Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4

LỜI CAM ĐOANĐề tài “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những công trình ng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận được sựquan tâm giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo, đặc biệt là ThS GVC PhanThị Thạch Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô,người đã trực tiếp hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu vàlàm khóa luận

Qua đây, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn tới phòng Đào tạo Trường ĐHSP

Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa GDTH – những người đã tạo điềukiện giúp đỡ để khóa luận của chúng tôi được hoàn thành

Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu cònhạn chế, nên khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót Chúng tôi rất mongnhận được sự đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô và các bạn sinh viên

để đề tài này được hoàn thiện hơn nữa

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế

thừa và phát huy những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giảkhác, cộng với sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, ThS.GVC Phan ThịThạch và sự cố gắng, nỗ lực của bản thân

Chúng tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này không trùng với bất cứmột công trình nghiên cứu nào

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Mục đích nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của khóa luận 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN XUÔI NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4 6

1.1 Lí luận chung về năng lực 6

1.1.1 Khái niệm năng lực, năng lực hành động 6

1.1.2 Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học trong thế kỉ XXI 7

1.2 Lí luận chung về đọc hiểu văn bản 9

1.2.1 Khái niệm “đọc” 9

1.2.2 Khái niệm về đọc hiểu văn bản 10

1.2.3 Vai trò của độc giả trong hoạt động đọc nhằm thấu hiểu văn bản 12

1.3 Khái quát về văn bản, văn bản văn xuôi 12

1.3.1 Khái quát về văn bản 12

1.3.2 Khái quát về văn bản văn xuôi nghệ thuật 16

1.4 Lí thuyết chung về đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4 17

1.5 Một số lí thuyết về phương pháp dạy học Tập đọc ở Tiểu học 19

1.5.1 Mục tiêu dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học 19

1.5.2 Nhiệm vụ và mục đích dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học 19 1.5.3 Một số biện pháp, phương pháp dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học……… 20

CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC TẬP ĐỌC TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT 4 VÀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 4 24 2.1 Khảo sát nội dung chương trình dạy học Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4 24

2.1.1 Thời lượng dạy học Tiếng Việt trong tương quan với các môn học khác ở Tiểu học 24 2.1.2 Khảo sát nội dung chương trình dạy học Tập đọc cho học sinh trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4 25

2.2 Thống kê phân loại các câu hỏi định hướng bồi dưỡng năng lực đọc hiểu VB văn xuôi nghệ thuật cho HS lớp 4 28 2.3 Khảo sát thực trạng năng lực đọc, đọc hiểu của HS khối 4, trường Tiểu học Phù Lỗ A, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội 31

2.3.1 Khảo sát năng lực đọc hiểu của HS thông qua hoạt động dự giờ 31 2.3.2 Nhận xét sơ bộ từ việc khảo sát năng lực đọc hiểu của HS thông qua hoạt động dự giờ 32

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN XUÔI NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4 35 3.1 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu VB văn xuôi nghệ thuật cho HS lớp 4 35

3.1.1 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu nội dung VB văn xuôi nghệ thuật cho HS lớp 4 35 3.1.2 Một số biện pháp giúp HS lớp 4 bồi dưỡng năng lực đọc hiểu các hình thức biểu đạt nội dung của VB văn xuôi nghệ thuật 42

3.2 Thiết kế giáo án thể nghiệm 46 KẾT LUẬN 62 TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

HS thì thụ động lĩnh hội những kiến thức đó Kết quả của quá trình này đãđào tạo ra những người lao động có kiến thức, song lại chưa phát huy đượchết khả năng của mình Trong khi đó, xã hội đòi hỏi những người lao độngkhông chỉ có tri thức mà quan trọng hơn là phải năng động, sáng tạo, phát huyđược tối đa năng lực của bản thân Nhận thấy được nhiều bất cập trong cáchdạy này, ngày nay ngành giáo dục Việt Nam đã đưa ra chiến lược mới trongviệc đào tạo con người phù hợp với yêu cầu của xã hội Nhiệm vụ của giáodục không còn đặt nặng việc truyền đạt thật nhiều kiến thức cho HS, mà sẽchú trọng bồi dưỡng năng lực, phẩm chất cho người học Để thực hiện chiếnlược mới này, ngành giáo dục đã dành sự quan tâm đặc biệt đến việc bồidưỡng năng lực cho học sinh ngay từ cấp học đầu tiên đó là cấp Tiểu học.

Trong nội dung chương trình giáo dục của trường Tiểu học, việc dạyđọc rất được chú trọng Cụ thể, trong môn học Tiếng Việt, phân môn Tập đọc

là một trong những phân môn chiếm thời lượng nhiều nhất Đây là phân môn

có vị trí đặc biệt trong chương trình, vì nó đảm nhiệm việc hình thành và pháttriển cho HS kĩ năng đọc, một trong những kĩ năng quan trọng hàng đầu của

HS ở cấp học đầu tiên trong trường phổ thông Vì khi biết đọc, HS mới có thểhọc tốt được các môn học khác Hơn nữa, những kinh nghiệm của đời sống,những thành tựu văn hóa, khoa học, tư tưởng, tình cảm của các thế hệ trước

và của cả những người đương thời, phần lớn đã được ghi lại bằng chữ viết

Nếu không biết đọc thì con người không thể tiếp thu nền văn minh của loàingười Đọc chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học suốt đời Vìvậy, dạy đọc có ý nghĩa rất quan trọng.

