo

viên yêu cầu nhớ lại hay nhận thức lại các

sự kiện, các thuật ngữ, các quy luật,…

Liệt kê, gọi tên, xácđịnh, tìm thấy, nhắclại, nhận diện,…

Hiểu Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu

Bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn,

đòi hỏi biết được cả ý nghĩa của kiến thức,

liên hệ chúng với những gì đã học, đã biết

Đó cũng có thể là khả năng chuyển tài liệu

và đưa ra các những chiều hướng trong

tương lai

Giải thích, so sánh,phân biệt, cho ví dụ, tóm tắt, sắp xếp,…

Vận

dụng

Là khả năng sử dụng các tài liệu, phương

pháp, lý thuyết,… đã học vào những tình

huống mới và cụ thể Nó được dựa trên sự

thông hiểu và là mức độ cao hơn so với sự

thông hiểu

Áp dụng, vận dụng,xây dựng, chứng minh, giải quyết,…

Phân

tích

Là thao tác phân chia tài liệu lí thuyết

thành bộ phận đơn vị kiến thức, cho phép

ta có thể tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù,

cấu trúc bên trong của lí thuyết

Phân tích, lý giải,giả sử, phân loại, so sánh, minh họa,…

Đánh

giá

Đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân

đối với thông tin dựa trên các chuẩn mực,

tiêu chí

Đánh giá, giải thích,kết luận, tổng hợp,

so sánh,…

Sáng Là mức độ cao nhất trong bảng và đạt Thiết lập, tổng hợp,

21

tạo được mức độ này thì học sinh có khả năng

tạo ra cái mới, xác lập được thông tin, sự

vật mới dựa trên cơ sở những thông tin, sự

vật đã có

xây dựng, thiết kế,sáng tác,…

Còn theo GS Boleslaw Niemierko đã đề xuất dựa trên các cấp độ tưduy của học sinh Đây cũng là thang đo mà chúng ta sử dụng nhiều nhất hiệnnay để đánh giá kết quả học tập của người học gồm 4 mức độ như sau:

Bảng 1.2: Thang đánh giá cấp độ tư duy Cấp độ tư

Xác định, liệt kê, đốichiếu hoặc gọi tên,giới thiệu, chỉ ra,…

Thông hiểu

Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, cókhả năng diễn đạt được các kiến thức đãhọc và có thể vận dụng chúng khi chúngđược thể hiện theo các cách tương tựnhư cách giáo viên đã giảng

Tóm tắt, giải thích,

mô tả, so sánh (đơngiản), phân biệt, trìnhbày lại, viết lại, minhhọa, chứng tỏ,…

Vận dụng Học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã

học để giải quyết những vấn dề quenthuộc tương tự trong học tập, cuộc sống

Thực hiện, giải quyết,

toán,

24

Học sinh có thể sử dụng các khái niệm Tạo ra, phát hiện,soạn

1.1.4 Nội dung về chủ đề số thập phân

1.1.4.1 Khái niệm số thập phân

Trong từ điển Tiếng Việt năm 2008 cho rằng: “ Phân số thập phân viết dưới hình thức không có mẫu số và gạch ngang phân số mà ta dùng một dấu phẩy đặt thích hợp trong tử số là số thập phân.”