Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn kể chuyện lớp 4 5 ở nhà trường tiểu học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌCPHAN THỊ THU TRANG VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN LỚP 4 - 5 Ở NHÀ TRƯỜNG TIỂU HỌC KHÓA L

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

PHAN THỊ THU TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN

LỚP 4 - 5

Ở NHÀ TRƯỜNG TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

TS LÊ THỊ THÙY VINH

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên của khóa luận, em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sựtri ân sâu sắc nhất tới cô giáo - TS Lê Thị Thùy Vinh người đã tận tình chỉ bảo vàgiúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáochủ nhiệm cùng các em học sinh lớp 4A, 4B, 5A, 5B Trường Tiểu học Văn Khê A -huyện Mê Linh - T.P Hà Nội đã tạo điều kiện cho em được trực tiếp thực nghiệmcông trình nghiên cứu của mình

Qua đây, em cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Khoa Giáo dụcTiểu học đã cung cấp, trang bị cho em những kiến thức quý báu trong suốt 4 nămhọc để em có thể hoàn thành đề tài này

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, gia đình - những người luônđồng hành, động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thựchiện đề tài

Em xin chân thành cảm ơn!

Xuân Hòa, ngày 20 tháng 05 năm 2018

Tác giả khóa luận

Phan Thị Thu Trang

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn

Kể chuyện lớp 4 - 5 ở nhà trường Tiểu học” là kết quả nghiên cứu của bản thân tôi

trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Tôixin cam đoan kết quả nghiên cứu của đề tài do chính tôi viết và không sao chép từbất cứ bài viết của bất cứ tổ chức, cá nhân nào khác, không có sự trùng lặp với bất

kì đề tài nào trước đó

Nếu sai tôi xin chịu trách nhiệm hoàn toàn

Xuân Hòa, ngày 20 tháng 05 năm 2018

Tác giả khóa luận

Phan Thị Thu Trang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: 4

5 Phương pháp nghiên cứu: 5

6 Cấu trúc khóa luận: 5

NỘI DUNG 6

Chương 1 6

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Một số vấn đề về KTDH 6

1.1.1.1 Khái niệm kĩ thuật dạy học 6

1.1.1.2 Phân biệt QĐDH, PPDH, KTDH 6

1.1.1.3 Một số đặc điểm của KTDH 7

1.1.1.4 Phân loại kĩ thuật dạy học 9

1.1.1.5 Kĩ thuật dạy học tích cực 10

1.1.2 Phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5 17

1.1.2.2 Yêu cầu cần đạt của phân môn Kể chuyện lớp 4 -5 17

1.1.3 Đặc điểm của học sinh lớp 4 - 5 18

1.1.3.1 Chú ý 18

1.1.3.2 Tư duy 18

1.1.3.3 Tưởng tượng 19

1.1.3.4 Tri giác 19

1.1.3.5 Ngôn ngữ 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 21

1.2.1 Các kiểu bài của phân môn Kể chuyện trong SGK lớp 4 - 5 21

1.2.2 Sự hiểu biết của giáo viên về KTDH tích cực 21

1.2.3 Thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân

môn Kể chuyện ở trường Tiểu học 22

Chương 2 26

MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC ỨNG DỤNG 26

TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN Ở LỚP 4 - 5 26

2.1 Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học 26

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học 26

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức 26

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh 27

2.2 Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5 27

2.2.1 Kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi” 27

2.2.2 Kĩ thuật “Mảnh ghép” 30

2.2.3 Kĩ thuật “Khăn trải bàn” 34

2.2.4 Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy” 37

2.2.5 Kĩ thuật “Ổ bi” 41

2.3 Thái độ văn hóa thông qua dạy học Kể chuyện vận dụng một số KTDH tích cực ở lớp 4 - 5 43

Chương 3 45

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 45

3.1 Mục đích thực nghiệm 45

3.2 Nội dung thực nghiệm 45

3.2.1 Lựa chọn các bài thực nghiệm 45

3.2.2 Công tác chuẩn bị 45

3.3 Đối tượng thực nghiệm 45

3.4 Thời gian thực nghiệm 46

3.5 Cách thức tiến hành thực nghiệm 46

3.6 Giáo án thực nghiệm 46

3.7 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 46

3.8 Kết quả thực nghiệm 47

KẾT LUẬN 51 TÀI LIỆU THAM KHẢO 53 PHỤ LỤC

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

1.1 Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là một trong những vấn đề quantrọng của nền giáo dục hiện nay Một trong những nội dung đang được quan tâm

và có những bước tiến mạnh mẽ đó là đổi mới phương pháp dạy học theo hướngchú trọng phát triển năng lực học sinh phổ thông nói chung và trong trường Tiểuhọc nói riêng nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho trẻ về đạo đức, trí tuệ,thể chất và thẩm mĩ Để đạt được mục tiêu trên ngoài việc đổi mới toàn diện nộidung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học thì giáo viên phải biết vậndụng linh hoạt một số KTDH tích cực vào bài giảng của mình làm cho các tiết dạytrở nên phong phú, sinh động phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo củahọc sinh

1.2 Ở Tiểu học, Tiếng Việt là môn học có vai trò đặc biệt quan trọng, làphương tiện chủ yếu để học sinh tiếp thu kiến thức của các môn học khác MônTiếng Việt ở Tiểu học có nhiệm vụ hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng

sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc,viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trườnghoạt động của lứa tuổi Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyệncác thao tác tư duy Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt

và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn họccủa Việt Nam và nước ngoài Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quengiữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách conngười Việt Nam xã hội chủ nghĩa

1.3 Trong môn Tiếng Việt có rất nhiều phân môn: tập đọc, kể chuyện, chính

tả, luyện từ và câu, tập viết, tập làm văn Trong đó phân môn Kể chuyện đóng vaitrò quan trọng giúp học sinh phát triển ngôn ngữ, nhận thức và giao tiếp, góp phầnvào việc hình thành và phát triển nhân cách sau này cho trẻ, đặc biệt là Kể chuyện ởlớp 4 - 5 Do vậy, yêu cầu đặt ra đối với giáo viên Tiểu học là phải quan tâm hơnnữa đến việc kiểm tra, đánh giá kỹ năng ghi nhớ, tưởng tượng và biểu cảm của họcsinh qua phân môn Kể chuyện nhằm giúp các em nắm vững và hiểu kỹ nội dung bài

học Tuy nhiên, thực tế dạy học hiện nay chưa đáp ứng được những mục đích, yêucầu của kể chuyện đặt ra Cụ thể là: Giáo viên chưa có một quan niệm đúng đắn vàđầy đủ về tầm quan trọng của việc dạy học Kể chuyện cũng như họ chưa tìm ra mộtphương pháp dạy học phù hợp với đặc trưng của phân môn Do đó hiệu quả củaviệc dạy học phân môn này đạt được chưa cao.