Mặt khác, khi viết một tác phẩm, tác giả muốn gửi gắm vào đó nhữngtâm tư, tình cảm, suy nghĩ, những quan điểm, tư tưởng của mình Những điều

đó ẩn chứa trong ngôn từ văn bản Mỗi tác phẩm văn học đều bộc lộ tài hoacủa con người, nhân cách, “cái tôi” của nhà văn Muốn tác phẩm đến với bạnđọc và sống mãi với bạn đọc là một điều khó Những gì tác giả gửi gắm vàotác phẩm của mình có được cảm nhận đầy đủ hay không là do cách đọc, cáchhiểu của người cảm nhận nó Chính vì thế cần dạy cho học sinh cách đọc,cách hiểu tác phẩm văn học một cách trọn vẹn

Từ chiến lược giáo dục mới, cùng với tầm quan trọng của phân mônTập đọc nêu trên, có thể thấy việc chú trọng phát triển năng lực đọc, đặc biệt

là đọc hiểu văn bản cho học sinh là việc quan trọng và cần thiết Chính vì vậy,

chúng tôi đã lựa chọn đề tài khóa luận: “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4”.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề dạy học Tập đọc và đọc hiểu từ trước đến nay đã được một sốtác giả nghiên cứu ở những chiều hướng khác nhau Có thể kể ra đây một sốtác giả và những công trình nghiên cứu của họ như:

- Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học,(2012),

tác giả Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết đã trình bày có hệ thống vềquan điểm giao tiếp và những phương pháp đọc hiểu văn bản ở tiểu học, đặcbiệt là văn bản nghệ thuật

- Trong cuốn Dạy Tập đọc ở Tiểu học, (2001), NXBGD, tác giả Lê

Phương Nga đã trình bày những hiểu biết giúp người GV tổ chức dạy học Tậpđọc ở tiểu học Tác giả tập trung phân tích nhiệm vụ , chương trình và các tài

liệu dạy học Tập đọc ở Tiểu học, các cơ sở khoa học để đề xuất cách tổ chứcdạy học Tập đọc Ngoài ra, tác giả còn tập trung khai thác các công việcchuẩn bị trước giờ lên lớp dạy học Tập đọc, nội dung hình thành và luyện kĩnăng đọc cho HS Tiểu học Tuy vậy, việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu mộtthể loại VB cụ thể nằm ngoài sự quan tâm của tác giả.

Ngoài ra, vấn đề đọc hiểu cũng đã được một số sinh viên khoa GDTHtrường ĐHSP Hà Nội 2 quan tâm, tìm hiểu Tiêu biểu là:

- Phạm Thị Huyền, (2009), Rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản nghệ

thuật cho học sinh lớp 5.Ở khóa luận này, tác giả Phạm Thị Huyền đã tập

trung tìm hiểu các biện pháp rèn luyện năng lực đọc hiểu theo từng yêu cầucủa đọc hiểu văn bản nghệ thuật đối với học sinh lớp 5 Do phạm vi nghiêncứu, tác giả chưa đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu VB văn xuôi nghệ thuậttheo định hướng bồi dưỡng năng lực cho HS

- Khúc Thị Nga, (2017), Rèn kỹ năng đọc – hiểu văn bản nghệ thuật

theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4.Trong khóa luận này, tác giả

Khúc Thị Nga chủ yếu xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn kỹ năng đọc hiểuvăn bản nghệ thuật theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4

Thông qua việc tổng thuật nội dung nghiên cứu trong các tài liệu từ cácnguồn đã kể trên, có thể thấy việc nghiên cứu về đọc hiểu không phải là vấn

đề mới vì nó đã được một số nhà khoa học và sinh viên tìm hiểu Tuy nhiên

đề tài “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4” của chúng tôi không trùng lặp với bất kì công trình nghiên cứu

nào

3 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là: Tìm hiểu biện pháp dạy học

tích cực để bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4.

4 Mục đích nghiên cứu

Khóa luận thực hiện nhằm những mục đích sau:

4.1 Chỉ ra những biện pháp dạy Tập đọc cho học sinh lớp 4 giúp các embồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật

4.2 Góp thêm một tài liệu tham khảo về dạy đọc hiểu văn xuôi nghệ thuậtcho học sinh lớp 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Thu thập, chọn lọc tài liệu tham khảo làm cơ sở lí luận cho đề tài

5.2 Thống kê các văn bản thuộc phạm vi nghiên cứu trong SGK TV4, tập1,2, NXB Giáo Dục Việt Nam

5.3 Vận dụng một số biện pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng năng lựcđọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4

5.4 Thiết kế giáo án thể nghiệm

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Khóa luận tập trung tìm hiểu các biện pháp bồi dưỡng năng lực đọchiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho HS lớp 4

6.2 Giới hạn phạm vi ngữ liệu

Khóa luận chỉ khảo sát, thống kê các VB, đoạn VB văn xuôi nghệ thuậtthuộc phân môn Tập đọc trong SGK TV4, NXBGD năm 2017

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài nghiên cứu: “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4”, chúng tôi đã sử dụng các

Đây là phương pháp được chúng tôi sử dụng để cụ thể hóa nhằm làmsâu sắc những nội dung trình bày có liên quan đến việc bồi dưỡng năng lựcđọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho HS lớp 4.

