Rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC====== PHẠM THỊ LÀNH RÈN KĨ NĂNG QUAN SÁT THẾ GIỚI NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

PHẠM THỊ LÀNH

RÈN KĨ NĂNG QUAN SÁT THẾ GIỚI NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Được sự phân công của khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà

Nội 2 và sự đồng ý của thầy giáo hướng dẫn PGS.TS Đỗ Huy Quang tôi đã thực

hiện đề tài “Rèn luyện kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ”

Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đãtận tình hướng dẫn, giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện

ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn PGS.TS Đỗ Huy Quang đã

tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, họcsinh Trường Tiểu học Quang Minh A đã tạo điều kiện giúp tôi điều tra, khảo sát

Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhấtsong do kiến thức và kinh nghiệm còn hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sótnhất định mà bản thân chưa nhận thấy được Tôi rất mong được sự góp ý của quýthầy cô giáo và các bạn để khóa luận của tôi được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Tác giả khóa luận

Phạm Thị Lành

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài này là do chính tôi thực hiện, các số liệu thống kê và

số liệu trong đề tài là trung thực, đề tài không trùng với bất kì đề tài khoa học nàotrước đó

Những thông tin tham khảo trong khóa luận đều được trích dẫn cụ thể nguồn

sử dụng

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Tác giả khóa luận

Phạm Thị Lành

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu 3

3.2 Phạm vi nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Giả thuyết nghiên cứu 4

7 Cấu trúc khóa luận 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ 5

1.1.2 Cơ sở văn học 8

1.1.3 Cơ sở giáo dục 10

1.2 Cơ sở thực tiễn 16

1.2.1 Khảo sát chương trình sách giáo khoa phân môn Tập đọc, quy trình dạy Tập đọc và hệ thống câu hỏi hướng dẫn cuối văn bản 16

1.2.2 Khảo sát giáo viên 19

1.2.3 Khảo sát học sinh 21

Tiểu kết chương 1 22

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG QUAN SÁT THẾ GIỚI NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN

BẢN THƠ 25

2.1 Quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ .25

2.1.1 Thế giới nghệ thuật là gì? 25

2.1.2 Mục đích của việc quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ 25

2.2 Quan sát thế giới nghệ thuật dưới phương diện ngữ dụng học 27

2.2.1 Quan sát thế giới nghệ thuật thông qua người phát ngôn trong văn bản 27 2.2.2 Quan sát thế giới nghệ thuật qua hoàn cảnh sáng tác văn bản 29

2.2.3 Quan sát thế giới nghệ thuật qua ngôn từ trong văn bản 30

2.2.4 Quan sát thế giới nghệ thuật qua hình tượng nghệ thuật, biện pháp tu từ, trình tự trong văn bản 36

2.2.5 Quan sát thế giới nghệ thuật qua thông điệp của tác giả 44

2.3 Đánh giá giá trị của tác phẩm 45

2.3.1 Đặc điểm giá trị của tác phẩm 45

2.3.2 Đọc hiểu thế giới nghệ thuật qua giá trị của tác phẩm 47

Tiểu kết chương 2 49

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM 50

3.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 50

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 50

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 50

3.3 Cách thức thực nghiệm 50

3.4 Nội dung thực nghiệm 50

3.5 Kết quả thực nghiệm 59

3.6 Nhận xét kết quả thực nghiệm 59

Tiểu kết chương 3 61

KẾT LUẬN 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

PHỤ LỤC 1

Tuy nhiên, trong thực tế dạy học ở các trường Tiểu học hiện nay, nhiều giáo viênchưa thực sự quan tâm, chưa thấy hết tầm quan trọng cũng như chưa có cái nhìnđúng về quan niệm thế nào là dạy học đọc hiểu, họ quan niệm rằng dạy đọc hiểuvăn bản nghĩa là dạy học sinh hiểu những ý nghĩa của đoạn văn bản mà mình đãđọc, tức là tìm hiểu bài Đó là lí do dẫn đến việc thầy trò thường hay sa đà vào việchỏi đáp về văn bản, sa vào bình giá mà không chịu đọc chính văn bản đó.

Theo nhà nghiên cứu Nhật Bản Nikko, nhận thức của con người có thể phân thành

4 mức độ: Nhận biết/ Thông hiểu/ Vận dụng ở mức độ thấp/ Vận dụng ở mức độ cao.Dựa vào 4 mức độ này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo nhà trường phổ thôngxây dựng nội dung và tiêu chí để đánh giá dạy học (Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT) Theo chỉ đạo của Bộ, có thể xây dựng thành 4 hành động đọc hiểu vănbản cho HS tiểu học là: Nhận biết văn bản/Hiểu văn bản/Phản hồi đánh giá/Vậndụng Như vậy, dạy học đọc hiểu không chỉ dạy học sinh biết cách “đánh vần”, phát

âm thành tiếng đúng các kí tự chữ viết rồi thông hiểu những âm thanh đó mà dạyhọc đọc hiểu là xây dựng cho học sinh cách đọc hiểu, để học sinh sau khi học cókhả năng tự đọc hiểu văn bản ở ngoài chương trình, tạo điều kiện để học sinh có khảnăng tự học và tinh thần học tập cả đời Đó là kĩ năng không thể thiếu được ở conngười thời đại văn minh

Vấn đề đọc hiểu từ trước đến nay cũng đã được nhiều tác giả nghiên cứu và

nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau.

Trong cuốn “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” (2002, NXB ĐHQG HN) tác giảNguyễn Thị Hạnh đã đưa ra các thao tác đọc hiểu gồm đọc thầm, đọc nhỏ, đọcnhẩm; đơn vị văn bản để đọc là đoạn Các kỹ năng đọc hiểu gồm:

- Kỹ năng nhận diện ngôn ngữ, nhận biết từ, câu, đoạn, nhận biết ý trong bài đượcminh họa bằng hình

- Các kỹ năng làm rõ nội dung văn bản, nhận biết nghĩa của từ, câu (chỉ nghĩa hiểnngôn), nhận biết ý chính của đoạn

- Kỹ năng hồi đáp văn bản, chủ yếu là suy nghĩ, liên hệ từ việc làm của nhân vậttrong bài đọc với cuộc sống của bản thân HS để từ đó, HS tự rút ra bài học đơn giảncho chính mình (tr 85)

Trong cuốn “Dạy học tập đọc ở Tiểu học” (2001, NXB ĐHSP HN) tác giả Lê

Phương Nga đề xuất quá trình phân tích văn bản trong dạy học đọc hiểu gồm haihướng ngược nhau:

- Hướng thứ nhất: Phân tích đi từ toàn thể đến bộ phận

- Hướng thứ hai: phân tích đi từ bộ phận đến toàn thể

Tuy nhiên hai tác giả cũng mới chỉ nêu khái quát phương pháp dạy học đọc hiểu nóichung cho học sinh Tiểu học dựa trên ngữ liệu của sách giáo khoa cũ

Trong cuốn “Cảm thụ văn học Tiểu học 5” nhóm tác giả Tạ Đức Hiền, Nguyễn

Trung Kiên, Nguyễn Việt Nga, Phạm Minh Tú, Nguyễn Nhật Hoa có bàn đến hệthống bài tập đọc hiểu trong SGK Tiếng Việt 5 Nhưng các tác giả mới chỉ dừng lại

ở việc nêu đáp án cho các bài tập này để định hướng cho việc dạy học đọc hiểu vănbản

Lớp 4, 5 là lớp học bản lề, là khối lớp học tổng kết và quá trình học tập và rènluyện của học sinh trong suốt 5 năm học Tiểu học và chuẩn bị cho các em đầy đủ vềkiến thức – kĩ năng để bước vào cấp học cao hơn Chính vì thế mà việc cung cấpkiến thức, rèn luyện kĩ năng nói chung và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu nói riêng làmột trong những yêu cầu hết sức quan trọng trong mục tiêu dạy học

Có khâu quan trọng từ đọc đến hiểu người đọc phải trải qua, đó là hình dung ra

nội dung bài đọc mà Lý luận văn học gọi là tái tạo thế giới nghệ thuật trong vănbản Đọc thơ, học sinh phải đọc chữ trên dòng thơ, khổ thơ và phải hình dung đượctrong đầu, thế giới nghệ thuật trong bài thơ Học sinh phải có khả năng quan sát vàtrải nghiệm thế giới nghệ thuật đó trước khi phân tích giá trị nội dung, nghệ thuậtbài thơ Vậy làm thế nào để giúp học sinh biết cách đọc hiểu văn bản thơ, đặc biệt làbiết cách quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ Chính vì vậy, tôi chọn đề

tài: “Rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 trong quá

trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ”.