Với những lí do trên, là một giáo viên Tiểu học trong tương lai, với nhữngkiến thức lí luận được trang bị trong nhà trường và được tiếp xúc qua các kì kiếntập, thực tập sư phạm tại các trường Tiểu học, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn nghiên

cứu đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn

Kể chuyện lớp 4 - 5 ở nhà trường Tiểu học”.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học được dùng

ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt độnghóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết và phát huy tínhtích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực củangười dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lựcnhiều so với dạy theo phương pháp thụ động Trong lịch sử phát triển của giáo dục

và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn tới từ rấtlâu:

Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớncủa việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phươngpháp và biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức Khổng Tử (551 - 479TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa Cổ đại đòi hỏi người ta phải

học và tìm tòi suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học, ông nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…” [12; 15].

Montagne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận,đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho

rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành

để học, học qua hành Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình… [12, 153]”

Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamop, nhà giáo

dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học”.

Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã bắt đầuđược đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình giáo dục học, tâm lýhọc, phương pháp giảng dạy bộ môn Trong các trường sư phạm đã xuất hiện các tưtưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thànhquá trình tự đào tạo” Có thể kể đến một vài tác giả Việt Nam đã có những cuốnsách nghiên cứu về vấn đề này như: Trần Bá Hoành (2001) với cuốn “Bàn vềphương pháp dạy học tích cực hiện nay” Nguyễn Ngọc Bảo (1995) “Phát triển tínhtích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”, hay Trần Bá Hoành (2002)

“Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực” (Tạp chí Giáo dục số 32)

2.2 Việc dạy học phân môn Kể chuyện ở lớp 4 - 5

Việc dạy Kể chuyện ở Tiểu học, đặc biệt là lớp 4 - 5 đã được một số tác giả đềcập đến trong nhiều công trình nghiên cứu khoa học và các bài viết

Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II”, NXBTrường Đại học Sư phạm Hà Nội - GS.TS Lê Phương Nga đã đưa ra vai trò và sựcần thiết của việc dạy Kể chuyện ở Tiểu học, từ đó tác giả đưa ra những biện pháp

để nâng cao chất lượng dạy và học phân môn Kể chuyện

Cuốn sách được giáo viên Tiểu học tìm đọc nhiều nhất đó là “Dạy kể chuyện ởtrường Tiểu học” - NXB Giáo dục, của tác giả Chu Huy (năm 2000) Theo tác giả,nhu cầu kể chuyện đối với HS Tiểu học là rất lớn Ngoài việc xác định vị trí, nhiệm

vụ rất quan trọng của phân môn Kể chuyện, ông còn đề ra phương pháp và kĩ thuậtlên lớp với những bài soạn mẫu làm cơ sở cho GV Tiểu học tham khảo trong quátrình dạy học.

Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học” xuấtbản năm 2007 cũng đề cập đến việc hình thành, rèn luyện kĩ năng nói cho học sinhTiểu học thông qua cách dạy học phân môn Kể chuyện

Trong rất nhiều cuốn sách và công trình nghiên cứu, các tác giả đã đề cập vànghiên cứu rất sâu về phương pháp dạy học tích cực cũng như phân môn Kể

chuyện Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5 ở nhà trường Tiểu học” Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài này để nghiên cứu và tìm hiểu.

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài này nghiên cứu nhằm mục đích:

- Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Kểchuyện ở lớp 4 – 5

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số KTDHtích cực trong dạy học phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5

- Khảo sát thực trạng việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạyhọc phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5

- Xây dựng cách thức sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là một số KTDH tích cực như kĩ thuật “Mảnhghép”, kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”, kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”, kĩ thuật “Khăn trảibàn”, kĩ thuật “Ổ bi” sử dụng trong phân môn Kể chuyện.

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu có hạn, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát thực trạng “vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5” tại 2

trường Tiểu học:

 Trường Tiểu học Văn Khê A - Mê Linh - T.P Hà Nội

 Trường Tiểu học Xuân Hòa - Phường Xuân Hòa - Thị xã Phúc Yên - tỉnhVĩnh Phúc

Thực nghiệm trực tiếp tại:

 Lớp 4A, 4B, 5A, 5B - Trường Tiểu học Văn Khê A - huyện Mê Linh - T.P

Hà Nội

5 Phương pháp nghiên cứu:

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp quan sát

Phương pháp điều tra

Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp phân tích và tổng hợp

6 Cấu trúc khóa luận:

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, danh mục Tài liệu tham khảo và Phụ lục, khóaluận được thể hiện ở 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số KTDH tích cực ứng dụng trong dạy học phân môn Kểchuyện lớp 4 - 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1 Cơ sở lí luận

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1.1 Một số vấn đề về KTDH

1.1.1.1 Khái niệm kĩ thuật dạy học

Theo Hoàng Hòa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành động củagiáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điềuchỉnh quá trình dạy học Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phươngpháp dạy học [2, tr28]

Như vậy, các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phầncủa PPDH Sự phân biệt giữa KTDH với PPDH nhiều khi không rõ ràng Có thểhiểu rằng: Khi sử dụng PPDH ta cần phải có các KTDH

Ví dụ: Khi sử dụng PP đàm thoại, giáo viên phải có kĩ thuật đặt câu hỏi

1.1.1.2 Phân biệt QĐDH, PPDH, KTDH

Quan điểm dạy học hay là góc nhìn, cách tiếp cận theo trường phái nào đó Lànhững định hướng tổng thể cho các hành động, con đường hay phương hướng thựchiện, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lý thuyếtthuộc lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những địnhhướng vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học QĐDH là những định hướngmang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học.Phương pháp dạy học: Thuật ngữ “phương pháp” trong tiếng Hy Lạp là

“Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mụcđích nhất định Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tựnhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định Phương pháp dạy học

đã được nhiều nhà sư phạm định nghĩa, song về bản chất có thể hiểu: “PPDH lànhững cách thức làm việc giữa GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững được kiến thức,

kĩ năng, hình thành thế giới quan và năng lực” Theo cấu trúc phân tầng của PPDHthì phương pháp dạy học ở bình diện trung gian, khái niệm PPDH được hiểu với

nghĩa hẹp là phương pháp dạy học cụ thể, thể hiện hình thức, cách thức dạy của GV

và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nộidung và điều kiện dạy học cụ thể Đối với GV và HS, việc hiểu sâu sắc và thấu đáonội dung lí luận của phương pháp sẽ giúp họ có cơ sở vững chắc để triển khai cácbiện pháp dạy và học trong thực tiễn