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung của khóa luận gồm cácchương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bảnvăn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4

Chương 2: Khảo sát chương trình dạy Tập đọc ở lớp 4 và thực trạngnăng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4

Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản vănxuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN XUÔI NGHỆ THUẬT CHO

HỌC SINH LỚP 4 1.1 Lí luận chung về năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực, năng lực hành động

1.1.1.1 Năng lực

Năng lực là một khái niệm trừu tượng Do vậy, phạm trù năng lựcthường được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và mỗi cách hiểu tương ứng vớimột định nghĩa riêng

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân

thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn, một hay một số dạng hoạt động nào đó”.[5, tr.41]

Với cách tiếp cận tích cực trong cuốn Phát triển Chương trình GDPT

theo định hướng tiếp cận năng lực người học, Trần Trọng Thủy và Nguyễn

Công Uẩn lại cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của

cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”[10, tr.18,19]

Trong các định nghĩa về khái niệm “năng lực”, chúng tôi cho rằng các

tác giả cuốn:“Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” (quyển 2) đã

đưa ra định nghĩa thuyết phục hơn cả Đó là:

- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.

- Năng lực có nghĩa là: khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một

hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.[13,tr.7]

1.1.1.2 Năng lực hành động

a) Định nghĩa:

Năng lực hành động là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.[13,tr.7].

b) Năng lực đọc hiểu văn bản là một loại năng lực hành động

Từ định nghĩa trên có thể thấy được khái niệm năng lực hành động và

kĩ năng là hai khái niệm không có sự tương đồng Kĩ năng chỉ được địnhnghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có tínhphức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi Trong khinăng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theochức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp củanhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả thànhphần phi nhận thức như động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức… trong một bốicảnh có ý nghĩa

Ví dụ: Năng lực đọc hiểu VB gồm các năng lực thành phần như đọchiểu, nghe hiểu, nói, viết…định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy,kết nối trong nó cả thái độ và các thành tố khác như xúc cảm, giá trị, niềmtin trong một bối cảnh có ý nghĩa Với ý nghĩa đó, năng lực đọc hiểu văn bảnchính là một năng lực hành động

1.1.2 Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học trong thế kỉ XXI

a) Khái niệm

Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc.

Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trảinghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hìnhthành và phát triển các năng lực cốt lõi của HS.

Có nhiều hệ thống năng lực cốt lõi khác nhau, tuy nhiên trong các hệthống này thường gồm có:

- Năng lực sống và kĩ năng nghề nghiệp

- Năng lực học tập và kĩ năng đổi mới

- Năng lực sử dụng thông tin, đa phương tiện và công nghệ

b) Các năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học trong thế kỉ XXI

Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”, nxb

ĐHSP, 2016, các tác giả đã chỉ ra năng lực cốt lõi của học sinh thế kỉ XXI, gồm:

- Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông

- Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thếgiới; kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp; kiến thức vềchăm sóc sức khỏe và kiến thức dân sự

- Các năng lực tư duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề

và năng lực tư duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo,năng lực hợp tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế…

- Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông

- Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: Năng lực thích ứng, năng lựcthúc đẩy và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xãhội…

Từ các thông tin trên chúng tôi cho rằng năng lực cốt lõi của học sinhTiểu học bao gồm:

- Năng lực tự học là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúngđắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều

chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chấtlượng.

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là năng lực biểu hiện thôngqua việc phát hiện và làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện vàđánh giá được các ý tưởng mới; và có tư duy độc lập

- Năng lực thẩm mĩ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận

ra cái đẹp; diễn tả, giao lưu thẩm mĩ và tạo ra cái đẹp

- Năng lực thể chất là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng

và hài hòa với môi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực và nâng cao sức khỏetinh thần

- Năng lực giao tiếp là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mụcđích giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; biết lựa chọn và sử dụngphương tiện và phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụngtiếng Việt và ngoại ngữ

- Năng lực hợp tác là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mụcđích và phương thức hợp tác; trách nhiệm và hoạt động của bản thân trongquá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyếtphục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác

- Năng lực tính toán là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng cácphép tính và đo lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụtính toán

Các năng lực cốt lõi này không chỉ giúp HS nắm vững những kiến thức,

kĩ năng cơ bản mà còn biết vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành giảiquyết các tình huống trong học tập và cuộc sống

1.2 Lí luận chung về đọc hiểu văn bản

1.2.1 Khái niệm “đọc”

Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa thường nhấn mạnhnhững khía cạnh khác nhau của đọc.

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đọc là hành động nhìn vào chữ hoặc kí

hiệu, dấu hiệu để hiểu nội dung”[14, tr 520].

Như vậy, theo định nghĩa này đọc được hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm

cả đọc chữ, đọc số liệu, đọc bản vẽ…

Tiến sĩ Nguyễn Trí cho rằng: “Đọc cũng là một quá trình vừa tạo cảm

xúc, vừa thể hiện tình cảm của mình với nhân vật, với bức tranh cuộc sống hoặc với nội dung được nêu trong bài văn”[11, tr.7] Quá trình đọc gắn liền

với những biểu hiện cảm xúc của người đọc Đọc là suy ngẫm để thấy đượccái hay trong ngôn từ

Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga”

(1988), Viện sĩ M.R.Lơvôp đã định nghĩa “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm) Đây là một định nghĩa rất phù hợp với dạy học Tập đọc ở tiểu học.

Định nghĩa này thể hiện một quan niệm đầy đủ về đọc, xem đó là quátrình giải mã hai bậc: chữ viết  âm thanh và chữ viết (âm thanh) nghĩa

1.2.2 Khái niệm về đọc hiểu văn bản

1.2.2.1 Định nghĩa

a) Khái niệm “đọc hiểu”

Có nhiều định nghĩa khác nhau về đọc hiểu và ở đây chúng tôi dẫn ramột vài định nghĩa:

Theo tác giả Lê Phương Nga “đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó

người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi

những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho chính mình”.[6,tr.26]

Trên thế giới, theo PISA (chương trình đánh giá học sinh quốc tế do Tổchức Hợp tác và phát triển kinh tế OECD đề xuất năm 1997) đọc hiểu được

xác định là: “Khả năng biết đọc có trình độ đọc hiểu” “là sự hiểu biết, phản

hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó”.