2 Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho họcsinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lựcđọc hiểu cho học sinh Tiểu học, nhằm góp phần hiện thực hóa định hướng chỉ đạocủa Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đợt thay SGK Tiểu học sắp tới về đọc hiểu

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy học đọc và đọc hiểu văn bản thơ trong giờ Tập đọc

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy học các văn bản thơ trong chương trìnhSGK Tiếng Việt lớp 4, 5 theo chương trình năm 2000, và đề ra các biện pháp rènluyện kỹ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 Tiến hành khảo sát

và thử nghiệm ở các lớp trong trường Tiểu học Quang Minh A , thị trấn QuangMinh, thành phố Hà Nội

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng khung lí thuyết và khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơtrong thực tiễn làm cơ sở lí luận cho đề tài

- Xây dựng biện pháp để rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp

4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ

- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của những đềxuất đã được đưa ra trong khóa luận

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tổng hợp các công trình nghiên cứu đề xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thông qua các hoạt động khảo sát, quan sát thực tiễn, dự giờ để khảo sát thực trạng dạy và học của giáo viên và học sinh về những vấn đề xung quanh đề tài

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được những biện pháp mang tính khoa học, thể hiện đượcnhững thành tựu của khoa học liên ngành và phù hợp với tâm lý, trình độ của họcsinh về kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trìnhdạy học đọc hiểu văn bản thơ thì chất lượng của giờ Tập đọc nói chung và việc dạyhọc đọc hiểu thơ nói riêng sẽ được nâng cao

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo thì khóa luận gồm 3 chương:Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Biện pháp rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ

1.1.1.1 Ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp

Một trong những nguyên tắc đầu tiên khi dạy tiếng là dạy theo quan điểm giaotiếp, quan điểm này đã ra đời từ rất lâu và đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu,ứng dụng và thu được nhiều kết quả đáng kể

Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp dựa trên những cơ sở khoa họcsau:

Thứ nhất, ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người.Mặc dù trong cuộc sống, con người có thể sử dụng nhiều công cụ, phương tiện đểgiao tiếp như còi, cờ, hình ảnh, ánh mắt, cử chỉ động tác tay chân, … Tuy nhiênkhông có một loại phương tiện nào đơn giản và thuận tiện, dùng phổ biến như ngônngữ

Thứ hai, tư duy của con người chỉ có thể phát triển khi có ngôn ngữ, và mụcđích cuối cùng của việc học ngôn ngữ là để phục vụ tư duy và giao tiếp Vậy nênchỉ có thể lấy giao tiếp, hướng tới giao tiếp thì việc học ngôn ngữ mới không bịnhàm chán và có kết quả

Thứ ba, trong việc dạy tiếng, người ta thường đi theo 3 hướng:

Hướng dạy ngôn ngữ: là dạy các đơn vị của một ngôn ngữ cụ thể như dạy từvựng, ngữ pháp, câu,… để làm công cụ giao tiếp (dạy lí thuyết)

Hướng dạy lời nói: là việc dạy xâu chuỗi những đơn vị ngôn ngữ đã đượchọc thành những câu, những ý thể hiện suy nghĩ của bản thân phục vụ cho quá trìnhgiao tiếp (dạy thực hành)

Hướng dạy hoạt động lời nói: dạy quá trình giao tiếp thông qua việc nghiêncứu các dạng và hình thức khác nhau của lời nói (phong cách học)

Cả ba hình thức trên đều nhằm mục đích hình thành những kĩ năng, kĩ xảo sử

dụng ngôn ngữ trong những tình huống khác nhau của quá trình giao tiếp.

Nhận diện văn bản thơ theo Ngôn ngữ học, HS phải thấy dòng thơ, khổ thơ, vầnthơ, tiết tấu, nhịp điệu của dòng thơ, các biện pháp tu từ được sử dụng trong bài thơ

và nghĩa từ dòng thơ, khổ thơ

1.1.1.2 Ngôn ngữ theo quan điểm ngữ dụng học về văn bản

1) Ngữ dụng học

- Theo Levinson: “Ngữ dụng học nghiên cứu những quan hệ giữa ngôn ngữ và

ngữ cảnh đã được ngữ pháp hóa hoặc đã được mã hóa trong cấu trúc của ngôn ngữ”

- Theo Gazda (1979): “Ngữ dụng học có đối tượng nghiên cứu là ngữ nghĩa củaphát ngôn không thể lí giải được bằng quan hệ trực tiếp với những điều kiện đúng –sai của câu được nói ra Nói một cách sơ giản thì ngữ dụng học = ngữ nghĩa của câuđược nói ra trừ đi điều kiện đúng sai”

Theo luận điểm “đối tượng duy nhất và chân thực của ngôn ngữ học là ngônngữ, xét trong bản thân nó và vì bản thân nó” của F.De Saussure thì các trường pháicấu trúc luận cổ điển đã tập trung sự chú ý vào cấu trúc nội tại của ngôn ngữ, phầnnào xem nhẹ hoạt động của ngôn ngữ trong hành chức, tức trong hoạt động thựchiện các chức năng mà xã hội quy định cho nó Nhưng luận điểm đó nhanh chóng bịđiều chỉnh lại, ngữ dụng học trong ngôn ngữ học ra đời hướng sự quan tâm vào mốiquan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội, nói rõ hơn là vào sự thực hiện chức năng giao tiếp

mà ngôn ngữ phải đảm nhiệm trong xã hội Rất nhiều những cơ chế và quan hệ bêntrong của ngôn ngữ sẽ không được phát hiện ra và không miêu tả được, giải thíchđược nếu không viện đến cái cơ chế bên ngoài, nói đúng hơn là cái cơ chế hướng rabên ngoài của bản thân ngôn ngữ

Charles Sanders Peirce, người sang lập ra tín hiệu học Mĩ và Charles WilliamMorris phân biệt ba phương diện của tín hiệu: Kết học, nghĩa học và dụng học

Kết học là phương diện liên kết tín hiệu với tín hiệu trong một thông điệp.

Chúng ta biết rằng trong một hệ thống tín hiệu, không phải các tín hiệu liên kết vớinhau theo bất kì qui tắc nào cũng cho ta một thông điệp có thể lĩnh hội được vậynên, kết học là một lĩnh vực của các quy tắc, hình thức kết hợp tín hiệu thành một

thông điệp.

Trong ngôn ngữ học, tương ứng với kết học là lĩnh vực ngữ pháp, đặc biệt là cúpháp

Nghĩa học là phương diện của những quan hệ giữa tín hiệu với hiện thực được

nói tới trong thông điệp, nói đúng hơn là giữa tín hiệu với vật được qui chiếu trongthông điệp Ngữ nghĩa học (ngôn ngữ) không chỉ nghiên cứu nghĩa miêu tả của từngữ trong câu mà còn nghiên cứu cả ý nghĩa tình thái của từ

Dụng học được Ch W Morris định nghĩa “dụng học nghiên cứu quan hệ giữa

tín hiệu với người lí giải chúng” và A G Smith nói rõ hơn “ Kết học nghiên cứuquan hệ giữa các tín hiệu, nghĩa học nghiên cứu quan hệ giữa tín hiệu với sự vật vàdụng học nghiên cứu quan hệ giữa tín hiệu với người dùng”

Theo các nhà nghiên cứu về hội thoại, hoạt động giao tiếp hội thoại mới là hoạtđộng cơ bản của ngôn ngữ “Trong thực tế thì bất cứ lời nói nào cũng là do mộtngười nào đó nói (hoặc viết) cho một người nào đó, nhưng khi đã nằm trong ngữliệu thì nó dường như mất hết quan hệ với người nói, người nghe” Vì thế, đọc hiểuvăn bản nghệ thuật, người đọc phải luôn ý thức được rằng: “Tất cả các diễn ngôn-dùmột diễn ngôn có tính đơn thoại, nghĩa là không cần đến sự hồi đáp của người nhận,người đọc, người nghe như một bài văn nghị luận, một đoạn văn tả cảnh, tả người,một cuốn sách…đều hàm ẩn một cuộc trao đổi” Trong văn bản truyện, người phátngôn là người kể chuyện, trong văn bản thơ, người phát ngôn là người đang tâmtình cùng người đọc Đọc hiểu văn bản, người đọc phải biết lắng nghe để thấy ngườiphát ngôn đang nói những gì, nội dung nói, trình tự nói, giọng nói, nghệ thuật tronglời nói, đích của lời nói Dụng học là một bộ môn sôi động nằm trên giao điểm củanhững nghiên cứu triết học và ngôn ngữ học hiện nay

2) Văn bản thơ nhìn từ lí thuyết Ngữ dụng học

“Trong thực tế thì bất cứ lời nói nào cũng là do một người nào đó nói (hoặcviết) cho một người nào đó, nhưng khi đã nằm trong ngữ liệu thì nó dường như mấthết quan hệ với người nói, người nghe” Văn bản là sản phẩm của giao tiếp, có thểkhôi phục lại những nhân tố giao tiếp từ văn bản để thấy quá trình giao tiếp đang

diễn ra Những nhân tố giao tiếp gồm: nhân vật giao tiếp (ai đang nói trong văn bảnthơ, nói với ai?), hoàn cảnh giao tiếp (nói ở đâu, khi nào, sự việc gì), nội dung giaotiếp (nói gì, trình tự nói), cách thức giao tiếp (nghệ thuật lời nói, giọng điệu, phươngthức biểu đạt trong lời nói), đích giao tiếp (thông điệp của lời nói, ý nghĩa, bài họccủa bài thơ) Nhận diện được những nhân tố giao tiếp trong bài thơ là công việcquan trọng, người đọc phải thực hiện để tái tạo thế giới nghệ thuật trong văn bảnthơ.

