Quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung học cơ sở thành phố hà nội đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường

Tuy nhiên, về mặt lý luận, một số vấn đề liên quan trực tiếp và giántiếp vẫn chưa được nghiên cứu sâu, làm rõ hoặc đạt đến sự thống nhất ởmức độ tương đối, đó là: quản lý BDCM cho đội ng

PHẠM VĂN KHANG

QU¶N Lý BåI D¦ìNG CHUY£N M¤N CHO GI¸O VI£N TRUNG HäC C¥ Së THµNH PHè Hµ NéI §¸P øNG Y£U CÇU

CH¦¥NG TR×NH gi¸o dôc NHµ TR¦êNG

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số : 914 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

2 PGS.TS Đặng Đức Thắng

HÀ NỘI - 2019

trình nghiên cứu của riêng tác giả Các số liệu, kết quả nêu trong luận

án là trung thực Những kết luận của luận án chưa từng được công

bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.

Hà Nội, ngày tháng năm 2019

Tác giả

NCS Phạm Văn Khang

DANH MỤC BẢNG, BIỀU, SƠ ĐỒ, HÌNH

công bố và những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục nghiên cứu 32

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG CHUYÊN

MÔN CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG

2.1. Những vấn đề lý luận về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo

viên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường 36 2.2. Những vấn đề lý luận về quản lý bồi dưỡng chuyên môn

cho giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương

2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng chuyên

môn cho giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu

Chương 3 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG CHUYÊN MÔN

CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

3.1 Giới thiệu quá trình khảo sát thực trạng quản lý bồi dưỡng

chuyên môn cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội 86 3.2 Khái quát về giáo dục trung học cơ sở và đội ngũ giáo viên

trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội 88 3.3 Thực trạng về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung học cơ

3.4 Thực trạng về quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung

3.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý bồi dưỡng chuyên môn

cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội 114

Chương 4 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ VÀ KHẢO NGHIỆM BIỆN

PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNGCHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO

4.1 Hệ thống các biện pháp quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo

viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu chương

4.2 Khảo nghiệm và thử nghiệm biện pháp quản lý bồi dưỡng

chuyên môn cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường 138

1 BDCM Bồi dưỡng chuyên môn

2 CTGDNT Chương trình giáo dục nhà trường

4 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

Bảng 3.1 Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên THCS thành phố Hà Nội 90Bảng 3.2 Trình độ ngoại ngữ của giáo viên THCS thành phố Hà Nội 90Bảng 3.3 Trình độ tin học của giáo viên THCS thành phố Hà Nội 91Bảng 3.4 Đánh giá của giáo viên THCS về các nội dung được bồi dưỡng 96Bảng 3.5 Kết quả thực hiện phương pháp BDCM cho giáo viên THCS 99Bảng 3.6 Kết quả thực hiện các hình thức BDCM cho giáo viên THCS 100Bảng 3.7 Đánh giá thực trạng các chủ thể tham gia bồi dưỡng chuyên

Bảng 3.8 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng chuyên môn

Bảng 4.1 Bảng kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi

Bảng 4.2 Kết quả học tập của học sinh trước và sau thử nghiệm khoa học: 144Bảng 4.3 Sự phát triển về năng lực chuyên môn của giáo viên 145Bảng 4.4 Sự phát triển về nhận thức của giáo viên về hoạt động

giữa các bài kiểm tra của lớp đối chứng và thử nghiệm 153Bảng 4.11

Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữacác lần kiểm tra môn Toán của cùng nhóm đối chứng và

Biểu 3.1 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các nội dung

Biểu 3.2 Đánh giá kết quả thực hiện hoạt động BDCM cho giáo viên THCS 101Biểu 3.3 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý BDCM cho giáo viên THCS 103Biểu 3.4 Kết quả khảo sát việc xây dựng kế hoạch BDCM