Như vậy, mỗi quan niệm được nhìn nhận dưới một góc độ khác nhau.Nhưng dù ở góc độ nào thì đọc hiểu cũng được coi là quá trình đòi hỏi nhiều

kĩ năng Hiểu là mục đích của việc đọc và để đạt được mục đích này ngườiđọc phải chủ động và tích cực khám phá văn bản dựa trên những hiểu biết,những kĩ năng và ý thức nhất định

b) Khái niệm “ đọc hiểu văn bản”

Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng “ Đọc hiểu là một khái niệm khoa

học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc” “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”

Như vậy đọc hiểu văn bản là một hoạt động giao tiếp giữa người đọcvới tác giả VB nhằm hiểu được sâu sắc nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn cũngnhư tư tưởng tình cảm của người viết; đồng thời cảm nhận được cái hay, cáiđẹp của các hình thức biểu hiện trong VB (thể loại, kết cấu, cách dùng ngôntừ…)

1.2.2.2 Các cấp độ của đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu văn bản ở Tiểu học được chia làm 2 cấp độ:

- Đối với HS lớp 1,2,3 đọc hiểu được biểu hiện bởi khả năng nhận biết

và hiểu nghĩa của văn bản (bao gồm hiểu nghĩa từ, câu, đoạn, nội dung kháiquát của văn bản); bước đầu biết kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản

và vận dụng những thông tin đó vào giải quyết các vấn đề đơn giản trong họctập và đời sống.

- Đối với HS lớp 4,5 đọc hiểu biểu hiện ở khả năng nhận biết và hiểunghĩa của văn bản bao gồm: hiểu nghĩa của từ, câu, đoạn; xác lập được ýchính, nắm dàn ý của văn bản để hiểu được chủ đề, tư tưởng trong VB Từ đó,

HS kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản, bước đầu biết kết nối và đánhgiá thông tin ngoài văn bản; vận dụng các thông tin đó vào giải quyết nhữngvấn đề cụ thể trong học tập và đời sống Ngoài ra, một HS có năng lực đọchiểu VB không thể không nhận biết những hình thức tổ chức VB, những cáchdùng ngôn ngữ độc đáo để biểu hiện nội dung văn bản

1.2.3 Vai trò của độc giả trong hoạt động đọc nhằm thấu hiểu văn bản

Bàn về vai trò của người đọc trong việc chiếm lĩnh văn bản, tác giả

Guthrie và Wigfied (1999 – theo Eleni Griva) cho rằng: “ Việc hiểu văn bản

của người đọc không phải là chuyện may rủi, tình cờ Nếu anh ta không nhận thức về nó, không tập trung chú ý, không lựa chọn để kiến tạo ý nghĩa từ văn bản hoặc không nỗ lực để hiểu, rất ít khi sự hiểu xảy ra”.

Như vậy, đến với tác phẩm văn học, bạn đọc không chỉ đồng cảm vớinhà văn, nhà thơ mà còn thâm nhập vào chiều sâu của tác phẩm để tìm ranhững điều sâu xa mà tác giả muốn gửi gắm trong đó

1.3 Khái quát về văn bản, văn bản văn xuôi

1.3.1 Khái quát về văn bản

1.3.1.1 Khái niệm văn bản

Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”: “Bất cứ đối tượng nào được phân

tích hoặc giải thích đều là văn bản.[2, tr.394].

Nếu hiểu theo nghĩa này thì văn bản là bất kì chuỗi kí hiệu nào có khảnăng đọc ra nghĩa được, bất kể là có do ngôn ngữ tạo thành hay không: mộtnghi thức, một điệu múa, một bài thơ… đều là văn bản

Theo Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, NXBGD Hà Nội,

1996: “Văn bản là chuỗi các đơn vị kí hiệu ngôn ngữ làm thành một thể thống

nhất bằng mối liên hệ ý nghĩa mà thuộc tính cơ bản của nó là sự hoàn chỉnh

về hình thức và nội dung; sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn.” [sđd, tr.413]

Như vậy văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp, là một tập hợp kíhiệu ngôn ngữ (nói - viết) được tổ chức thành một hệ thống chặt chẽ, hoànchỉnh về mặt hình thức và trọn vẹn về mặt nội dung

1.3.1.2 Đặc trưng của văn bản

a) Về nội dung

Mỗi văn bản thường triển khai một nội dung giao tiếp chủ yếu (chủ đề).Việc triển khai và duy trì chủ đề hoàn toàn phụ thuộc vào hoàn cảnhgiao tiếp và mục đích giao tiếp cụ thể

b) Về hình thức

b1) Thể loại của văn bản

Mỗi văn bản gắn với một thể loại nhất định Mỗi thể loại có đặc trưngriêng Chẳng hạn như:

Văn bản kể chuyện được tạo bởi phương thức tự sự Đó là phương thứcbiểu đạt dùng để tường thuật một câu chuyện bằng cách trình bày một chuỗi

sự việc liên quan đến nhau, sự việc này liên quan đến nhân vật chính màngười kể chuyện được chứng kiến hoặc được nghe kể lại