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HStrong các tình huống hành động cụ thể, nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy

- học Các KTDH là những thành phần của PPDH Các kĩ thuật dạy học có ý nghĩađặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của người học vào quá trình dạyhọc, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của người học Các kĩthuật dạy học có nhiều, đa dạng, phong phú

Để phân biệt được QĐDH, PPDH và KTDH ta xem xét mô hình ba bình diện/cấp độ của PPDH[3,132]:

MÔ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/ CẤP ĐỘ CỦA PPDH

1.1.1.3 Một số đặc điểm của KTDH

a Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học

Thông qua các môn học ở Tiểu học, học sinh được lĩnh hội hệ thống tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo Do đó cần phải sử dụng nhiều KTDH khác nhau để phù hợp vớitừng môn học Chương trình giáo dục ở Tiểu học hiện nay được soạn thảo có tính

chất phân hóa học sinh, nghĩa là bên cạnh mục đích đạt được chuẩn kiến thức, kĩnăng của bài học còn phát triển được năng lực học tập của từng đối tượng học sinh.Đồng thời, sẽ giúp chúng ta khai thác tối đa năng lực của học sinh khá - giỏi; có thểphụ đạo, kèm cặp học sinh yếu kém tiến bộ hơn trong học tập; tiến hành khảo sát vàphân loại đối tượng học sinh ngay từ đầu năm học; lập kế hoạch kèm cặp giúp đỡ vàbồi dưỡng các em.

b Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của người học

Trong quá trình sư phạm, học sinh đóng vai trò là đối tượng của giáo viên, làmột thực thể xã hội có ý thức, là một nhân cách Do đó, KTDH của giáo viên đạthiệu quả ở mức độ nào còn phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đoạn

đó Độ tuổi của học sinh Tiểu học còn thấp (từ 6 đến 11 tuổi) khả năng chú ý và ghinhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bài học từ giờ này sang giờkhác sẽ khiến học sinh chán nản, mệt mỏi, không lĩnh hội được đầy đủ và chính xácnội dung bài học Như vậy, trong khoảng thời gian ngắn (từ 30 đến 45 phút) vớidung lượng kiến thức vừa phải, để học sinh có thể lĩnh hội được nội dung tài liệungay trong tiết học thì giáo viên phải linh hoạt kết hợp đan xen các KTDH khácnhau, nhằm giúp học sinh tập trung chú ý cao, hứng thú học tập thay vì chỉ sử dụngmột kĩ thuật dạy học duy nhất trong giờ lên lớp Học sinh ở lứa tuổi Tiểu học luônhiếu động, ham chơi, ưa thích những điều mới lạ nhưng chóng chán Vì vậy trongmỗi tiết học, ngoài việc sử dụng linh hoạt các PPDH thì việc sử dụng hợp lí các kĩthuật dạy học sẽ tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học,góp phần nâng cao chất lượng giờ dạy và qua đó hình thành kĩ năng cho học sinh

c Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trò và vị trí của giáo viên

Giáo dục Tiểu học đóng vai trò nền tảng, bắt đầu hình thành nhân cách họcsinh Từ lứa tuổi này, học sinh sẽ có những nhận thức như ấn tượng về người thầyngười cô mẫu mực, là đối tượng để các em học tập và noi theo, thậm chí mơ ước

được giống như các thầy các cô Chính vì thế, vai trò của giáo viên Tiểu học có ý

nghĩa rất lớn trong hệ thống giáo dục hiện nay Một giờ học thành công hay khôngphụ thuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của người giáo viên

c Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào yếu tố khác

Các phương pháp dạy học có ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả sử dụng củacác KTDH ở Tiểu học Phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy họccủa mỗi nhà trường Để giờ học gây được hứng thú, kích thích tư duy và năng lựcnhạy bén của học sinh thì giáo viên cần sử dụng tối đa các phương tiện, đồ dùngdạy học gắn liền với các KTDH

Ngoài ra, khi thay đổi các hình thức tổ chức dạy học ở Tiểu học thì phải thayđổi các phương pháp dạy học kéo theo sự thay đổi các kĩ thuật dạy học

1.1.1.4 Phân loại kĩ thuật dạy học

Căn cứ vào nội dung và cách thức sử dụng của các kĩ thuật dạy học tích cựctrong dạy học có thể chia các KTDH tích cực thành 2 nhóm như sau:

a Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm bao gồm:

- Kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi” (Think-Pair-Share)

- Kĩ thuật “Động não” (Brainstorming)

- Kĩ thuật “Thảo luận viết” (Brainwriting )

- Kĩ thuật “Động não không công khai”

b Kĩ thuật tổ chức hoạt động cá nhân

- Kĩ thuật “KWL”

- Kĩ thuật “Kipling” (5W1H)

1.1.1.5 Kĩ thuật dạy học tích cực

a Khái niệm

Các kĩ thuật dạy học tích cực là những KTDH có ý nghĩa đặc biệt quan trọngtrong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tưduy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS [2.tr27]

Các kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụngthuận lợi trong làm việc nhóm Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiệntrong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Các

kĩ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH

* Cách tiến hành

1 Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để học sinhsuy nghĩ

2 Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại

3 Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp

* Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”

- Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã nhậnđược, thay vì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân

- Giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích

* Ưu điểm

Thời gian suy nghĩ cho phép học sinh phát triển câu trả lời, có thời gian suynghĩ tốt, học sinh sẽ phát triển được những câu trả lời tốt, biết lắng nghe, tóm tắt ýcủa bạn cùng nhóm

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò của cá nhântrong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà cònphải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2)

* Cách tiến hành “các mảnh ghép”

Vòng 1: Nhóm chuyên gia

1 Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n(n = 1,2,…)]

2 Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)].

3 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi,thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ đượcgiao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lạicâu trả lời của nhóm ở vòng 2

Hình minh họa kĩ thuật “Các mảnh ghép”

4 Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

* Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật “Các mảnh ghép”

- Đảm bảo ở bước thảo luận đầu tiên, mọi thành viên đều có khả năng trìnhbày kết quả thảo luận của nhóm trước khi tiến hành tách nhóm

- Các chủ đề thảo luận cần được chọn lọc kỹ lưỡng, có tính độc lập với nhau

* Ưu điểm

- Đào sâu kiến thức trong từng lĩnh vực

- Phát huy hiểu biết của học sinh và giải quyết những hiểu sai

- Phát triển tinh thần làm việc theo nhóm

- Phát huy trách nhiệm của từng cá nhân.