Biểu 3.5 Kết quả khảo sát về công tác tổ chức BDCM cho giáo viên THCS 107

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Trên phương diện lý luận và thực tiễn, đội ngũ giáo viên có ý nghĩa vôcùng quan trọng trong sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo Đội ngũ giáo viên lànguồn nhân lực có trách nhiệm GD&ĐT thế hệ trẻ; chuẩn bị cho thế hệ trẻnhững hành trang cần thiết (tri thức, kỹ năng và thái độ) phục vụ sự nghiệpxây dựng và bảo vệ đất nước; phát triển sự nghiệp của bản thân và đóng gópcho cộng đồng, xã hội

Thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, đội ngũ giáo viên sẽđược cập nhật những kiến thức, tri thức mới, xu thế mới; lĩnh hội nhữngphương pháp dạy học mới; tiếp thu những hình thức tổ chức dạy học hiện đại.Trên cơ sở đó, họ có thể tự BDCM cho chính mình với tư cách là chủ thểquản lý chủ động, tích cực và sáng tạo Để hoạt động BDCM cho giáo viênđược hiệu quả, đảm bảo tính khoa học, tính kế hoạch, đáp ứng những đòihỏi các chủ thể quản lý (cơ quan quản lý Nhà nước về GD&ĐT các cấp;Hiệu trưởng các nhà trường), các chủ thể phải thực hiện tốt các biện phápquản lý BDCM cho giáo viên

Tuy nhiên, về mặt lý luận, một số vấn đề (liên quan trực tiếp và giántiếp) vẫn chưa được nghiên cứu sâu, làm rõ hoặc đạt đến sự thống nhất ởmức độ tương đối, đó là: quản lý BDCM cho đội ngũ giáo viên (chủ thể, đốitượng, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức); Chương trình giáo dụcnhà trường (cách thức xây dựng, cụ thể hóa từ chương trình giáo dục củaquốc gia, cách thức tiếp cận, liên môn trong dạy học, tích hợp trong dạy học,cách thức kiểm tra, đánh giá mới); Định hướng phát triển năng lực (quanđiểm tiếp cận, cách thức vận hành trong thực tiễn dạy học ở bậc THCS…)

Trong những năm qua, công tác quản lý BDCM cho đội ngũ giáoviên, tuy đã đạt được nhiều kết quả khả quan, có những đóng góp tích cựccho các hoạt động chuyên môn và nghiệp vụ; song chất lượng và hiệu quảchưa cao, vẫn thể hiện sự thiếu chủ động, chủ yếu phụ thuộc vào nguồn

ngân sách của Nhà nước cấp, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chứcBDCM cho giáo viên vẫn lạc hậu, chậm được đổi mới, hiệu quả còn chưađạt như mong đợi, chưa làm cho hoạt động BDCM thực sự trở thành hoạtđộng tự bồi dưỡng ở đội ngũ giáo viên.

Ngày 01/11/2012, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Quyết định số

4763/QĐ-BGDĐT về việc phê duyệt Đề án “Xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015” [14] Việc triển khai thí điểm Đề án này tại

một số trường THCS và THPT được xem là động thái tích cực cho sự chuẩn

bị cho việc triển khai chương trình sách giáo khoa mới; dự kiến bắt đầu từnăm học 2018-2019 Nội dung chủ yếu của Đề án này tập trung vào việc thíđiểm đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá dựa trên năng lực củahọc sinh Tức là, năng lực của học sinh vừa là căn cứ, cơ sở khoa học để triểnkhai các phương pháp dạy học mới, cách thức kiểm tra, đánh giá mới nhưngvừa là mục tiêu cuối cùng của sự thí điểm đổi mới này

Trong lý luận và thực tiễn dạy học, việc đổi mới phương pháp dạy học vàcách thức kiểm tra đánh giá này đòi hỏi phải thiết kế lại chương trình dạy học vàgiáo dục của nhà trường Đồng thời, chương trình giáo dục của mỗi nhà trườngcòn phải tính đến các điều kiện kinh tế-xã hội, năng lực của đội ngũ giáo viên,các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, cập nhật xu thế mới trongkhu vực và thế giới Và, nó được gọi là chương trình giáo dục nhà trường