Văn bản miêu tả được tạo bởi phương thức miêu tả Đây là phươngthức biểu đạt dùng chi tiết, hình ảnh giúp con người hình dung ra đặc điểmnổi bật của sự vật,… làm cho đối tượng được nói tới hiện lên trước mắt ngườiđọc sinh động và hấp dẫn

b2) Cấu trúc của văn bản

Văn bản thường được tạo ra từ hai câu trở lên, các câu phải được liênkết chặt chẽ và tổ chức theo một bố cục nhất định Bố cục phổ biến của vănbản gồm 3 phần: mở đầu, nội dung và kết thúc.

b3) Phong cách chức năng của ngôn ngữ trong văn bản

Ngôn ngữ trong mỗi văn bản thuộc một phong cách chức năng ngônngữ nhất định Các nhà phong cách học phân chia phong cách chức năng ngônngữ thành 6 phong cách và mỗi phong cách lại có những đặc trưng riêng:

- Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

+ Đó là những kiểu diễn đạt dùng trong lời ăn, tiếng nói hằng ngày của

cá nhân thuộc phạm vi sinh hoạt đời thường

+ Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt có ba đặc trưng cơ bản, đó là tính cáthể, tính cụ thể sinh động và tính cảm xúc

- Phong cách ngôn ngữ khoa học

+ Đó là những kiểu diễn đạt dùng trong các văn bản phản ánh kết quảnghiên cứu của con người về tự nhiên và xã hội

+ Phong cách ngôn ngữ khoa học có ba đặc trưng cơ bản đó là: tínhtrừu tượng và khái quát cao, tính chính xác khách quan, tính logicnghiêm ngặt

- Phong cách ngôn ngữ hành chính

+ Đó là những kiểu diễn đạt thường dùng trong các VB điều hành, tổchức, quản lí công việc của chính quyền nhà nước, đoàn thể hoặc tổchức quốc tế

+ Phong cách ngôn ngữ hành chính có ba đặc trưng chính, đó là: tínhkhuôn mẫu, tính chính xác minh bạch, tính hiệu lực cao

- Phong cách ngôn ngữ chính luận

+ Đó là kiểu diễn đạt thường được dùng trong các VB trình bày, bànluận về các vấn đề chính trị, xã hội

+ Phong cách ngôn ngữ chính luận có ba đặc trưng chính đó là: tínhbình giá công khai, tính lập luận chặt chẽ và tính truyền cảm.

- Phong cách ngôn ngữ báo chí

+ Đó là kiểu diễn đạt thường dùng trong các VB báo, các tờ báo

+ Phong cách ngôn ngữ báo chí có ba đặc trưng cơ bản đó là: tính thời

sự, tính chiến đấu và tính tác động mạnh

- Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật

+ Đó là những kiểu diễn đạt thường dùng trong các sáng tác vănchương thuộc các thể loại thơ, văn xuôi, kịch

+ Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật có ba đặc trưng cơ bản, đó là: tínhhình tượng, tính hàm súc và tính cá thể

Khi bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho họcsinh, GV cần chú trọng đến những đặc trưng phong cách của văn bản đặc biệt

là phong cách ngôn ngữ nghệ thuật

c) Về tính chất

- Tính hoàn chỉnh

Văn bản phải trình bày trọn vẹn vấn đề nào đó cần thông báo

- Tính liên kết

Liên kết là đặc trưng cơ bản của văn bản Diệp Quang Ban quan niệm

liên kết là một bộ phận biểu hiện của mạch lạc “ Liên kết là thứ quan hệ

nghĩa giữa hai (hơn hai) yếu tố ngôn ngữ nằm trong hai (hơn hai) câu (hay khúc đoạn lời nói chung) theo kiểu muốn hiểu hết nghĩa của yếu tố này thì phải tham khảo nghĩa của yếu tố kia, trên cơ sở đó hai câu chứa chúng liên kết được với nhau” (Ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Giáo dục, 2001).

- Tính mạch lạc

Trong cuốn “ Ngữ pháp tiếng Việt”, Nxb Giáo dục, 2001, Diệp Quang

Ban chỉ rõ “ Mạch lạc là cái tầm rộng mà ở đó diễn ngôn được tiếp nhận như

là có “mắc vào nhau” chứ không phải là một tập hợp câu hoặc phát ngôn không có liên quan với nhau”.

Theo cách hiểu này, nói đến mạch lạc trước hết là nói đến tính thốngnhất trong việc biểu hiện nội dung giữa các câu, các đoạn trong toàn văn bản

1.3.2 Khái quát về văn bản văn xuôi nghệ thuật

1.3.2.2 Đặc trưng của văn bản văn xuôi nghệ thuật

- Về mặt hình thức

VB văn xuôi nghệ thuật được xây dựng bằng ngôn ngữ riêng đó làngôn ngữ nghệ thuật

- Về mặt chức năng

VB văn xuôi nghệ thuật ngoài chức năng giao tiếp, cung cấp các thôngtin thông thường nó còn chứa đựng thông tin thẩm mĩ Đó là những tư tưởng,tình cảm, những trải nghiệm trường đời sâu sắc của các nhà văn Vì vậy nếukhông có tư tưởng, tình cảm đúng, không đồng cảm với niềm vui, nỗi đau củacon người thì người đọc khó có thể hiểu được cái hay cái đẹp của VB vănxuôi nghệ thuật.