1.1.2 Cơ sở văn học

1.1.2.1 Theo lí thuyết tiếp nhận

Tác phẩm văn học được sinh ra với cái đích cuối cùng là để thưởng thức, tiếpnhận Một tác phẩm sau khi được tác giả hoàn thành vẫn còn ở dưới dạng văn bản,

nó chỉ thực sự trở thành tác phẩm khi đến tay người đọc Vì vậy, có thể nói đời sốngcủa một tác phẩm văn học diễn tiến từ hai phía: người sáng tạo ra nó và người tiếpnhận Với tư cách là một lí thuyết khoa học, lí thuyết tiếp nhận là một bổ sung cầnthiết giúp hoàn thiện hơn cho khoa học nghiên cứu văn học nhằm khám phá đầy đủhơn tác phẩm văn học và sự vận hành của nó trong đời sống Lí luận tiếp nhậnkhông phủ nhận mối quan hệ giữa tác phẩm với nhà văn, với môi trường, hoàn cảnhsinh ra nó, không phủ định tác phẩm như một quá trình sáng tạo và như một cấutrúc thẩm mĩ

Hiện nay trong giới nghiên cứu tại Việt Nam vẫn chưa có sự đồng thuận trongviệc định danh khâu cuối cùng của tiến trình văn học là người đọc Trong ba khâucủa một tiến trình văn học là tác giả, tác phẩm và người đọc thì khâu cuối chỉ thực

sự được lý luận văn học quan tâm vài thập kỷ gần đây Ý kiến trên đây của TrầnĐình Sử trong một bài viết cách đây hơn hai thập kỷ đã cho thấy được tầm quantrọng của lý thuyết tiếp nhận

Trong một bài viết có tên Ý kiến của Lê-nin về mối quan hệ giữa văn học và đời

sống của Nguyễn Văn Hạnh, ông viết “Giá trị của một tác phẩm thật ra không phải

chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác mà còn lan rộng ra đến phạm vi thưởngthức” Chính ở khâu thưởng thức tác phẩm mới có ý nghĩa xã hội thực tế của nó

Quan điểm này tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn mới để đánh giá một tác phẩm.

Ở một đoạn khác ông khẳng định “trong khâu sáng tác, giá trị là cố định và ở thếkhả năng; ở trong khâu thưởng thức, trong quan hệ với quần chúng, giá trị mới là

hiện thực và biến đổi” Chương X của cuốn giáo trình Lí luận và phê bình văn học tập I có tên Bạn đọc và tiếp nhận văn học do Trần Đình Sử chủ biên, năm 1997,

phần này đã một lần nữa khẳng định tiếp nhận văn học là giai đoạn hoàn tất quátrình sáng tác, bên cạnh đó, người đọc như một yếu tố bên trong của sáng tác vănhọc

Như vậy, ta thấy rằng, văn bản hay một tác phẩm nào đó không phải chỉ chứanghĩa do nhà văn gửi vào mà nghĩa của văn bản hay tác phẩm có được chủ yếu là doquá trình tương tác giữa văn bản và người đọc tạo ra Hoạt động tiếp nhận chính làhoạt động tương tác giữa người đọc và tác phẩm và tương tác người đọc với tác giả.Hoạt động tiếp nhận vốn phong phú, đa chiều do bản chất của tiếp nhận là tùy vàotình cảm, tri thức, vốn sống của bản thân người đọc mà có cách tiếp nhận tác phẩmkhác nhau Lí thuyết tiếp nhận đề cao vai trò của người đọc, chính người đọc sẽquyết định số phận tác phẩm Mối quan hệ giữa tác phẩm với người đọc là vấn đềtrung tâm của lí thuyết tiếp nhận Nghiên cứu lí thuyết tiếp nhận tức là nghiên cứumối quan hệ biện chứng giữa tác phẩm và người đọc Một tác phẩm văn học đến tayđộc giả, được độc giả đọc, thẩm bình, sau đó tác phẩm quay trở lại với nhà văn, tácđộng ngược lại đến nhà văn Kết quả tiếp nhận văn học vốn vận động không ngừng.Với mỗi thời đại, mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, mỗi con người khác nhau thì kếtquả tiếp nhận cũng hoàn toàn khác nhau

Lý thuyết tiếp nhận có khái niệm tầm đón nhận của người đọc là vốn sống,vốn văn hóa, tri thức nền của người đọc Tầm đón nhận của người đọc ở mức độnào sẽ có điều kiện tiếp nhận từ văn bản ở mức độ ấy Dạy học đọc hiểu vừa phảidựa trên tầm đón nhận của học sinh vừa phải có kế hoạch nâng dần tầm đón nhận ấylên những tầm cao mới Khả năng tái tạo và quan sát thế giới nghệ thuật trong vănbản thơ là một thành phần quan trọng trong tầm đón nhận của người đọc, phải đượcrèn luyện lâu dài

1.1.2.2 Theo lí thuyết ứng đáp

Ứng đáp (response), theo từ điển tiếng Việt và tiếng Anh là sự phản ứng lại,đối đáp lại, hồi âm, đáp ứng một yêu cầu, một lời nói, một hành động nào đó Ứngđáp của người đọc (reader’s response), nói một cách ngắn gọn là sự phản ứng, đốiđáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc, dựa trên vốn tri thức,cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ Thuyết ứng đáp củangười đọc ra đời ở Mỹ Louise Michelle Rosenblatt được coi là người đặt nền móng

về lý luận cho thuyết này với công trình Văn học như là sự khám phá (1938).Thuyết ứng đáp (Mỹ), Thuyết mỹ học tiếp nhận (châu Âu) xuất phát từ những góc

độ không giống nhau, nhưng cùng gặp nhau trên con đường lý luận, đề cao vai tròngười đọc, phân biệt văn bản và tác phẩm Những nội dung lý luận này đã trở thành

tư tưởng chủ đạo của nghiên cứu văn học, giảng dạy văn học toàn cầu cho đến ngàynay

Theo quan niệm của thuyết ứng đáp, bên trong văn bản nghệ thuật là thế giớinghệ thuật sống động Đọc văn bản, người đọc phải có cảm giác được bước chânvào thế giới nghệ thuật, được gặp gỡ mọi nhân vật, được trải nghiệm, tham gia vàomọi sự việc, được trò chuyện với người phát ngôn trong văn bản Đọc thơ ngườiđọc phải nói lại được rằng mình đã nhìn thấy gì, nghe thấy gì, cảm thấy gì từ thếgiới nghệ thuật trong văn bản thơ

- Denyse Tremblay cho rằng “năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt

với các tình huống trong cuộc sống”.

- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiệnmức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thực và chắc chắn – mộthay một số dạng hoạt động nào đó”

- Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn “năng lực là tổng hợpnhững thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng củamột hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnhvực hoạt động ấy”

- Theo Đặng Thành Hưng thì “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thựchiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụthể”

Nhìn chung, năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựatrên nhiều nguồn lực Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, baogồm tất cả những gì đã học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm củahọc sinh, những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn lựcbên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc cácnguồn thông tin khác

2) Cấu trúc của năng lực

a) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành

Mặc dù cách trình bày về khái niệm năng lực có khác nhau nhưng phần lớn cáctài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu năng lực là sự tích hợp của nhiều thành

tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động,… Có thể hiểu đó là hướngtiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực hợp thành

F.E.Weinert cho rằng năng lực gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng vàthái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân

Chương trình giáo dục Tiểu học của bang Quebec tuy không khẳng định kiếnthức, kĩ năng, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành năng lực, nhưng xem nó lànhững thành tố của nguồn lực được sử dụng để tạo ra năng lực Đặng Thành Hưng

cũng cho rằng năng lực gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểucảm (thái độ), trong đó yếu tố cốt lõi trong bất kỳ năng lực cụ thể nào đều là kĩ năng(hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong năng lực như tri thức, thái độ, tìnhcảm, tâm vận động, sức khỏe,… cũng rất quan trọng., song nếu như thiếu đi kĩ năngthì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng.

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam doLương Việt Thái chủ nhiệm cũng khẳng định: “Năng lực được cấu thành từ những

bộ phận cơ bản, gồm:

- Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó

- Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong mối quan hệ nào đó

- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơcấu thống nhất và theo một định hướng rõ rang, chẳng hạn ý chí – động cơ, tìnhcảm – Thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cựcgiao tiếp, tính tích cực học tập…”

Theo các nghiên cứu trên, để hình thành, phát triển năng lực cho học sinh thì việcdạy học trong nhà trường không chỉ dừng lại ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rènluyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những kiếnthức sách vở trở thành năng lực thực tiễn của mỗi học sinh Phải làm cho những kĩnăng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống, ngay khi

HS còn ngồi trên ghế nhà trường Phải làm cho thái độ sống của học sinh được giáodục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành và phát triểnqua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững trong mỗi học sinh

b) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận

Khác với các tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phương không quan niệm cấu trúcnăng lực bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà gồm ba thành phần chính sau đây:

- Hợp phần: là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên năng lực

- Thành tố: là các năng lực hoặc kĩ năng mỗi bộ phận tạo nên mỗi hợp phần

- Hành vi: bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố

Việc phân tích năng lực thành các hợp phần, thành tố và hành vi là tiếp cận cấu trúc

của năng lực, đây là một cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theochiều dọc:

- Trước hết, mỗi năng lực chung hoặc đặc thù đều được phân tích thành các nănglực bộ phận

- Tiếp theo, mỗi năng lực bộ phận lại được phân tích thành các năng lực bộ phận ởbậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện ra bênngoài của chúng

Các năng lực bộ phận nói trên có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, ví dụ:năng lực sư phạm của giáo viên có thể được tạo thành bởi các hợp phần đồng cấpnhư: kiến thức chuyên môn, phương pháp dạy học, quản lí hồ sơ học tập, xây dựngmôi trường sư phạm,… Nhưng đó cũng có thể là những hành vi ở mức độ phát triểnkhác nhau

Cách phân giải cấu trúc năng lực nói trên là sự bổ sung cho cách phân giải cấutrúc theo nguồn lực hợp thành Bởi vì có hình dung được đầy đủ các năng lực bộphận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể thiết kế được chương trình giáodục, tức là mới xác định được yếu tố đầu vào về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân

bố chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu và phát triển năng lực ở mỗi lớphọc, cấp học Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc năng lực, nội dung đánh giá kếtquả giáo dục sẽ dựa trên một ma trận bao gồm các chỉ số phát triển năng lực bộphận và chỉ số về năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử

1.1.3.2 Năng lực đọc hiểu ở học sinh tiểu học

1) Năng lực đọc hiểu là gì?