Cùng với sự phát triển và đổi mới của cả Hệ thống Giáo dục Quốc dân,của sự nghiệp GD&ĐT của cả nước; ngành GD&ĐT của Thủ đô luôn được xem

là “đầu tàu”, luôn đi tắt, đón đầu và cũng là nơi có nhiều trường THCS, THPT

được Bộ GD&ĐT tổ chức thí điểm thực hiện CTGDNT Kết quả thí điểm thuđược nhiều dấu hiệu rất khả quan; cho thấy có thể áp dụng vào đại trà Cụ thể:Đội ngũ giáo viên đánh giá đây là chương trình phù hợp cho sự phát triển củabậc học giáo dục phổ thông (đặc biệt là giáo dục THCS) của Việt Nam trongnhững năm tới, có thể hòa nhập và tiếp cận với giáo dục của khu vực và thế giới;

phát huy tối đa tính chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh; thay đổi vai tròcủa người giáo viên từ vị trí là “thợ dạy” thành nhà tổ chức, đạo diễn, cố vấn và

hỗ trợ học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và kỹ xảo,hình thành thái độ đúng đắn Sau 3 năm thí điểm (từ năm 2012-2015), cùng với

sự thay đổi của chương trình sách giáo khoa, chắc chắn hoạt động dạy của giáoviên, học tập của học sinh cũng có những thay đổi căn bản theo hướng: Dạy vàhọc phải dựa trên, xuất phát từ năng lực của học sinh và hướng đến năng lực củahọc sinh Để thực hiện được ý tưởng đó, các cấp quản lý Nhà nước về GD&ĐTphải triển khai đồng bộ các giải pháp hiệu quả và khả thi; trong đó hoạt độngBDCM cho đội ngũ giáo viên phổ thông nói chung, giáo viên THCS nói riêngphải có vị trí chủ đạo và then chốt; có ý nghĩa quyết định đến sự thành công vàhiệu quả của quá trình đổi mới Giáo dục và thực hiện CTGDNT

Trên địa bàn thành phố Hà Nội, trong những năm qua, cùng với hoạt độngBDCM, hoạt động quản lý BDCM cho giáo viên cũng có những chuyển biến rấttích cực, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động BDCM và hoạtđộng quản lý BDCM Cụ thể, đó là sự dịch chuyển từ phương thức quản lý từkiểm soát sang giám sát; phân cấp mạnh mẽ về hoạt động quản lý theo hướngnâng cao và phát huy tối đa vai trò của hiệu trưởng các nhà trường; nâng caohiệu lực, hiệu quả quản lý nhà nước của các cơ quan quản lý nhà nước trong lĩnhvực Giáo dục và Đào tạo; bám sát những yêu cầu cụ thể của CTGDNT Song,chất lượng và hiệu quả quản lý BDCM cho giáo viên THCS nhằm đáp ứng yêucầu của CTGDNT vẫn còn những tồn tại nhất định; chưa hoàn toàn đáp ứng cácyêu cầu của CTGDNT và sự mong đợi của các cấp quản lý cũng như của xã hội

Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có tác giả hay công trình khoa học nào đềcập và nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết và toàn diện về vấn đề bồi dưỡngđội ngũ giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu của chương trình nhà trường Xuất

phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường”.