- Không sử dụng được cho các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc

“nhân - quả” với nhau

b.3 Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Tạo cơ hội cho HS đưa ra các ý kiến cá nhân; chủ động suy nghĩ, phát huy tưduy, sáng tạo của cá nhân mỗi HS; HS có được kĩ năng chia sẻ, hợp tác cùng thamgia, cùng trao đổi bài làm của mình

* Bố trí lớp học:

- Giấy A1 cho các nhóm, băng dính, kéo

- Không gian lớp học để HS cùng tham gia, lắng nghe tích cực

* Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi HS đều phải đưa ra

ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn học khá, giỏi

- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiếthọc,toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề

- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc GV có thể gắn các mẫu giấy “khăn trảibàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếuphóng lớn

- Có thể thay số bằng tên của HS để sau đó GV có thể đánh giá được khả năngnhận thức của từng HS về chủ đề được nêu

Sơ đồ tư duy - một công cụ tổ chức tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một

kĩ thuật hình họa kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp vớicấu trúc, hoạt động chức năng của bộ não giúp con người khai thác tiềm năng vô tậncủa bộ não Nó được coi là sự lựa chọn cho toàn bộ trí óc hướng tới lối suy nghĩmạch lạc Tony Buzan (người Anh) là một trong những người đi sâu nghiên cứu đểtìm ra hoạt động của bộ não Theo ông: “mỗi hình ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ ”

và “màu sắc cũng có tác dụng kích thích bộ não như hình ảnh, mang lại sức sống vànăng lượng vô tận cho tư duy sáng tạo”

- Bản đồ tư duy tạo hứng khởi, kích thích sáng tạo, dễ nhìn, dễ viết.

- Phát huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ não, rèn luyện cách xác định chủ đề

và phát triển ý chính, ý phụ một cách logic

* Bố trí lớp học:

- Bảng lớn hoặc giấy A4 cho cá nhân, giấy A0 cho các nhóm, băng dính, kéo

- Không gian lớp học để học sinh cùng tham gia, cùng trao đổi bài làm của mình

* Cách tiến hành

Bước 1: GV nêu chủ đề;

Bước 2: GV cho HS liệt kê những hiểu biết của mình về chủ đề ra giấy; Bước 3: Các nhóm HS cùng tổng hợp hiểu biết của các thành viên trong nhóm; Bước 4: Sau khi tổng hợp những hiểu biết của các thành viên trong nhóm, các

nhóm phân loại những điều đã liệt kê được, đặt tên cho các nhóm vấn đề để tạo thành từng nhánh chính của lược đồ;

Bước 5: Tiếp tục như vậy cho tới khi mỗi nhóm đã có được vật liệu để tạothành Sơ đồ tư duy

Bước 6: Sử dụng hình ảnh, màu sắc, cách thể hiện đa dạng để tạo thành Sơ đồ

tư duy về chủ đề

* Một số điều cần lưu ý khi thiết kế SĐTD

- Không ghi lại nguyên cả đoạn văn dài

- Ghi chép quá nhiều ý không cần thiết

- Chỉ nên vẽ những hình ảnh liên quan đến chủ đề kiến thức, tránh vẽ và đưavào những hình ảnh không liên quan đến bài học làm mất nhiều thời gian vẽ viết vàkhi sử dụng lại phân tán sự tập trung

- Cần chọn lọc những ý cơ bản, kiến thức cần thiết, ví dụ minh họa để có nhiềuthông tin cho câu chuyện được kể Thiết kế SĐTD của một bài học phải thể hiệnđược kiến thức trọng tâm, cơ bản cần chốt lại ở bài học đó Tránh khuynh hướng vẽcầu kì những hình ảnh không cần thiết hoặc quá sơ sài không có thông tin.

* Ưu điểm

- Khi vẽ SĐTD học sinh học sẽ sáng tạo hơn, học được quá trình tổ chứcthông tin, ý tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối được thông tin vớicách hiểu biết của mình

- Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu

- Rất thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế, giúp ghinhớ tốt hơn Tiết kiệm thời gian

* Hạn chế

- Các sơ đồ giấy thường khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa, tốn kém chi phí

- Sơ đồ do HS tự xây dựng sẽ giúp HS nhớ bài tốt hơn là sơ đồ do GV xâydựng, sau đó giảng giải cho HS

b.5 Kĩ thuật “Ổ bi”

* Khái niệm

Kĩ thuật "Ổ bi" là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chiathành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đốidiện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ởnhóm khác Đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác

đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;

Bước 2: Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyểnchỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành cácnhóm đối tác mới

Bước 3: Sau khi kết thúc thời gian thảo luận, GV mời HS về vị trí ban đầu.Tiếp theo, GV cho HS trình bày kết quả thảo luận được

* Lưu ý khi sử dụng:

- Lớp học cần có không gian đủ rộng để có thể xếp các vòng tròn

1.1.2 Phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5

1.1.2.1 Vị trí của phân môn Kể chuyện

Kể chuyện có một vị trí đặc biệt trong dạy học tiếng mẹ đẻ, trước hết vì hànhđộng kể là một hành động “nói” đặc biệt trong hoạt động giao tiếp Kể chuyện vậndụng một cách tổng hợp sự hiểu biết về đời sống và tạo điều kiện để học sinh rènluyện một cách tổng hợp các kĩ năng tiếng Việt như nghe, nói, đọc, trong hoạt độnggiao tiếp

Truyện là một tác phẩm văn học nên kể chuyện có được cả sức mạnh của vănhọc Truyện có khả năng bồi dưỡng tâm hồn trẻ thơ Sự hiểu biết về cuộc sống, vềcon người, tâm hồn, tình cảm của các em sẽ nghèo đi biết bao nếu không có mônhọc Kể chuyện trong trường học

Vì vai trò của hành động kể và sản phẩm truyện nên phân môn Kể chuyện có

vị trí quan trọng trong dạy học Tiếng Việt

1.1.2.2 Yêu cầu cần đạt của phân môn Kể chuyện lớp 4 -5

a Yêu cầu về kĩ năng kể chuyện:

Ở lớp 4, 5: học sinh vẫn tiếp tục được củng cố các kĩ năng đã được hình thành

từ lớp dưới, đồng thời hình thành những kĩ năng mới Ngoài việc rèn các kĩ năngnghe, nói, đọc, viết cho học sinh chủ yếu là kĩ năng nghe, đọc còn phát triển tư duycho học sinh, khả năng sáng tạo của học sinh trong kể chuyện Giúp học sinh có kĩnăng kể chuyện đúng cảm xúc, tâm trạng của nhân vật trong truyện

b Yêu cầu về nội dung các bài kể chuyện:

Nội dung các câu chuyện được kể ở lớp 4, 5 đã phong phú hơn, độ dài lớnhơn So với lớp 2, 3 có thêm yêu cầu mới là học sinh kể lại các câu chuyện đã nghe,

đã đọc ngoài giờ Kể chuyện Nhiều đề tài chỉ nêu ý nghĩa câu chuyện mà không chỉ

rõ các câu chuyện cụ thể Ngoài ra học sinh còn phải kể lại các câu chuyện đãchứng kiến hoặc tham gia

1.1.3 Đặc điểm của học sinh lớp 4 - 5

1.1.3.1 Chú ý

Chú ý là một trạng thái tâm lí của HS giúp HS tập trung vào một hoặc một sốđối tượng để các đối tượng này được phản ánh tốt nhất

Đối với HS lớp 4 - 5, chú ý mang những đặc điểm nổi bật:

- Chú ý không chủ định vẫn tiếp tục phát triển ở giai đoạn lớp 4 - 5: Những gìmới lạ, hấp dẫn hoặc có kích thích mạnh vẫn dễ dàng xuất hiện chú ý không chủđịnh ở HS

- Đối với HS lớp 4 - 5 (lớp cuối cấp của bậc Tiểu học), do yêu cầu của hoạtđộng học tập, chú ý có chủ định bắt đầu bền vững ở giai đoạn này

- Các thuộc tính chú ý được hình thành và phát triển mạnh: Khối lượng chú ýcủa HS tăng lên, chú ý bắt đầu bền vững, hình thành kĩ năng phân phối chú ý và biếtchú ý vào nội dung cơ bản của bài học

- Chú ý hướng ra bên ngoài chiếm ưu thế, chú ý hướng vào bên trong còn non yếu

Ở cuối tuổi Tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý củamình, có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, mộtcông thức toán, một bài hát dài hay một câu chuyện Trong sự chú ý của trẻ đã bắtđầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời giancho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảngthời gian quy định

1.1.3.2 Tư duy

Tư duy là quá trình nhận thức giúp học sinh tiếp thu được, phản ánh được bảnchất của đối tượng học tập mà trước đó học được

Ở giai đoạn lớp 4 - 5, một số thao tác tư duy đã tiến lên một bậc so với cáclớp dưới:

- Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển: HS tiếp thu khái niệm mới phải dựavào vật thật hoặc các hình ảnh trực quan

- Tư duy trừu tượng đang dần chiếm ưu thế: HS sử dụng các khái niệm đượcthay thế bằng kí hiệu quy ước để tiếp thu khái niệm mới

- Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành cấu trúc tương đối hoàn chỉnh.Học sinh các lớp cuối Tiểu học (lớp 4 - 5) bước đầu biết khái quát hóa đốitượng, biết phán đoán và suy luận: HS biết chấp nhận những giả thuyết không thực,không chỉ xác lập được từ nguyên nhân đến kết quả mà còn xác lập được từ kết quả

ra nguyên nhân

1.1.3.3 Tưởng tượng

Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trongkinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở nhữngbiểu tượng đã có

Tưởng tượng của các em lứa tuổi lớp 4 - 5 mang những đặc trưng rõ nét sau:

- Hình ảnh của tưởng tượng hoàn chỉnh hơn về logic và kết cấu: Nếu đối với

HS lớp dưới, hình ảnh tưởng tượng của các em còn nghèo nàn, tản mạn thì đến giaiđoạn này, hình ảnh trở nên trọn vẹn hơn bởi số lượng chi tiết nhiều hơn và sự sắpxếp chúng cũng chặt chẽ hơn Các yếu tố, chi tiết thừa trong hình ảnh giảm đi vàhình ảnh ngày càng được gọt giũa hơn, tinh tế hơn, mạch lạc và sát thực hơn

- Tính trực quan trong hình ảnh tưởng tượng không cần cao như ở lứa tuổi đầuTiểu học: Hình ảnh tượng tượng của các em không cần xây dựng dựa trên nhữngđối tượng cụ thể (tranh, truyện,…) mà đã được phát triển trên cơ sở của ngôn từ.Điều này cho phép trẻ xây dựng hình ảnh mới một cách sáng tạo bằng cách cải tạo,chế biến những ấn tượng cũ và kết hợp chúng lại thành những tổ hợp mới mẻ

1.1.3.4 Tri giác

Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn thuộc tính bề ngoài của đốitượng Mức độ phát triển cao của quan sát là tri giác Nhờ có tri giác mà học sinh

mới phân biệt được các đối tượng, sự vật của các môn học Tri giác cung cấp những

số liệu, dữ kiện để học sinh tư duy, từ đó mà phát hiện bản chất đối tượng

Tới giai đoạn lớp 4 - 5, tri giác của các em mang những điểm khác biệt so vớicác lớp dưới:

- Mang tính không chủ định: Các em chỉ biết nhìn mà chưa biết cách quan sát,phụ thuộc vào chính đối tượng được tri giác, đượm màu sắc xúc cảm

- Mang tính tập thể: HS quen nhìn tổng thể sự vật, ít đi sâu vào các thành phầntri thức của sự vật Các thao tác tư duy - đặc biệt là thao tác phân tích đang hìnhthành nhưng còn non yếu Đến giai đoạn cuối Tiểu học tri giác phân tích được pháttriển mạnh nghĩa là HS bắt đầu quan sát các thành phần, đặc điểm, đặc trưng của sựvật

- Gắn liền với hành động vật chất: Đối tượng được HS hành động trực tiếp (sờ

mó, ngửi hít, ngắm nhìn, thử nếm,…) thì tri giác đầy đủ hơn

- Thể hiện rõ tính cảm xúc: Những sự vật, hiện tượng tạo ra tính xúc cảm thì

HS tri giác tốt hơn

- Các loại tri giác phát triển mạnh (Tri giác của các em phát triển dưới ảnhhưởng của hoạt động học tập): Càng ngày càng có khả năng quan sát tinh tế hơn đểtìm ra những dấu hiệu đặc trưng cho sự vật hiện tượng, biết tìm ra tổng thể sự vật,biết tìm ra các sắc thái của các chi tiết, có mục đích và phương hướng rõ ràng HS

đã tri giác được những vật có kích thước lớn, phức tạp, trừu tượng Các thao tác tưduy - đặc biệt là thao tác phân tích đang hình thành nhưng còn non yếu Đến giaiđoạn cuối Tiểu học tri giác phân tích được phát triển mạnh nghĩa là HS bắt đầuquan sát các thành phần, đặc điểm, đặc trưng của sự vật

1.1.3.5 Ngôn ngữ

Hầu hết học sinh Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắtđầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 4 - 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắtđầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển

mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phábản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính

trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết củatrẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự pháttriển trí tuệ của trẻ.