Trước hết chúng ta cần phải tìm hiểu lịch sử tiếp cận khái niệm đọc – hiểu:

- Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trongvăn bản với tri thức người học

- Đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa một người đọc với một văn bản

- Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằmđạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vàođời sống xã hội của mỗi cá nhân

Như vậy, khái niệm đọc – hiểu của các nhà nghiên cứu dù xuất phát từ cáckhuynh hướng khác nhau, cách diễn đạt khác nhau, trung tâm của đối tượng có khácnhau đi chăng nữa vẫn có một số điểm chung như sau:

Thứ nhất, đọc hiểu là một khái niệm phức nó là một tiến trình gồm hai côngđoạn thuộc hai phạm trù khác nhau: “đọc” thuộc phạm trù thể lí và “hiểu” thuộcphạm trù tâm lí

Thứ hai, người ta cũng đồng tình với nhau rằng đọc hiểu là một hoạt độngnhận thức Đối tượng của nó là giá trị thẩm mĩ của tác phẩm Tiến trình này chỉ xảy

ra khi có sự tương tác giữa văn bản với người đọc

Thứ ba, đọc hiểu sẽ phát triển vốn tri thức mà người đọc đã có trước Đâychính là điều kiện để cho người học có khả năng giao tiếp hiệu quả đối với mạnglưới xã hội

Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật, đối với HS tiểu học, có thể xác địnhgồm 2 năng lực sau: Đọc hiểu văn bản, HS phải khái quát được cách đọc hiểu để cókhả năng tự đọc hiểu văn bản cùng thể loại, cùng kiểu loại ở ngoài SGK Chươngtrình dạy học đọc hiểu văn bản phải làm phát triển ở mỗi HS năng lực trở thànhngười đọc độc lập để tự học suốt đời Một năng lực nữa ở HS mà dạy học đọc hiểuvăn bản phải hướng tới là HS phải biết chuyển những giá trị trong văn bản thànhnăng lực giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống, trong học tập liên quan đến HS

2) Các mô hình hành động đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở Tiểu học

- Trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở tiểu học 2002, NXB ĐHQG,HN tác giả

Nguyễn Thị Hạnh cho rằng, dạy học đọc hiểu gồm 3 hành động:

1/ Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệucủa ngôn ngữ mà người viết dùng để tạo ra văn bản

2/ Hành động làm rõ nghĩa của chuỗi các tín hiệu ấy (nội dung của văn bản

và ý đồ tác động đến người đọc của tác giả)

3/ Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết

- Theo Dự thảo đề xuất Chương trình Tiếng Việt tiểu học sau 2015, đọc hiểu văn

bản gồm 4 hành động:

1/ Đọc hiểu ngôn từ: hiểu nghĩa của từ ngữ trong văn bản, nhận biết các chitiết quan trọng trong truyện như thời gian, không gian, nhân vật, sự việc chính.

2/ Đọc hiểu quan hệ liên nhân: Nhận xét nhân vật trong truyện, người phátngôn trong văn bản Tác giả muốn người đọc có nhận thức gì, hành động gì, thái độtình cảm gì

3/ Đọc hiểu phương thức biểu đạt: Nhận biết cái hay cái đẹp trong nhân vật,chi tiết, biện pháp tu từ, cốt truyện, tình huống có xung đột, các phương thức biểuđạt trong văn bản (tả, kể, thuyết minh, biểu cảm, lập luận)

4/ Liên hệ so sánh ngoài văn bản: Nêu những điều cần học, cần tránh quanhân vật Nêu những tác động làm thay đổi nhận thức, tình cảm, hành vi của bảnthân và người xung quanh do truyện, kịch, thơ, bài miêu tả mang lại

- Theo chỉ đạo của Bộ (Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT) có thể xây dựng 4 hànhđộng đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh tiểu học như sau:

1/ Nhận biết văn bản Đọc hiểu khái quát VB thơ Xác định các thông tin từvăn bản như thông tin về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, nhận biết ngôn từ văn bản(tiêu đề, nhận biết dòng thơ, khổ thơ, thể thơ, vần, bố cục, giải thích từ ngữ), xácđịnh các nhân tố giao tiếp trong văn bản thơ (Ai đang nói trong văn bản; nói ở đâu,khi nào; Nội dungnói, trình tự nói, giọng nói, tình cảm, cảm xúc thể hiện trong lờinói; Cách nói có gìhay, lạ, mới) Bước này chưa đòi hỏi phải phân tích, chỉ cần ởmức “nhận biết” hoặc“nhận diện ngôn từ văn bản”

2/ Hiểu văn bản Đọc hiểu chi tiết VB thơ Phân tích, kết nối thông tin trongvăn bản thơ dựa vào người nói trong văn bản Phân tích bối cảnh diễn ra sự việctrong bài thơ Phân tích, đánh giá tình cảm, cảm xúc của hình tượng nhân vật

“người phát ngôn” trong bài thơ (còn gọi là hình tượng tâm tư, hình tượng cái tôitrữ tình) Phân tích đánh giá nghệ thuật bài thơ (nghệ thuật dùng từ, chọn chi tiết,xây dựng hình ảnh )

3/ Phản hồi, đánh giá Đọc được thông điệp, lời nhắn gửi, bài học, lời khuyên

từ người phát ngôn trong bài thơ Phản hồi, ứng đáp của người đọc về nội dung,nghệ thuật, ý nghĩa và những vấn đề đặt ra từ bài thơ Khái quát chủ đề bài thơ Đọc

diễn cảm.

4/ Vận dụng Vận dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn đềđặt ra từ cuộc sống Biết khái quát quá trình đọc hiểu thành cách thức, phương phápđọc hiểu văn bản thơ Có khả năng tự đọc hiểu một bài thơ ngoài SGK

Trong khóa luận này, chúng tôi chọn mô hình đọc hiểu gồm 4 bước theoThông tư số 22/2016/TT-BGDĐT để triển khai đề tài

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Khảo sát chương trình sách giáo khoa phân môn Tập đọc, quy trình dạy Tập đọc và hệ thống câu hỏi hướng dẫn cuối văn bản

1.2.1.1 Khảo sát mục tiêu, nội dung, chương trình sách giáo khoa

Về mục tiêu, chương trình Tiếng Việt Tiểu học hiện hành được xây dựng trên

cơ sở phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế của chương trình trướcnăm 2000, đã chú trọng đến mục tiêu hình thành kĩ năng sống cho HS, song mụctiêu hình thành kiến thức vẫn là mục tiêu chính.Vì vậy, cần phải có sự điều chỉnhmục tiêu dạy học Tập đọc, đề cao tầm quan trọng của mục tiêu hình thành kĩ năng

để phù hợp với mục tiêu đào tạo con người trong thời đại mới

Về nội dung, chương trình sách giáo khoa

Qua điều tra việc học sinh xác định những bài đọc các em thích và những bàiđọc các em cho là khó chúng tôi thu được kết quả sau:

- Bài đọc các em thích nhiều nhất ở lớp 4 là Dế Mèn bênh vực kẻ yếu, lớp 5

là Thư gửi các học sinh.

- Bài đọc các em ít thích nhất ở lớp 4 là Con chim chiền chiện, lớp 5 là Lập

tiêu hình thành kĩ năng đọc, có thể điều chỉnh giảm số lượng văn bản để tăng chấtlượng đọc Thể loại văn bản cũng cần phong phú hơn, có thể giảm một số văn bảnnghệ thuật, tăng số lượng văn bản phi nghệ thuật có nội dung gắn với thực tế cuộcsống để giúp các em trang bị những hiểu biết về cuộc sống, hứng thú hơn khi họcđọc hiểu.

Sách giáo viên Tiếng Việt tiểu học xác định những yêu cầu về kiến thức và

kĩ năng đọc đối với học sinh lớp 4, 5 và những yêu cầu này được cụ thể hóa thànhnhững mục đích, yêu cầu của phân môn Tập đọc Sách giáo viên đưa ra quy trìnhhướng dẫn học sinh lớp 4, 5 như sau:

1.2.1.2 Khảo sát quy trình dạy Tập đọc

1) Việc thực hiện quy trình dạy Tập đọc lớp 4, 5

Căn cứ vào kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy hầu hết giáo viên đều dạy Tập đọccho học sinh lớp 4, 5 theo quy trình hướng dẫn chung trên toàn quốc

1 Ổn định tổ chức

2 Kiểm tra bài cũ

Yêu cầu học sinh đọc lại một đoạn hoặc cả bài, trả lời câu hỏi hoặc làm bàitập về nội dung đoạn đã đọc

3 Dạy bài mới

a Giới thiệu vào bài (trực tiếp hoặc gián tiếp)

b Đọc mẫu (giáo viên hoặc 1 học sinh đọc tốt đọc bài)

c Luyện đọc

Học sinh tìm và gạch chân từ khó, câu văn dài trong bài, chia đoạn và luyệnđọc theo nhóm hoặc cá nhân 1 đoạn hoặc cả bài.

- Phần luyện đọc tương đối dài nên học sinh được củng cố cách đọc tốt

- Không khí lớp học sôi nổi

Khó khăn:

- Việc đọc lặp đi lặp lại một bài dễ gây cho học sinh cảm giác nhàm chán

- Nhiều bài tập đọc quá dài, nếu dạy đủ các bước theo quy trình trên thìkhông đủ thời gian Nếu dạy lướt qua thì không khai thác sâu được nội dung bài học

- Nhiều học sinh không có khả năng đọc diễn cảm

- Thời gian phân bố chưa hợp lí: Thời gian luyện đọc nhiều, thời gian tìm hiểu bài và luyện đọc diễn cảm lại ít

3) Đề xuất thay đổi quy trình dạy Tập đọc

Nhìn chung, hầu hết giáo viên tham gia khảo sát chưa đưa ra những đề xuất

cụ thể về thay đổi quy trình dạy tập đọc theo quan điểm cá nhân Tuy nhiên, nhiều ý

kiến cho rằng khi dạy Tập đọc ở lớp 4, 5 cần giảm thời lượng ở phần Luyện đọc,tăng thời lượng ở phần Tìm hiểu bài và Luyện đọc lại; cần bổ sung thêm câu hỏihướng dẫn học sinh tìm hiểu nghệ thuật của bài đọc.