1.4 Lí thuyết chung về đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4

Đời sống tâm lí của HSTH nói chung và HS lớp 4 nói riêng vô cùngphong phú và phức tạp Khi nghiên cứu về tâm lí HSTH, cần nghiên cứu tất

cả các thuộc tính: tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, tínhcách, cảm xúc Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉquan tâm tìm hiểu những đặc điểm tâm lí có liên quan đến vấn đề nghiên cứutrong khóa luận

HSTH có độ tuổi từ 6 – 11 tuổi Cấp học này được chia thành 2 giaiđoạn: Giai đoạn đầu tiểu học là lớp 1,2,3 và giai đoạn cuối Tiểu học là lớp4,5 Trong đó, giai đoạn lớp 4,5 các em đã có sự phát triển cao hơn về mặttâm lí:

- Về tri giác

Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi vào tính chi tiết và mangtính không ổn định Ở giai đoạn cuối cấp Tiểu học, tri giác bắt đầu mang tínhcảm xúc, trẻ thích quan sát các sự vật, hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn.Tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng hay nóicách khác là tri giác có chủ định (học sinh biết lập kế hoạch học tập, sắp xếpviệc nhà, biết làm bài tập từ dễ đến khó)

-Về chú ý

Ở giai đoạn cuối Tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điềuchỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở

HS đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bàithơ, một công thức toán hay một bài hát Trong sự chú ý của học sinh bắtđầu xuất hiện giới hạn yếu tố thời gian, HS đã định lượng hoàn thành côngviệc trong khoảng thời gian quy định

-Về trí nhớ

Ghi nhớ có chủ định của HS đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việcghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tập trung trítuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí, tình cảm hayhứng thú của các em

- Về tưởng tượng

Ở cuối cấp Tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từnhững hình ảnh cũ HS đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sángtạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tiểu học, HS bắt đầu phát triển kĩnăng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… đặc biệt tưởng tượng của các em trong giaiđoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh sựviệc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

- Về tư duy

Ở các lớp cuối Tiểu học, các em có thể phân tích đối tượng mà khôngcần tới những hành động trực tiếp đối với đối tượng Các em có khả năngphân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dướidạng ngôn ngữ Việc học Tiếng Việt có tác dụng tích cực hình thành và pháttriển thao tác phân tích và tổng hợp cho các em HSTH

- Tình cảm, cảm xúc

+ Tình cảm, cảm xúc rất quan trọng trong đời sống tâm lí của conngười Với HSTH, tình cảm, cảm xúc có mối quan hệ rất mật thiết với quátrình tư duy của các em Nhờ tư duy phát triển, HSTH nâng cao hiểu biết của

mình về các sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan Nhờ vậy, tình cảmyêu, ghét của các em không còn tính ngẫu nhiên.

+ Do đặc điểm lứa tuổi, HSTH thích khám phá những sự vật, hiệntượng cụ thể, sinh động Các em rất ngạc nhiên, xúc động khi được thầy côhoặc bạn bè chỉ dẫn để tìm ra những đặc điểm mới của đối tượng Các em yêuthích cái đẹp, cái ngộ nghĩnh Chính tình cảm, cảm xúc này đã tác động khôngnhỏ vào việc giúp HSTH liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo để có những biểutượng mới đẹp hơn, khái quát hơn những biểu tượng đã có

1.5 Một số lí thuyết về phương pháp dạy học Tập đọc ở Tiểu học

1.5.1 Mục tiêu dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt”, tác giả Lê

Phương Nga đã nêu mục tiêu của việc dạy học Tiếng Việt cho HS Tiểu họcnhư sau:

- Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe,nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động lứa tuổi.Thông qua việc dạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy

- Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và nhữnghiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học củaViệt Nam và nước ngoài

- Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sựtrong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con ngườiViệt Nam xã hội chủ nghĩa [Sđd, tr.12]

1.5.2 Nhiệm vụ và mục đích dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học

a) Nhiệm vụ của dạy học Tập đọc cho HSTH

- Hình thành kĩ năng đọc cho HS Nhiệm vụ này mang đặc trưng phânmôn Việc hình thành kĩ năng đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng bộ phận: đọcđúng, đọc nhanh, đọc có ý thức (đọc hiểu) và đọc diễn cảm

- Giáo dục lòng ham đọc sách, phương pháp làm việc với sách cho HS

- Làm giàu kiến thức cho HS, phát triển ngôn ngữ và tư duy, giáo dục

tư tưởng, tình cảm, thị hiểu thẩm mĩ cho các em

b) Mục đích dạy học Tập đọc cho HSTH

Việc dạy Tập đọc ở trường Tiểu học nhằm góp phần hiện thực hóa cácmục tiêu dạy học Tiếng Việt ở bậc học này, đặc biệt là nhằm bồi dưỡng cácnăng lực cốt lõi cho HS trong đó có năng lực đọc hiểu VB

1.5.3 Một số biện pháp, phương pháp dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học

Như chúng ta đã biết phương pháp là con đường mà những người làmkhoa học lựa chọn đi trên đó theo những cách thức nhất định Như vậy,phương pháp dạy học chính là con đường mà thầy và trò lựa chọn để hoạtđộng dạy và học đạt kết quả tối ưu

Phương pháp dạy học Tập đọc chính là phương pháp dạy học được lựachọn để sử dụng trong phân môn Tập đọc nhằm giúp cho hoạt động đọc của

HS trong nhà trường đạt được những mục đích giáo dục cao nhất

Sau đây, chúng tôi xin trình bày một số phương pháp dạy học Tập đọc

mà chúng tôi cho rằng sẽ có tác dụng tích cực trong việc dạy học đọc hiểu vănbản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4

có tác dụng giúp HS nắm bắt dễ dàng một số đặc điểm bên ngoài của đốitượng, nhưng không thể giúp các em hiểu rõ bản chất của đối tượng nênphương pháp này không dùng độc lập, mà nó thường phải kết hợp với cácphương pháp, biện pháp khác.