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Các kiểu bài của phân môn Kể chuyện trong SGK lớp 4 - 5

Ở lớp 4, 5 có ba dạng bài học kể chuyện:

+ Kể lại câu chuyện vừa nghe thầy, cô kể trên lớp

+ Kể chuyện đã nghe, đã đọc ngoài giờ lên lớp

+ Kể chuyện được chứng kiến, tham gia

Chương trình Kể chuyện lớp 4 - 5 được học trong 35 tuần với thời lượng 1tiết/tuần

1.2.2 Sự hiểu biết của giáo viên về KTDH tích cực

Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các kĩ thuật dạy học nói chung và một sốKTDH tích cực nói riêng trong phân môn Kể chuyện, chúng tôi đã tiến hành điềutra tại trường Tiểu học Văn Khê A - huyện Mê Linh - T.P Hà Nội và trường Tiểuhọc Xuân Hòa - Phường Xuân Hòa - Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc Chúng tôi

đã sử dụng phương pháp điều tra (phiếu điều tra - phụ lục 2), có kết hợp phươngpháp trò chuyện, phương pháp quan sát việc sử dụng, tổ chức các kĩ thuật dạy họctích cực trong các tiết dạy Kể chuyện của giáo viên chủ nhiệm lớp và quan sát thái

độ học tập của học sinh lớp 4 - 5 tại trường Tiểu học Văn Khê A và trường Tiểu họcXuân Hòa

- Đối tượng điều tra: Giáo viên khối 4, 5

- Tổng số phiếu trưng cầu ý kiến phát ra là: 30 phiếu dành cho giáo viên (15phiếu/ 1trường)

- Tổng số phiếu thu lại: 30

Để đánh giá được cụ thể, chính xác và khách quan về sự hiểu biết của giáoviên, chúng tôi đã tiến hành cuộc điều tra trên 30 giáo viên tại 2 điểm trường Tiểuhọc thuộc 2 địa bàn khác nhau bằng phương pháp trò chuyện, phỏng vấn, quan sát,

dự giờ và thông qua phiếu điều tra thực tế - câu hỏi số 1 (Phụ lục 3)

- Kết quả điều tra được tổng kết bằng biểu đồ sau:

Quan ni m 1 ệm 1 Quan ni m 2 ệm 1 Quan ni m 3ệm 1

Biểu đồ 1.1: Quan niệm của giáo viên ở Trường TH Văn Khê A

và Trường Tiểu học Xuân Hòa về kĩ thuật dạy học tích cực.

Qua biểu đồ ta thấy giáo viên ở hai điểm trường đã có những hiểu biết cơ bản

về các KTDH tích cực Trong đó có 66,7% giáo viên được hỏi cho rằng: KTDH tíchcực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham giatích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sựcộng tác làm việc của học sinh 23,3% giáo viên cho rằng KTDH tích cực là nhữngđộng tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hànhtác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành độngnhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học 10% giáo viên được hỏi chorằng KTDH tích cực là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và họcsinh trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ, nộidung cụ thể Từ kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy hầu hết các giáo viên đều cóquan niệm đúng đắn và sâu sắc về các KTDH tích cực

1.2.3 Thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn

Kể chuyện ở trường Tiểu học

Để tìm hiểu về thực trạng sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học phânmôn Kể chuyện ở trường Tiểu học, chúng tôi tìm hiểu thực trạng sử dụng KTDH

tích cực trong dạy học Kể chuyện nói chung và mức độ sử dụng KTDH tích cực trong dạy học Kể chuyện ở lớp 4 -5 nói riêng.

 Thực trạng sử dụng KTDH tích cực trong dạy học Kể chuyện ở trường Tiểu học: Chúng tôi đã tiến hành điều tra và cùng trao đổi trực tiếp với giáo viên (câu số

2 - phụ lục 2)

- Sau khi tiến hành điều tra chúng tôi đã thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1: Thực trạng sử dụng KTDH tích cực trong dạy học phân môn

Từ bảng số liệu thu thập được sau khi tiến hành điều tra thực tế thì kĩ thuật

“Sơ đồ tư duy” chiếm tới 86,7 % là một trong những kĩ thuật được sử dụng thườngxuyên nhất trong quá trình dạy học phân môn Kể chuyện Hiện nay, các kĩ thuật dạyhọc được giáo viên sử dụng trong dạy học phân môn Kể chuyện thường là: kĩ thuật

“Khăn trải bàn” chiếm 83,3%; kĩ thuật “Mảnh ghép” chiếm 63,3%; kĩ thuật “Chia

sẻ nhóm đôi” chiếm 56,7%; kĩ thuật “Ổ bi” chiếm 36,7%

Thực tế hiện nay cho thấy, hầu hết giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về sựcần thiết phải đổi mới PPDH, hình thức dạy học, kết hợp việc sử dụng hợp lí cácKTDH tích cực trong từng tiết dạy sao cho phù hợp với nội dung dạy học Tuy nhiênvẫn còn một số giáo viên chưa có nhận thức đúng đắn về việc này, các GV chủ yếu

sử dụng các PPDH truyền thống và chưa lồng ghép vào đó các KTDH tích cực

 Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Kểchuyện lớp 4 - 5:

Trong phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5, nếu sử dụng KTDH tích cực một cáchhợp lí sẽ giúp cho HS nắm chắc kiến thức, rèn luyện kĩ năng tư duy và đặc biệt là tưduy hình tượng và cảm xúc thẩm mĩ ở học sinh, từ đó giáo viên có thể phát hiệnnhững thiếu sót, khó khăn của học sinh để kịp thời giúp đỡ các em Sử dụng KTDHtích cực còn giúp cho giờ học thêm sinh động, tăng hứng thú học tập, phát huy tínhtích cực của học sinh Hiện nay, đa số giáo viên đã nhận thức đúng đắn sự cần thiếtcủa việc sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học Điều này được chúng tôi kiểmchứng qua câu hỏi số 3 và câu hỏi số 4 trong phiếu điều tra (Phụ lục 2)