1.2.1.3 Khảo sát hệ thống câu hỏi cuối văn bản

Trong phần Tìm hiểu bài, sau khi tiến hành khảo sát hệ thống câu hỏi các vănbản thơ trong sách giáo khoa hiện hành lớp 4, 5 (phụ lục 3), chúng tôi nhận thấy hầuhết câu hỏi chỉ tập trung vào khai thác nội dung, ít câu hỏi về nghệ thuật bài đọc, ítcâu hỏi liên hệ, đánh giá và chưa có câu hỏi hoặc yêu cầu chỉ dẫn cách đọc Hìnhthức hỏi chủ yếu là tự luận, chưa có hình thức trắc nghiệm Mức độ câu hỏi mới chỉdừng lại ở cấp độ biết, hiểu, vận dụng, ít câu hỏi phân tích, đánh giá, sang tạo Mặc

dù trong giờ dạy, giáo viên đã có ý thức chủ động hướng dẫn cách đọc cho học sinhsong việc làm này mới chỉ giúp các em đọc được từng văn bản trong sách giáo khoa

mà chưa thực sự giúp các em hình thành năng lực đọc văn bản bất kì, đặc biệt là cácvăn bản phi nghệ thuật Giáo viên khi dạy cũng chưa mạnh dạn điều chỉnh hệ thốngcâu hỏi, chú trọng nhiều đến quy trình mà chưa chú trọng đến việc hình thành kĩnăng đọc hiểu cho học sinh

Thiết kế bài học theo chủ điểm cũng làm hạn chế việc lựa chọn nội dung vănbản phong phú, đa dạng

1.2.2 Khảo sát giáo viên

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 5 giáo viên trường Tiểu học Quang Minh Athông qua phiếu hỏi (phụ lục 1), các bài giáo án, qua các tiết dự giờ và phỏng vấntrực tiếp về những vấn đề như sau:

1) Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5

a) Thuận lợi:

- Sách giáo khoa in rõ, hầu hết bài nào cũng có hình ảnh minh họa sinh động Các bài học được xếp theo chủ đề

- Học sinh có đầy đủ sách giáo khoa để học tập

- Các văn bản được chọn để dạy tương đối phù hợp với học sinh về nội dung

và độ dài.

- Học sinh đã được học tập đọc ở lớp 1, 2, 3 nên có kĩ năng đọc đúng

- Học sinh mạnh dạn, tự tin, hầu hết các em đều thích đọc trước lớp

- Giáo viên có đầy đủ các phương tiện, đồ dùng dạy học như tranh ảnh, phần mềm powerpoint

- Giáo viên có thời gian củng cố bài học cho học sinh ở buổi thứ hai

- Bài đọc cung cấp cho học sinh vốn hiểu biết thuộc về các lĩnh vực khácnhau

- Giúp học sinh hiểu thêm nghĩa của từ, cách diễn đạt và biểu lộ cảm xúc khiviết văn bản

- Dạy tập đọc hỗ trợ cho việc dạy học các phân môn Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn

- Giờ Tập đọc giúp phát hiện năng khiếu của học sinh qua cách phát biểu, qua hoạt động đóng góp ý kiến và qua việc thảo luận nhóm

- Thông qua dạy học Tập đọc có thể giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Học sinh chưa chủ động trong việc hiểu nội dung bài

- Phụ huynh chưa thực sự quan tâm đến việc học của các em

- Một số học sinh nói ngọng, phát âm chưa chuẩn, kĩ năng đọc hiểu của họcsinh chưa tốt

- Phần luyện đọc theo quy trình được lặp lại ở mỗi tiết gây nhàm chán cho họcsinh

- Một số bài có bố cục chưa rõ ràng, một số bài có nội dung khó và chưa thật

gần gũi với các em Ví dụ Ngu Công xã Trịnh Tường, Sự sụp đổ của chế độ A – pác

– thai, Tiếng vọng, Thuần phục sư tử,…)

- Một số nội dung tìm hiểu bài khó học sinh chưa thật nắm vững.

- Một số học sinh không có năng lực đọc diễn cảm nên việc luyện đọc lại rất mất thời gian

- Một số học sinh chưa nắm được các kiểu câu theo mục đích nói

- Nhiều học sinh đọc bài còn ảnh hưởng của cách phát âm địa phương

2) Một số biện pháp dạy học tích cực đã được giáo viên sử dụng trong giờ dạy Tập đọc lớp 4, 5

- Sử dụng phim, ảnh để giải nghĩa từ

- Khuyến khích học sinh đọc trước bài ở nhà và sưu tầm tranh ảnh để phục vụbai học

- Sử dụng ứng dụng công nghệ thông tin vào giờ học

- Tổ chức trò chơi, thi đấu giữa các nhóm học sinh trong phần đọc diễn cảm

- Cho học sinh đi thực tế ở sân trường, các địa danh xung quanh trường để tìm hiểu những nội dung liên quan đến bài học

Tuy nhiên, không nhiều giáo viên áp dụng các phương pháp này và áp dụngkhông thường xuyên

1.2.3 Khảo sát học sinh

Căn cứ vào kết quả khảo sát hơn 100 học sinh trường Tiểu học Quang Minh

A thông qua phiểu hỏi (Phụ lục 2), qua phỏng vấn giáo viên giảng dạy, phỏng vấntrực tiếp giáo viên, qua các tiết dự giờ, qua quá trình trực tiếp giảng dạy và qua cácbài kiểm tra học sinh chúng tôi đã thu được một số kết quả như sau:

1) Những thuận lợi và khó khăn mà các em gặp phải khi học Tập đọc

dung chưa thật gần gũi.

- Câu hỏi tìm hiểu bài khó đối với các em

- Một số bài có nội dung quá dài

2) Những biệp pháp mà học sinh hứng thú và mong muốn được giáo viên sử dụng trong giờ Tập đọc

- Tổ chức đọc theo nhóm và thi đọc giữa các nhóm

- Giáo viên dạy bằng giáo án điện tử

- Giáo viên tổ chức các trò chơi học tập

- Học sinh tự tìm hiểu bài theo nhóm

3) Thực trạng năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4, 5 qua quá trình quan sát và kết quả điều tra

Căn cứ vào kết quả của những câu trả lời của học sinh và kết quả của các bàikiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu chúng tôi rút ra được một số nhận xét sau:

- Nhìn chung học sinh có tiến bộ đều về tất cả kĩ năng đọc so với những lớpdưới

- Mức độ hiểu từ khó chỉ dừng lại ở những từ đã được chú thích ở trong sách

- Kết quả của các phần đọc hiểu, nghe hiểu vẫn còn rất hời hợt, học sinhkhông tự rút ra được ý nghĩa nếu như không có hướng dẫn cụ thể của giáo viên

- Đối với các văn bản thơ, học sinh chưa cảm nhận được cái hay, cái đẹp trong những ngôn từ, hình ảnh của bài

Từ kết quả trên có thể thấy mục tiêu và phương pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh Tiểu học còn có những bất cập và cần phải được điều chỉnh

Tiểu kết chương 1

Việc khảo sát mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa Tập đọccũng như khảo sát giáo viên và học sinh lớp 4, 5 cùng với quá trình trải nghiệmthực tế đã giúp hình dung tương đối rõ nét về thực trạng dạy học lớp 4, 5 Từ đó cónhững đánh giá bước đầu sau khảo sát

Dạy học đọc hiểu lớp 4, 5 theo chương trình, sách giáo khoa hiện hành đã

có những thành công nhất định, học sinh được tiếp cận với một số lượng lớn vănbản thuộc nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau; tiếp tục đọc thành tiếng ở tốc độnhanh hơn ở các lớp 1, 2, 3; bước đầu hiểu văn bản trên cơ sở trả lời các câu hỏitrong sách giáo khoa; tập đọc diễn cảm được một đoạn hoặc toàn bộ văn bản dưới

sự hướng dẫn của giáo viên; có thêm những hiểu biết về tự nhiên và xã hội, tíchlũy được vốn từ thông qua nội dung văn bản đọc Như vậy, về cơ bản, dạy học đọchiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 đã thực hiện được mục tiêu đề ra

Bên cạnh những thành công, dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5vẫn còn những hạn chế Văn bản được lựa chọn để dạy học đọc hiểu còn chưa thực

sự cân đối về tỉ lệ giữa văn bản thuộc phong cách nghệ thuật và văn bản thuộcphong cách phi nghệ thuật, điều này ảnh hưởng đến mục tiêu dạy học hình thành

kĩ năng đọc để phục vụ việc học bởi trong thực tế học tập và cuộc sống, đa số vănbản học sinh cần đọc hiểu là văn bản phi nghệ thuật Ở lớp 4, 5 kĩ năng đọc thànhtiếng của học sinh đã tương đối thành thạo, chỉ cần tập trung hướng dẫn học sinh

kĩ năng đọc thầm để có thể hiểu sâu nội dung văn bản đọc Quan trọng hơn nữa,những thông tin học sinh có được từ việc chiếm lĩnh nội dung văn bản phải đượcđánh giá và vận dụng vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống Cuối cùng,dạy học đọc hiểu chưa đạt được đến mục tiêu hình thành kĩ năng đọc để giúp họcsinh tự đọc hiểu những văn bản các em gặp trong học tập các môn học khác cũngnhư trong thực tế cuộc sống Những hạn chế này chính là thách thức đối với dạyhọc đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 trong giai đoạn hiện tại

Việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 chịu ảnh hưởng của các yếu tốkhách quan và chủ quan Yếu tố khách quan chính là mục tiêu, nhiệm vụ, chươngtrình, sách giáo khoa, nội dung, chỉ đạo chuyên môn,… cũng như cơ sở vật chấtphục vụ hoạt động dạy học Hiện tại, trong quá trình dạy học đọc hiểu cho họcsinh, giáo viên chưa tác động nhiều được đến các yếu tố thuộc chỉ đạo của BộGiáo dục và Đào tạo cũng như cơ quan quản lí chuyên môn các cấp Yếu tố chủquan phụ thuộc chủ yếu vào người dạy và người học Năng lực sư phạm của giáoviên thể hiện ở việc thiết kế bài dạy, công tác chuẩn bị, kĩ năng tổ chức các hoạt

động học tập cho học sinh, tổ chức kiểm tra đánh giá,… Đối với học sinh cần quantâm đến đặc điểm tâm sinh lí, quá trình phát triển nhận thức của các em Hiểu biết

về thể lực, sức khỏe, sở thích và nhu cầu của từng học sinh ảnh hưởng đến việc lựachọn nội dung, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp, tác động đến nhận thứccủa học sinh

Việc xác lập những cơ sở lí luận và thực tiễn chính là căn cứ đề xuất nhữngbiện pháp tổ chức dạy đọc hiểu văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau

ở lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở chương tiếp theo

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG QUAN SÁT THẾ GIỚI NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN

BẢN THƠ 2.1 Quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ

2.1.1 Thế giới nghệ thuật là gì?

Thế giới nghệ thuật là chỉnh thể của hình thức văn học Văn bản ngôn từ xét

về một mặt chỉ là biểu hiện của hình thức bề ngoài của tác phẩm Tác phẩm trọn vẹnxuất hiện như một thế giới nghệ thuật, một khách thể thẩm mĩ Dùng từ “thế giới”

để chỉ tác phẩm văn học là có cơ sở khoa học, bởi thuật ngữ “thế giới nghệ thuật”thoã mãn các ý nghĩa của khái niệm “thế giới”: chỉ sự thống nhất vật chất của cácbiểu hiện đa dạng; có giới hạn về không- thời gian; phạm vi tác động của các quiluật chung, chứng tỏ có một trật tự thống nhất cho toàn bộ; có tính đầy đủ về các quiluật nội tại; là một kiểu tồn tại, thực tại Thế giới nghệ thuật là sản phẩm sáng tạocủa con người Tuy nhiên, việc xác định thế giới nghệ thuật như thế nào thì chưa có ýkiến thống nhất

Từ khái niệm “thế giới” nêu trên có thể hiểu “thế giới nghệ thuật” là sảnphẩm sáng tạo của người nghệ sĩ chỉ có trong tác phẩm văn học nói riêng và trongtác phẩm nghệ thuật nói chung, trong cảm thụ của người tiếp nhận, ngoài ra khôngtìm thấy ở đâu cả Thế giới nghệ thuật mang tính cảm tính, có thể cảm thấy được và

là một kiểu tồn tại đặc thù trong chất liệu và trong cảm nhận của người thưởng thức,

là sự thống nhất của mọi yếu tố đa dạng trong tác phẩm Tóm lại, thế giới nghệthuật hiểu một cách khái quát là tập hợp tất cả các phương thức, hình thức nghệthuật biểu hiện mà nhà văn sử dụng để phản ánh và sáng tạo hiện thực

2.1.2 Mục đích của việc quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ

Mục đích cuối cùng của việc hướng dẫn học sinh quan sát thế giới nghệ thuật

là giúp các em phát huy trí tưởng tượng và tư duy logic để hình dung ra thế giới màtác giả tạo ra bằng chất liệu ngôn từ, từ đó đưa các em đặt chân vào thế giới ấy đểtrải nghiệm, để cảm nhận được toàn bộ ý nghĩa của bài thơ và trả lời được câu hỏi

lớn: Em nhìn thấy gì trong thế giới ấy? Và em cảm thấy gì? Có thể tách câu hỏi lớn

đó thành năm câu hỏi nhỏ:

- Người phát ngôn trong bài thơ là ai?

- Bài thơ được sáng tác trong hoàn cảnh nào?

- Bài thơ nói về cái gì và nói theo trình tự nào?

- Cách nói đó có gì hay, có gì độc đáo và mới lạ?

- Thông điệp tác giả muốn gửi đến bạn đọc qua bài thơ ấy là gì?

Để trả lời được năm câu hỏi này thì cần một quá trình hướng dẫn chi tiết, tỉ mỉ và cómột kế hoạch, phương pháp cụ thể, bài bản bởi thế giới nghệ thuật vô cùng đa dạng,nhiều màu sắc, phải thực sự tìm được giao cảm với tác giả mới có thể đắm chìm vàothế giới cùng với nhà thơ Tiếp cận với thế giới nghệ thuật trong thơ là ta phải cảmnhận được tính hàm súc, mới lạ từ ngôn từ, hình ảnh cho đến không gian nghệ thuậttrong bài, cảm nhận được một thế giới đa âm sắc, cảm nhận đầy đủ cá tính sáng tạocủa tác giả trong đó

Các tác phẩm thơ thường do chính những cá nhân sáng tác nên thường thểhiện cá tính – những nét riêng có tính chất cá nhân của họ Theo Hoài Thanh, nếumỗi nhà văn không có một bản sắc riêng, "một hình sắc riêng" thì thật khó mà cóthể góp phần tạo ra được một nền văn chương phong phú, nhiều màu sắc đẹpđược Sáng tạo trong nghệ thuật đã là điều không hề dễ, sáng tạo để người khácthấy hay và nể phục lại còn khó hơn Văn học không chấp nhận sự rập khuôn, sáomòn, thiếu cá tính sáng tạo Mỗi văn bản nghệ thuật có cá tính sáng tạo là mộttiếng nói riêng mới lạ, thỏa mãn nhu cầu thưởng thức đa dạng của người đọc Thực

tế cho thấy, có những tác phẩm được tái bản hàng chục lần và được dịch ra nhiềuthứ tiếng xuất bản trên khắp thế giới, lại có những tác phẩm vừa mới ra đời đãnhanh chóng bị rơi vào quên lãng, đó là một minh chứng cho tầm quan trọng của

cá tính sáng tạo của nhà văn trong việc quyết định số phận “đứa con tinh thần” củamình

Vậy để học sinh nhìn thấy thế giới trong tác phẩm trước tiên cần gây dựng

ở các em nhu cầu thưởng thức nghệ thuật, ý thức được tầm quan trọng và ý nghĩa

của việc quan sát thế giới nghệ thuật, rồi sau đó mới sử dụng các phương pháp cụthể giúp học sinh từng bước xây dựng kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật qua cácvăn bản trong chương trình Tập đọc và rộng hơn là hình thành năng lực quan sátthế giới nghệ thuật các văn bản trong cuộc sống thường ngày.

2.2 Quan sát thế giới nghệ thuật dưới phương diện ngữ dụng học

2.2.1 Quan sát thế giới nghệ thuật thông qua người phát ngôn trong văn bản

Người phát ngôn trong văn bản thơ có khi là tác giả, có khi tác giả mượn lờicủa một nào đó trong xã hội như: người mẹ (Khúc hát ru những em bé lớn trênlưng mẹ - TV4, tập 2), người con đi bộ đội (Bầm ơi – TV5, tập 2), trẻ thơ (Sắcmàu em yêu – TV5, tập 1), Người phát ngôn được hiểu như là tác nhân hoạtđộng tạo ra lời nói Thông qua người phát ngôn, tác giả ẩn chứa, gửi gắm những tưtưởng, tình cảm, thông điệp, đó chính là linh hồn, bộ xương xuyên suốt từ đầu tớicuối tác phẩm Trong quá trình tìm hiểu người đọc phải cảm nhận được linh hồn

đó thì mới thực sự thấu hiểu được tác phẩm

Tuy nhiên, tư tưởng tình cảm của tác giả không được bộc lộ một cách trựctiếp mà thể hiện gián tiếp qua các hình ảnh, chi tiết, nhân vật, sự việc,… Vì vậyviệc đọc hiểu tư tưởng tình cảm của tác giả đòi hỏi người đọc phải có năng lựctổng hợp, khái quát cao để từ những mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện, chitiết, thái độ và cách miêu tả của tác giả mà rút ra những kết luận Với phân mônTập đọc ở Tiểu học việc tìm hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả thông qua ngườiphát ngôn còn có ý nghĩa rất quan trọng là định hướng cho việc luyện đọc diễncảm Sau khi đã tìm hiểu bài, hiểu được giá trị của các chi tiết, hình ảnh, biện phápnghệ thuật,… hiểu được tư tưởng tình cảm của tác giả thì bước tiếp theo là luyệnđọc diễn cảm Nếu không nắm được nội dung bài, không hiểu được những tưtưởng tình cảm của tác giả gửi gắm trong văn bản thì học sinh sẽ không nhìn nhận

ra được thế giới nghệ thuật mà tác giả muốn đưa đến người đọc qua tác phẩm đó

Sách giáo khoa Tiếng Việt 4, 5 đã chú ý tới việc luyện cho học sinh biếtchia sẻ cảm xúc, tình cảm của mình với tác giả, có ý thức tìm hiểu, khám phá

những điều mà tác giả muốn gửi gắm trong tác phẩm Nhiều câu hỏi ở cuối bài đọcyêu cầu các em bộc lộ cảm nhận của mình về tâm trạng, cảm xúc, thái độ của nhàvăn, nhà thơ Tuy nhiên sách giáo khoa hầu như chưa đưa ra được những câu hỏigiúp học sinh tìm ra người phát ngôn trong văn bản đó là ai, điều đó khiến họcsinh chưa thực sự có cái nhìn đúng, chưa tạo ra cơ sở rèn luyện kĩ năng quan sátthế giới nghệ thuật cho học sinh để hướng tới mục tiêu cuối cùng là phát triểnnăng lực đọc hiểu cho học sinh.