Trong dạy học Tập đọc, phương pháp dạy học trực quan được vận dụngbằng việc giáo viên hướng dẫn HS quan sát các VB cụ thể trong SGK hoặctrên các phương tiện hiện đại như máy chiếu, ti vi Ngoài ra, GV có thể hướngdẫn HS quan sát các tranh minh họa trong các bài Tập đọc để giúp các em tìmhiểu thêm một số chi tiết, tình huống và nhân vật trong bài

- Phương pháp dùng lời trong dạy học

Đây là phương pháp truyền thống được GV sử dụng trong dạy học từrất sớm và đến nay vẫn là một trong những phương pháp không thể thiếutrong dạy học Có thể nói, đây là phương pháp phổ biến nhất vì nó được sửdụng trong tất cả các môn học và ở tất cả các cấp học Phương pháp dùng lời

đã được cụ thể hóa bởi một số biện pháp sau:

+ GV dùng lời đọc mẫu

GV sẽ dùng lời để truyền tải nội dung VB qua âm thanh, giúp các em

có ấn tượng với VB, bước đầu nắm được nội dung của VB Ngoài ra, giọngđiệu mà GV sử dụng khi đọc có thể gây ấn tượng với HS HS thường có thóiquen bắt chước theo giọng điệu của GV Qua đó, cách đọc đúng, chính xáccủa HS có thể hình thành dễ dàng và tự nhiên

+ Giảng giải

Đây là phương pháp GV dùng lời để giải thích cho HS hiểu Trước đây,khi người thầy vẫn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học thì phươngpháp này được sử dụng khá nhiều trong dạy học Tập đọc Tuy nhiên, theo tinhthần đổi mới giáo dục là phát huy tính tích cực chủ động của HS thì phươngpháp này được sử dụng hạn chế hơn Nó chủ yếu được dùng để giải thích các

từ mới hoặc từ khó trong VB và thường được sử dụng kèm với các phươngpháp khác.

+ Đàm thoại

Phương pháp này giúp cho quá trình dạy học không còn diễn theo mộtchiều, HS không còn thụ động tiếp thu kiến thức Thay vào đó, GV và HS sẽcùng tìm hiểu VB (tìm hiểu nghĩa của từ, của câu; tìm hiểu cách sử dụngphương tiện biểu đạt trong văn bản…)

+ Nêu vấn đề

Đây là một trong những phương pháp dạy học tích cực GV thường nêu

ra vấn đề thông qua các câu hỏi để kích thích suy nghĩ của HS Khi đó HS sẽchủ động suy nghĩ, chủ động tìm ra những hiểu biết về VB Nhờ vậy mà kiếnthức của các em sẽ được khắc sâu hơn

+ Phân tích

Đây là phương pháp dùng lời để tách đối tượng cần tìm hiểu thànhnhững bộ phận để đi sâu tìm hiểu Nhờ đó người học có thể hiểu thấu đáo bảnchất của đối tượng Chính vì vậy, phân tích là phương pháp không thể thiếutrong dạy học Tập đọc ở Tiểu học

- Phương pháp thực hành giao tiếp

Dạy học theo quan điểm giao tiếp được coi là một trong những phươngpháp dạy học tích cực trong dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy học phânmôn Tập đọc nói riêng Phương pháp này nhằm hướng dẫn HS nắm được kiếnthức, đồng thời rèn luyện phát triển hai nhóm kĩ năng chính: nhóm kĩ năngtiếp nhận (đọc, nghe), nhóm kĩ năng tạo lập (nói, viết) trong các hoạt độnggiao tiếp cụ thể như: Giao tiếp giữa GV với HS, giao tiếp giữa HS với nhautrong quá trình dạy học đọc hiểu…

Như vậy, dạy học theo phương pháp này sẽ tạo ra các tình huống giaotiếp khác nhau, tạo động cơ để kích thích nhu cầu giao tiếp của HS đồng thời

góp phần rèn luyện tư duy, nâng cao vốn hiểu biết về tiếng Việt, văn hóa, xãhội, tự nhiên và con người.

- Phương pháp vẽ bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy với những tính năng nổi bật trong việc trình bày ý tưởng,tóm tắt và hệ thống hóa kiến thức của bài học một cách rõ ràng, mạch lạc vàlogic sẽ là công cụ hữu ích giúp GV truyền thụ kiến thức cho HS trong phânmôn Tập đọc nói riêng và môn học Tiếng Việt nói chung một cách dễ dàng,đơn giản, nhanh chóng và hiệu quả Bên cạnh đó, bản đồ tư duy còn giúp họcsinh biết cách học, cách ghi nhớ kiến thức vào bộ não (nhớ được kiến thứctrọng tâm, nắm được “sự kiện nổi bật” trong tài liệu, biết liên tưởng, liên kếtcác kiến thức có liên quan đến nhau) không cần phải học vẹt, điều này sẽmang lại cho người học một tâm lí thoải mái, hưng phấn khi học

- Phương pháp sử dụng trò chơi học tập

Chơi là hoạt động không thể thiếu ở mọi lứa tuổi, đặc biệt đối vớiHSTH thì chơi còn giúp cho trẻ phát triển Trò chơi học tập là loại trò chơi cónội dung tri thức gắn với hoạt động học tập của HS và gắn với nội dung bàihọc Nó không chỉ có tác dụng giải trí mà còn góp phần củng cố tri thức, kĩnăng học tập cho HS Chính vì vậy, phương pháp sử dụng trò chơi học tậpđược vận dụng khá nhiều trong dạy học ở Tiểu học, trong đó có môn TiếngViệt và phân môn Tập đọc Tổ chức một số trò chơi học tập sẽ tạo điều kiệncho HS tích cực tham gia vào hoạt động thực hành rèn luyện kĩ năng đọcđồng thời tiếp thu kiến thức một cách tự giác và hứng thú