- Bảng tổng hợp kết quả điều tra thực tế về sự cần thiết của việc sử dụng cácKTDH tích cực trong dạy học phân môn Kể chuyện ở lớp 4 - 5:

Nhìn vào bảng số liệu trên cho thấy có 86,7% số lượng giáo viên được hỏi đã

có nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của việc sử dụng các KTDH tích cực trongdạy học phân môn Kể chuyện ở lớp 4 - 5 Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việcthúc đẩy các giáo viên thường xuyên vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào cácbài học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả trong công tác dạy và học

Qua điều tra cho thấy các KTDH tích cực được sử dụng thường xuyên trongcác tiết dạy Kể chuyện ở lớp 4 -5 Cụ thể là: Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy” chiếm 86,7%;

kĩ thuật “Mảnh ghép” chiếm 63,3% ; kĩ thuật “chia sẻ nhóm đôi” chiếm 56,7% ; kĩthuật “Khăn trải bàn” chiếm 83,3%; kĩ thuật “Ổ bi” chiếm 36,7% Mặc dù tỉ lệ sửdụng các kĩ thuật dạy học tích cực tương đối cao nhưng trên thực tế dạy học chothấy khi sử dụng các kĩ thuật này, giáo viên chưa phát huy ở học sinh tính tự giác,tích cực tham gia vào các hoạt động học tập Phần lớn, khi sử dụng các kĩ thuật này

giáo viên chỉ tiến hành qua loa, ít tạo điều kiện cho học sinh được thao tác trực tiếp

để rèn luyện kĩ năng của mình Tuy giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về tác dụngcủa các KTDH tích cực nhưng vẫn còn một số ít giáo viên ít sử dụng các kĩ thuậtdạy học tích cực trong bài giảng

Ví dụ: Kĩ thuật “Bể cá”, kĩ thuật “Phòng tranh”, kĩ thuật “Động não” và kĩthuật “KWL”… chiếm 50%

Để sử dụng các KTDH tích cực trong giờ học, giáo viên phải chuẩn bị nhiều

đồ dùng dạy học cũng như việc lên kế hoạch để tổ chức cho HS có nhiều điểm cầnlưu ý Chính vì vậy, nhiều GV vẫn còn tâm lí ngại chuẩn bị mà bỏ qua việc sử dụngcác kĩ thuật dạy học này, điều đó làm ảnh hưởng tới chất lượng dạy và học Đồngthời không phát huy được tính tích cực của học sinh

Từ kết quả điều tra thu được và kết hợp với việc trực tiếp tham gia dự giờ tạicác lớp học tôi nhận thấy trong dạy học khi giáo viên sử dụng các KTDH tích cựctrên thì học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, rất hứng thú với bàihọc, hăng hái tiếp thu, qua đó góp phần hình thành và phát triển ở các em các kĩnăng như: kĩ năng hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề,…Căn cứ vào quá trình điều tra thực trạng, chúng tôi nhận thấy hiện nay phầnlớn giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về việc sử dụng các KTDH tích cực trongdạy học phân môn Kể chuyện nói riêng và các môn học khác ở Tiểu học nói chung.Việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực này góp phần cho bài dạy tốt hơn, họcsinh hứng thú với bài học hơn Các KTDH tích cực được sử dụng thường xuyêntrong dạy học phân môn Kể chuyện như: kĩ thuật “Mảnh ghép”, kĩ thuật “Sơ đồ tưduy”, kĩ thuật “Khăn trải bàn”, kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”, kĩ thuật “Ổ bi”…Các kĩthuật này đã được giáo viên thường xuyên sử dụng, tuy nhiên một số giáo viên cònchưa nắm được cách thức sử dụng để vận dụng cho tốt trong dạy học Ở chươngtiếp theo, chúng tôi xin đề xuất cách thức sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cựctrong dạy học phân môn Kể chuyện ở lớp 4 - 5

Chương 2 MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC ỨNG DỤNG

TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN Ở LỚP 4 - 5

2.1 Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học

Để vận dụng có hiệu quả các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học nói chung

và trong dạy học phân môn Kể chuyện ở lớp 4 - 5 nói riêng phải đảm bảo một sốnguyên tắc sau đây:

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học

Đảm bảo mục tiêu bài học có nghĩa là khi vận dụng các kĩ thuật dạy học trongquá trình dạy học phải phù hợp với mục tiêu bài học: tức là phù hợp với kiến thức,

kĩ năng, thái độ mà HS cần đạt được Các KTDH cần được sử dụng một cáchthường xuyên, phổ biến nhưng không có nghĩa là sử dụng tràn lan vào mọi bài học

Vì vậy, khi lựa chọn các KTDH phải căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học để xâydựng kế hoạch dạy học phù hợp nhằm tạo mọi điều kiện cho HS phát triển tư duy,năng lực của mình

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức

Đảm bảo tính vừa sức trong dạy học tức là đảm bảo trong dạy học hướng tớiviệc hình thành những tri thức khoa học mà học sinh cần nắm vững, phải phù hợpvới trình độ, năng lực, khả năng mà học sinh có thể đạt được trên cơ sở học sinh đãphát huy hết khả năng, năng lực của mình Trong dạy học phân môn Kể chuyện lớp

4 - 5, ở giai đoạn này các em có khả năng tập trung chú ý ở mức độ cao, tuy nhiênkhi tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng các KTDH tích cực khôngnên đưa ra những vấn đề quá phức tạp, quá khó, vượt khỏi khả năng tưởng tượngcủa học sinh, giáo viên phải chú ý đến trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí vànăng lực của học sinh, đảm bảo mỗi học sinh đều có thể phát huy tối đa những hiểubiết của cá nhân so với khả năng vốn có

Nguyên tắc này nếu được thực hiện triệt để sẽ góp phần thúc đẩy mạnh mẽ vềmặt trí tuệ cũng như toàn bộ nhân cách của học sinh nói chung Ngược lại nếukhông tuân thủnguyên tắc này sẽ không phát huy được tính tự giác, tích cực làm

việc, khả năng sáng tạo mà còn làm kìm hãm sự phát triển trí tuệ và nhân cách của học sinh.