Ví dụ câu hỏi: Vì sao tác giả băn khoăn, day dứt về cái chết của con chim

sẻ? bài Tiếng vọng (TV5, tập 1) Với câu hỏi này, giáo viên hướng dẫn học sinh

chú ý hoàn cảnh và nguyên nhân mà con chim sẻ đáng thương chết Cái chết củachim sẻ có liên quan đến nhân vật “tôi” Từ đó giáo viên nên đưa thêm câu hỏi:Trong bài thơ tác giả đã mượn lời của ai? Việc trả lời câu hỏi đó sẽ giúp các em sẽhiểu vì sao nhân vật “tôi” lại băn khoăn, day dứt khi chim sẻ chết (ân hận vì đã ích

kỉ, vô tình gây ra hậu quả đau lòng) Qua đó, các em sẽ cảm nhận được tâm trạngcủa tác giả gửi gắm trong bài thơ và biết thể hiện giọng đọc cho phù hợp

Hay như câu hỏi: Đặt hình ảnh người chiến sỹ đi tuần trong đêm đông bên

cạnh hình ảnh của các em học sinh, tác giả bài thơ muốn nói lên điều gì? Bài Chú

đi tuần (TV5, tập 2) Trước khi trả lời câu hỏi này, giáo viên hướng dẫn học sinh

tìm ra người phát ngôn trong bài thơ là các chiến sỹ đang làm nhiệm vụ bảo vệ đấtnước sau đó mới hướng dẫn học sinh chú ý việc làm, lời nhắn nhủ, tình cảm củacác chiến sỹ gửi các em Qua đó giúp học sinh nhận ra điều tác giả muốn gửi gắmtrong bài là ca ngợi người chiến sỹ tận tụy, quên mình vì trẻ thơ

Với hệ thống câu hỏi như trên, sách giáo khoa Tiếng Việt 4, 5 mới bướcđầu hình thành ở học sinh năng lực đồng cảm, sẻ chia với những nỗi niềm, nhữngtâm sự của tác giả nói riêng và của mọi người xung quanh nói chung Việc thêmvào những câu hỏi giúp học sinh phát hiện ra người phát ngôn sẽ giúp học sinhthông qua việc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả học sinh sẽ có cơ hội phát triểnnăng lực đọc những tư tưởng tình cảm của văn bản ngoài đời thực hoặc những tưtưởng tình cảm ngoài trang sách

2.2.2 Quan sát thế giới nghệ thuật qua hoàn cảnh sáng tác văn bản

1) Hoàn cảnh sáng tác

Hoàn cảnh, mục đích sáng tác là một trong những nguyên nhân khách quantuy không hẳn đã quyết định nội dung của tác phẩm nhưng không phải là yếu tốkhông tác động sâu sắc đến sáng tác ấy Hoàn cảnh, mục đích sáng tác cũng quyếtđịnh đến sáng tác của nhà văn Có khi cùng một nhà văn nhưng khi sáng tác trongnhững hoàn cảnh, những mục đích khác nhau thì sẽ sản sinh ra những đứa con tinhthần khác nhau Nói như vậy, có nghĩa là hoàn cảnh, mục đích sáng tác có ảnhhưởng sâu sắc đến thế giới quan và nhân sinh quan của nhà văn Hoàn cảnh sángtác có thể bao gồm: Môi trường xã hội, môi trường văn hoá (hoàn cảnh lớn); hoàncảnh cá nhân (hoàn cảnh nhỏ)

2) Quan sát thế giới nghệ thuật thông qua hoàn cảnh sáng tác

Để quan sát được thế giới nghệ thuật thì học sinh phải hình dung ra thế giới

ấy, tự mình bước chân vào thế giới, trải nghiệm thế giới mà tác giả vẽ ra trong bàithơ Và hoàn cảnh sáng tác chính là cánh cửa đầu tiên giúp học sinh bước vào thếgiới nghệ thuật của bài thơ Tuy nhiên, đối với hoàn cảnh sáng tác, ở chương trìnhTập đọc lớp 4, 5 hầu hết là không đưa ra hoàn cảnh sáng tác cụ thể hay giới thiệu vềtác giả và nhiều giáo viên cũng thường bỏ qua phần giới thiệu hoàn cảnh mà đi vàobài luôn Bởi họ chưa nhận thức được tầm quan trọng của hoàn cảnh ra đời quyếtđịnh một phần nội dung của tác phẩm Để học sinh nắm được hoàn cảnh sáng táccủa bài thì giáo viên có thể yêu cầu học sinh tìm hiểu trước ở nhà hoặc giáo viên sẽ

cung cấp hoàn cảnh sáng tác của văn bản trực tiếp trên lớp Ví dụ bài Ngắm trăng

(TV4, tập 2) giáo viên sẽ cung cấp cho học sinh thông tin về hoàn cảnh của bài thơnhư: Tháng 8 năm 1942, lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc vượt biên giới sang Trung Quốc

để liên hệ với cách mạng và các lực lượng chống Nhật ở Trung Quốc Bác đến thịtrấn Túc Vinh thì bị chính quyền Tưởng Giới Thạch bắt Trong thời gian mười bốntháng bị chính quyền Tưởng Giới Thạch giam cầm trái phép, Bác Hồ thường xuyên

bị giải từ nhà lao này đến nhà lao khác khắp mười ba huyện của tỉnh Quảng Tây( Từ mùa thu 1942 đến mùa thu 1943 ) Trong thời gian đó, Bác viết tập “Nhậtkí

trong tù” gồm 133 bài bằng chữ Hán, trong đó có bài "Vọng nguyệt” (Ngắm trăng).

“Vọng nguyệt” ra đời trong một hoàn cảnh đặc biệt là chốn lao tù tăm tối của chế độTưởng Giới Thạch ở Trung Quốc trong những năm 1942 – 1943

Hoặc giáo viên có thể căn cứ vào nội dung câu thơ, câu văn mà học sinh sẽsuy ra hoàn cảnh sáng tác bài thơ ấy bằng cách đưa ra câu hỏi: Em nhìn thấy gìtrong bài thơ ấy? Ví dụ trong bài Trăng ơi…từ đâu đến? (TV4, tập 2), giáo viên đưa

ra câu hỏi: Đọc bài thơ này, em nhìn thấy gì? Nghe thấy gì? Và học sinh sẽ trả lời là

em nhìn thấy một đêm trăng tròn ở một vùng quê thanh bình, ánh trăng phủ khắpcác đường quê, ngõ xóm có thể mở rộng ra đây là một đêm rằm trung thu, em nhìnthấy các bạn rước đèn, múa lân dưới ánh trăng hiền hòa, nghe thấy tiếng trống, tiếnghát của các bạn nhỏ

Hay bài Bài thơ về tiểu đội xe không kính (TV4, tập 2) giáo viên đưa ra câu

hỏi: Đọc bài thơ, em nhìn thấy gì, nghe thấy gì, ngửi thấy gì? Với câu hỏi này, họcsinh phải có khả năng tư duy, tổng hợp, đặc biệt cần phải có trí tưởng tượng phongphú, phải biết vận dụng tất cả các giác quan để cảm nhận Giáo viên sẽ hướng dẫncác em quan sát trong từng câu thơ, từng hình tượng nghệ thuật để thấy được khungcảnh chiến tranh đang diễn ra khốc liệt mặc dù không được nói đến trực tiếp Họcsinh phải nhìn thấy được toàn bộ khung cảnh tuyến đường Trường Sơn với nhữngcung đường ngoằn nghèo đầy rẫy những hố bom, nhìn thấy cả đoàn xe đang đi giữamưa bom bão đạn sự, nghe thấy tiếng bom rơi đạn nổ, nghe thấy cả những tiếng nóicười của những chiến sĩ lái xe,qua đó cảm nhận được tinh thần hiên ngang bất khuấtcủa những người lái xe dọc tuyến đường Trường Sơn Họ ung dung ngồi vào buồnglái, điều khiển xe chạy giữa chiến trường mưa bom bão đạn Họ mất ngủ, chịu bụi,chịu ướt áo Nhưng họ không phàn nàn, không kêu ca Chiếc xe vỡ kính, hỏng đèn,xước thùng, hỏng mui Thế nhưng các chiến sĩ vẫn lái, vẫn đưa xe chạy lên phíatrước Họ là những thanh niên tiêu biểu cho thế hệ trẻ Việt Nam trong thời kì chống

Mĩ cứu nước

2.2.3 Quan sát thế giới nghệ thuật qua ngôn từ trong văn bản

2.2.3.1 Đặc điểm về ngôn từ

1) Ngôn từ là chất liệu duy nhất để xây dựng hình tượng văn chương

Nếu như hình tượng của nghệ thuật hội họa, điêu khắc, kiến trúc là nhữnghình ảnh, đưuòng nét, màu sắc có tính chất tĩnh và chiếm một khoảng không giannhất định; hình tượng của nghệ thuật âm nhạc, điện ảnh… có tính chất động vàdiễn ra trong một khoảng thời gian nhất định thì chất liệu ngôn từ chính là hìnhtượng của văn chương Chính ngôn từ, chất liệu cấu tạo nên các hình tượng vănchương đã qui định tính độc đáo và đặc biệt của văn chương Vì vậy, để tìm hiểu

về văn chương nghệ thuật, không thể không tìm hiểu đặc trưng bản chất liệu đã tạonên hình tượng văn chương

2) Khả năng nghệ thuật của ngôn từ

Ngôn từ văn học có tính nghệ thuật và tính thẩm mĩ.