* Tiểu kết

Trên đây, chúng tôi đã trình bày những lí thuyết về năng lực, về đọchiểu VB, về đặc điểm tâm lí của HS lớp 4 và một số phương pháp dạy họcTập đọc ở Tiểu học Những lí thuyết đó chính là cơ sở lí luận giúp chúng tôithực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu để đạt được các mục đích đã đặt ra trongkhóa luận này

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC TẬP ĐỌC TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT 4 VÀ THỰC TRẠNG

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 4 2.1 Khảo sát nội dung chương trình dạy học Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4

2.1.1 Thời lượng dạy học Tiếng Việt trong tương quan với các môn học khác ở Tiểu học

Bảng thống kê thời lượng thực hiện các môn học ở tiểu họcMôn học và hoạt động

giáo dục

Lớp – Số tiết/ tuầnLớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5

Tỉ lệ thời lượng dạy học Tiếng Việt ở từng lớp trong một tuần là:

2.1.2 Khảo sát nội dung chương trình dạy học Tập đọc cho học sinh trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4

2.1.2.1 Nội dung chương trình dạy học Tiếng Việt tiểu học được triển khai ở nhiều phân môn

Với HS lớp 1, 24 tuần đầu các em tập trung học vần Từ tuần 25 trở đi,các em bước sang phần Luyện tập tổng hợp Tiếng Việt ở 4 phân môn: Tậpđọc, Chính tả, Kể chuyện và Tập viết

Việc dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 2 và lớp 3 được cụ thể hóa ở 6phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làmvăn

Học sinh lớp 4 và lớp 5 học Tiếng Việt ở 5 phân môn: Tập đọc, Chính

tả, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập làm văn

2.1.2.2 Khái quát nội dung chương trình dạy học Tập đọc trong SGK TV4

Việc tổ chức các đơn vị học của môn Tiếng Việt trong SGK Tiếng Việtđược định hướng theo 10 chủ điểm Nội dung dạy học Tập đọc cho HS lớp 4không nằm ngoài quy luật trên

Mười chủ điểm đó là:

1 Thương người như thể thương thân

Mỗi chủ điểm thường được dạy học trong 3 tuần lễ ( trừ chủ điểm

“Tiếng sáo diều” dạy trong 4 tuần: tuần 14, tuần 15, tuần 16 và tuần 17)

Thời lượng dành để dạy học Tập đọc cho HS lớp 4 trong 1 tuần chiếm

tỉ lệ 2 tiết/ 8 tiết = 25% Mỗi tuần, HS được luyện đọc qua 2 bài gắn với 2

VB Việc làm đó được duy trì liên tục suốt 31/35 tuần của năm học ( Có 4tuần dành cho ôn tập giữa và cuối học kì I, học kì II)

Khảo sát các VB được các tác giả SGK lựa chọn trong phân môn Tậpđọc cho HS lớp 4, chúng tôi nhận thấy chúng đa dạng về phong cách ngônngữ cũng như về thể loại Kết quả khảo sát được chúng tôi miêu tả trong bảngthống kê sau:

Bảng thống kê phân loại văn bản thuộc phân môn Tập đọc

trong SGK Tiếng Việt 4

Tên các đoạn VB văn xuôi nghệ thuật trong nội dung dạy học Tập đọc

dành cho HS lớp 4

1 Dế Mèn bênh vực kẻ yếu Tô Hoài

2 Dế Mèn bênh vực kẻ yếu ( Tiếp theo) Tô Hoài

4 Những hạt thóc giống Truyện dân gian Khmer

5 Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca Xu-khôm-lin-xki

8 Đôi giày ba ta màu xanh Hàng Chức Nguyên

10 Điều ước của vua Mi-đát Thần thoại Hy Lạp

12 Chú Đất Nung (Tiếp theo) Nguyễn Kiên

14 Trong quán ăn “Ba cá bống” A-lếch-xây Tôn-xtôi

16 Rất nhiều mặt trăng (Tiếp theo) Phơ-bơ

18 Bốn anh tài (Tiếp theo) Truyện cổ dân tộc Tày

19 Trống đồng Đông Sơn Nguyễn Văn Huyên

22 Khuất phục tên cướp biển Xti-ven-xơn

24 Ga-vrốt ngoài chiến lũy Huy-gô

27 Con chuồn chuồn nước Nguyễn Thế Hội

28 Vương quốc vắng nụ cười Trần Đức Tiến

29 Vương quốc vắng nụ cười (Tiếp theo) Trần Đức Tiến

Qua kết quả khảo sát, chúng ta có thể thấy các loại VB văn xuôi nghệthuật được sử dụng trong các bài Tập đọc lớp 4 chiếm tỉ lệ lớn nhất so với các

VB khác Chính vì vậy, việc bồi dưỡng cho HS năng lực đọc hiểu các VB vănxuôi nghệ thuật là nhiệm vụ quan trọng trong dạy học phân môn Tập đọc lớp4

Để nội dung dạy học Tập đọc đạt hiệu quả cao, cấu trúc một bài Tậpđọc thường là:

Căn cứ vào nhiệm vụ, chức năng của câu hỏi, chúng tôi đã phân 118câu hỏi đó thành những loại sau:

Loại 1: Những câu hỏi định hướng HS đọc để hiểu nội dung của VB