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh

Để phát huy tính tích cực của học sinh đòi hỏi khi sử dụng các KTDH phảiphát huy được tính chủ động, tự giác, độc lập nhận thức của HS Trong dạy học,muốn phát huy tính tích cực của HS, giáo viên cần cho học sinh trực tiếp tham giavào các hoạt động học tập Cụ thể:

Khi sử dụng kĩ thuật “Khăn trải bàn” thì HS phải biết tương tác với nhau, chủ

động tư duy để hoàn thành chủ đề được nói đến

Khi vẽ “Sơ đồ tư duy” thì học sinh phải tự tìm ra các từ khóa, vẽ sơ đồ và trình

bày về sơ đồ vẽ được một cách logic và hợp lí

Khi sử dụng kĩ thuật “Ổ bi” thì học sinh phải tự giác, tích cực hợp tác với bạn

đối diện để có thể trao đổi nhiều nhất những thông tin về chủ đề bàn luận, sau đó cóthể trình bày kết quả vừa trao đổi được cho cả lớp cùng nghe

2.2 Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5

2.2.1 Kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”

- Bước 1: Giáo viên nêu vấn đề: GV đưa ra hệ thống câu hỏi mở liên quan đếnbài học nhằm kích thích trí tò mò của học sinh, dành thời gian để học sinh suy nghĩ

- Bước 2: Giao nhiệm vụ cho học sinh:

+ Yêu cầu học sinh thành lập nhóm đôi

+ Sau đó, chia sẻ ý tưởng của mình về vấn đề đã nêu

+ Thảo luận, phân loại vấn đề bàn luận

- Bước 3: Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác

- Bước 4: Sau khi kết thúc các hoạt động dạy học:

+ GV cho học sinh trình bày kết quả thảo luận với cả lớp

+ GV cho thảo luận cả lớp để thu hồi thông tin xem vấn đề này học sinh cầnnắm được những thông tin gì?

+ GV tổng kết

Ví dụ 1: Kể chuyện vừa nghe thầy, cô kể trên lớp:

- Bước 3: Các nhóm đôi này tiếp tục chia sẻ với nhóm đôi khác

- Bước 4: Báo cáo kết quả và tổng kết:

+ Đại diện các nhóm trình bày nội dung nhóm mình thảo luận

+ Học sinh cả lớp cùng thảo luận nội dung các bức tranh

+ GV kết luận :

 GV kể cho học sinh nghe toàn bộ câu chuyện

 Sau đó, GV kết luận nội dung từng bức tranh:

Bức tranh 1: Mẻ lưới cuối cùng trong ngày của bác đánh cá có một chiếc bìnhbằng đồng to

Bức tranh 2: Bác đánh cá rất mừng khi cầm cái bình Bác nghĩ đem chợ báncũng được khối tiền

Bức tranh 3: Bác cạy nắp bình thì bỗng nhiên có một cột khói đen tuôn ra caongất từng mây Rồi tụ lại hiện nguyên hình một con quỷ

Bức tranh 4: Con quỷ nói bác đánh cá đã đến ngày tận số

Bức tranh 5: Con quỷ mắc lừa bác đánh cá biến thành làn khói chui vào bình

và bị bác đánh cá nút chặt nắp bình lại

Ví dụ 2: Kể chuyện đã nghe, đã đọc ngoài giờ lên lớp:

“Kể một câu chuyện mà em đã được nghe, được đọc về lòng nhân hậu”.

(Tiếng Việt 4 - tập 1 - Tuần 3 - Tr 29-30)

- Bước 1: GV nêu vấn đề:

+ Các em hãy kể cho cô những câu chuyện nói về “lòng nhân hậu” mà các em

đã được nghe, được đọc?

- Bước 2: Giao nhiệm vụ cho HS: (trong thời gian 3 phút)

+ 2 bạn là một nhóm

+ Chia sẻ với bạn của mình về những câu chuyện thể hiện “lòng nhân hậu”

- Bước 3: Nhóm đôi này lại tiếp tục chia sẻ với nhóm đôi khác

- Bước 4: Sau khi kết thúc thời gian 3 phút, GV cho:

+ HS trình bày kết quả thảo luận với cả lớp

+ HS cả lớp thảo luận để các em chia sẻ với nhau những câu chuyện nói về

“lòng nhân hậu” mà các em đã được nghe, được đọc như: “Các em nhỏ và cụ già”

ở sách Tiếng Việt 3 - tập 1; “Dế Mèn bênh vực kẻ yếu” -Tiếng Việt 4- tập 1 - Tuần 1; “Chiếc rễ đa tròn” - Tiếng Việt 2- tập 2; chú bé Cô - rét -ti trong truyện “Ai có lỗi”; Truyện “Những tấm lòng cao cả”

Ví dụ 3: Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia

“Kể một việc làm tốt của em hoặc của những người xung quanh để bảo vệ môi

trường” (Tiếng Việt 5 - tập 1 - Tuần 13 - Tr 127-128)

- Bước 1: GV nêu vấn đề:

+ Em hãy kể một việc làm tốt của em hoặc của những người xung quanh đểbảo vệ môi trường?

- Bước 2: GV giao nhiệm vụ cho HS (trong thời gian 3 phút)

+ 2 HS là một nhóm kể cho bạn mình nghe về việc làm tốt của em hoặc của

- Bước 3: Các nhóm đôi tiếp tục chia sẻ với nhóm đôi khác.

- Bước 4: Kết thúc thời gian 3 phút, GV mời:

+ Đại diện HS trong các nhóm lên trình bày kết quả vừa thảo luận

+ GV kết luận

2.2.2 Kĩ thuật “Mảnh ghép”

Kĩ thuật “Mảnh ghép” được giáo viên sử dụng thường xuyên trong quá trìnhdạy học vì nó có khả năng kích thích sự tham gia tích cực của học sinhvào các hoạtđộng học tập, nâng cao vai trò của cá nhân trongquá trình hợp tác

Kĩ thuật này gồm 2 vòng:

Vòng 1: Tạo nhóm chuyên gia:

- Hoạt động theo nhóm 3 người

Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2:nhiệm vụ B; nhóm 3: nhiệm vụ C)

- Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trongnhiệm vụ được giao

- Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm mình

Vòng 2: Nhóm các “Mảnh ghép”

- Hình thành nhóm 3 người mới bằng cách đánh số thứ tự thành viên trong cácnhóm ở vòng 1, sau đó những người có cùng số thứ tự về cùng 1 nhóm

Ví dụ như: Mỗi nhóm gồm 3 thành viên: GV sẽ đánh số 1 tương ứng người ở

vị trí thứ 1, tương tự như vậy người ở vị trí thứ 2 là số 2, vị trí thứ 3 là số 3 Sau khicác thành viên biết được số thứ tự của mình rồi thì GV sẽ cho HS ghép nhóm bằngcách: những người có cùng số thứ tự về cùng 1 nhóm

- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới chia

sẻ đầy đủ với nhau

- Nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm vừa thành lập để giải quyết

- Lời giải được ghi rõ trên bảng