Các yếu tố âm thanh, từ ngữ, kiểu câu,… trong văn bản nghệ thuật đềuđược lựa chọn, trau chuốt, sắp xếp theo trật tự đặc biệt nhằm tạo nên vẻ đẹp và sứchấp dẫn Khi yếu tố ngôn từ tác động đến thị giác hay thính giác của con người, thìlập tức bằng thói quen và kinh nghiệm, các sự vật được gợi đến hiện lên trong đầu

óc chúng ta Sự vật, hiện tượng nào chúng ta tiếp xúc nhiều thì hiện lên càng rõ

Chẳng hạn, việc tác giả sử dụng hình tượng “xe không kính” trong bài Bài ca về

tiểu đội xe không kính của Phạm Tiến Duật khiến cho người đọc không những

hình dung ra hình ảnh một chiếc xe không có kính mà còn nhìn thấy toàn bộ sựkhốc liệt của chiến tranh Và chính ngôn từ, hình ảnh, nhịp điệu trong bài thơ tạothành nghệ thuật Vẻ đẹp, sức hấp dẫn của hình tượng tạo nên tính thẩm mĩ

Ngôn từ văn học giúp người đọc phát huy trí tưởng tượng

Ðược xây dựng từ chất liệu ngôn từ, hình tượng văn chương không tácđộng trực tiếp vào các giác quan của chúng ta, dù là thị giác hay thính giác Ngườithưởng thức tác phẩm văn chương được gọi là độc giả còn người thưởng thức tácphẩm nghệ thuật thường được gọi là khán giả Đối với văn chương không ai trựctiếp nhìn, ngắm hình tượng của nó bằng mắt mà các hình tượng văn chương hiệnlên trong óc người thưởng thức bằng trí tưởng tượng Người đọc phá vỡ ý nghĩa

các từ, câu để liên tưởng với các biểu tượng về đối tượng được miêu tả, nhờ vào trítưởng tượng mà người đọc dường như tái tạo đối tượng miêu tả mà văn bản chỉ ra.Như thế chúng ta không sờ thấy, nghe thấy, nhìn thấy trực tiếp tượng văn chương.Đặc điểm này cho phép văn bản nghệ thuật có thể thoát li các sự thật cụ thể, cá thể

để nói đến các sự thật có tính khái quát của xã hội

Hình tượng ngôn từ có tác động đến mọi giác quan của độc giả

Nếu như các ngành nghệ thuật khác, hình tượng của nó chỉ có thể cảm thụbằng 2 giác quan là thị giác và thính giác, thì hình tượng phi vật thể của ngôn ngữlại có khả năng tác động tới người đọc không chỉ ở cơ quan thị giác mà cả thínhgiác, vị giác và khứu giác Ðộc giả dường như phải vận dụng mọi cơ quan cảmgiác để tiếp nhận hình tượng văn chương Những câu thơ đây ta phải dùng thị giác

để tiếp nhận màu sắc, hình khối của bức tranh hiện thực:

“Việt Nam đất nước ta ơi !

Mênh mông biển lúa đâu trời đẹp hơn

Cánh cò bay lả rập rờn

Mây mờ che đỉnh Trường Sơn sớm chiều”

(Việt Nam thân yêu – Nguyễn Đình Thi)Những câu thơ phải dùng thính giác để tiếp nhận âm thanh cuộc sống:

“Nghe trăng thở động tàu dừa

Rào rào nghe chuyển cơn mưa giữa trời”

(Nghe thầy đọc thơ – Trần Đăng Khoa)Hình tượng ngôn từ còn mang đến cho người đọc những cảm giác khác nhưcảm giác vui mừng trong ngày tựu trường:

“Gặp bạn, cười hớn hở

Đứa tay bắt mặt mừng

Đứa ôm vai bá cổ

Cặp sách đùa trên lưng”

(Ngày khai trường – Nguyễn Bùi Vợi) Cảm giác đau đớn trong bài Thương ông của Tú Mỡ:

“Ông bị đau chân

2.2.3.2 Đọc hiểu nghệ thuật ngôn từ trong văn bản

* Đọc hiểu nghệ thuật ngôn từ thông qua việc đọc thầm

Mục đích của đọc hiểu ngôn từ của văn bản không chỉ hiểu điều tác giảmuốn nói mà còn phải tìm ra cái hay, cái mới lạ, độc đáo của tác phẩm thơ Muốnđọc hiểu nghệ thuật của văn bản trước tiên cần phải hiểu rõ ngữ nghĩa của từ ngữ

sử dụng trong văn bản đó, từ nghĩa tường minh đến nghĩa hàm ẩn, từ nghĩa đenđến nghĩa bóng Cùng với ngữ nghĩa thì cũng cần phải chú ý đến ngữ âm Tầngngôn từ chính là chìa khóa để đi vào khám phá chiều sâu của văn bản

Ở trường Tiểu học có 4 kiểu đọc văn bản: đọc thầm, đọc nhẩm, đọc thànhtiếng và đọc đồng thanh Trong đó, đọc thầm có hiệu quả nhất trong việc đánh giákhả năng thông hiểu văn bản của học sinh, rèn luyện kĩ năng đọc thầm chính là rèncách đọc có ý thức Đối với học sinh khối 4, 5 kĩ năng đọc thầm của các em đãtương đối tốt song vẫn chưa hiểu được mục đích mà việc đọc thầm hướng tới đóchính là chỉ ra từ mới, từ không hiểu nghĩa, phát hiện và giải nghĩa được những từngữ then chốt Bởi vậy, giáo viên cần phải chú ý dạy học sinh hiểu nghĩa bóng của

từ, cụm từ, câu, đoạn, bài, sự chuyển nghĩa trong văn chương,… nghĩa là hiểu toàn

bộ những gì đọc được Kết hợp chặt chẽ việc tìm hiểu bài với luyện đọc, kết hợpnhuần nhuyễn giữa đọc thành tiếng với đọc thầm

* Đọc hiểu nghệ thuật ngôn từ thông qua việc giải nghĩa từ

Để đọc tốt thì cần phải đọc đúng, hiểu đúng nên việc hướng dẫn học sinh

nắm được nghĩa của từ là rất quan trọng trong quá trình dạy học đọc hiểu Giáoviên cần có những biện pháp giúp học sinh hiểu bài đọc, bắt đầu bằng việc hiểunghĩa từ Việc chọn từ nào để giải nghĩa cũng rất quan trọng, phụ thuộc nhiều vàođối tượng học sinh ở trình độ nào, ở vùng miền, địa phương nào, giáo viên cầnphải có hiểu biết về từ ngữ và phải có một vốn từ nhất định về tiếng vùng dân tộc,địa phương nơi mình giảng dạy để có cách giải nghĩa phù hợp, dễ hiểu nhất chohọc sinh.

Có rất nhiều cách để giải nghĩa từ như: Giải nghĩa bằng trực quan (tranhảnh, băng hình, video hoặc có thể cho học sinh tham quan trực tiếp nếu có điềukiện), bằng ngữ cảnh, bằng từ đồng nghĩa, trái nghĩa,… nhưng giáo viên cần lưu ýgiới hạn nghĩa trong phạm vi bài học, tránh mở rộng ra nhiều nghĩa, việc tìm hiểunghĩa của từ được thực hiện nhẹ nhàng, tránh nặng nề khiến giờ tập đọc trở thànhgiờ dạy từ ngữ Chúng ta có thể vận dụng linh hoạt một số biện pháp giải nghĩa đểgiúp học sinh nắm được nghĩa của một số từ quan trọng trong bài tập đọc Có một

số biện pháp cơ bản như sau:

- Giải nghĩa bằng trực quan: Giải nghĩa bằng trực quan là dùng tranh ảnh,

mô hình hay vật thật,… đây là cách giải nghĩa từ bằng cách đối chiếu từ với vậtthật, vật thay thế đại diện cho nghĩa của từ Cách giải nghĩa này phù hợp để giải

nghĩa các danh từ Ví dụ dùng tranh ảnh để giải thích từ xe không kính trong bài thơ Bài ca về tiểu đội xe không kính (TV4, tập 2), hay dùng vật thật để giải thích từ

mũ tai bèo bài Trên đường mòn Hồ Chí Minh (TV3, tập 2).

- Giải nghĩa bằng ngữ cảnh: Giải nghĩa bằng ngữ cảnh là đặt từ vào trong

cụm từ, câu, đoạn, bài thậm chí đặt vào trong hoàn cảnh sáng tác của bài để họcsinh suy ra nghĩa của từ Có nhiều trường hợp từ đặt trong những hoàn cảnh khácnhau sẽ có nghĩa không giống nhau vì vậy nếu tách từ ra khỏi ngữ cảnh để giảithích sẽ làm học sinh không hiểu đúng nghĩa văn bản Chẳng hạn như đại từ xưng

hô mình – ta trong bài Nhớ Việt Bắc (TV3, tập 1) được hiểu là người ở Việt Bắc và

người cán bộ về xuôi

- Giải nghĩa từ bằng cách đối chiếu, so sánh với những từ khác: Ví dụ