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích

Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của quản lý BDCM chogiáo viên THCS; xác định các biện pháp quản lý BDCM cho giáo viên THCScủa thành phố Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên của thànhphố; đảm bảo cho giáo viên thực hiện có hiệu quả chương trình giáo dục nhàtrường; góp phần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ởViệt Nam hiện nay

Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp đề xuất

3 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

Khách thể nghiên cứu

Quản lý hoạt động BDCM cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội đápứng yêu cầu CTGDNT

Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý BDCM cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội đápứng yêu cầu CTGDNT

Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đề tài tập trung nghiên cứu về quản lý BDCM cho giáo viên THCS đápứng yêu cầu CTGDNT dựa trên chương trình giáo dục THCS hiện hành của

Bộ Giáo dục và Đào

Khảo sát thực trạng quản lý BDCM cho đội ngũ giáo viên THCS vớicác số liệu từ năm 2014 đến 2017 trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Chủ thể quản lý trong quản lý BDCM cho đội ngũ giáo viên THCS màluận án nghiên cứu là cán bộ quản lý trường THCS

Giả thuyết khoa học

Hoạt động quản lý BDCM phải luôn bám sát thực trạng và thực hiện tốtnhững yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung và yêu cầu phát triển chương trìnhgiáo dục nhà trường nói riêng Nếu xác định được những yêu cầu về năng lựcchuyên môn cần bồi dưỡng cho giáo viên THCS để đáp ứng yêu cầuCTGDNT đồng thời xây dựng được và áp dụng các biện pháp quản lý BDCMcho giáo viên, đặc biệt là xây dựng tập thể nhà trường theo tinh thần của tổchức biết học hỏi để phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên; thì sẽ nângcao được chất lượng, hiệu quả của hoạt động quản lý BDCM cho giáo viênTHCS và góp phần cho sự thành công của CTGDNT trên địa bàn thành phố

Hà Nội

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Phương pháp luận

Quan điểm duy vật biện chứng: Đề tài sử dụng quan điểm này trong

suốt quá trình triển khai đề tài; từ cách tiếp cận đến việc giải quyết các vấn đề

lý luận và thực tiễn trên tinh thần của Chủ nghĩa duy vật và các mối quan hệbiện chứng với nhau

Quan điểm lịch sử và logic: Đề tài sử dụng quan điểm này khi xem xét,

đánh giá các vấn đề nghiên cứu, lịch sử nghiên cứu trong bối cảnh kinh tế-xãhội nhất định và trong mối quan hệ chặt chẽ, quy định lẫn nhau

Quan điểm thực tiễn: Đề tài sử dụng quan điểm này khi xem xét, đánh

giá các vấn đề đòi hỏi gắn liền các vấn đề của thực tiễn nhằm giải quyết cácvấn đề của thực tiễn đặt và cải tạo thực tiễn

Quan điểm tiếp cận hệ thống: Quan điểm tiếp cận hệ thống đòi hỏi xem

xét, nghiên cứu đối tượng với tư cách là một hệ thống, bao gồm các thành tố

bộ phận có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, vận động và phát triển trong mốiquan hệ chặt chẽ với nhau và bản thân đối tượng nghiên cứu đó cũng là mộtthành tố bộ phận cấu thành của một hệ thống lớn hơn.

Theo cách tiếp cập hệ thống thì các vấn đề trong phạm vi luận án cũngđược xem xét, nghiên cứu với tư cách là một hệ thống: Hệ thông bồi dưỡngchuyên môn, quản lý BDCM, chương trình giáo dục nhà trường Với quanđiểm tiếp cận hệ thống, các vấn đề được nhìn nhận, đánh giá nhiều chiều, toàndiện với nhiều góc độ và “lát cắt” khác nhau

Quan điểm tiếp cận năng lực: Quan điểm tiếp cận năng lực trong giáo

dục và đào tạo đòi hỏi xem xét và nghiên cứu về hoạt động dạy học, giáo dụcphải xuất phát từ năng lực của học sinh và hướng đến hình thành năng lực củahọc sinh Năng lực của học sinh chính là tiêu chí đánh giá bản thân từng họcsinh và hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục của đội ngũ giáo viên.Như vậy, năng lực vừa là điều kiện, tiêu chí vừa là mục tiêu của hoạt độngdạy học và giáo dục Với cách tiếp cận này, CTGDNT được xây dựng và triểnkhai trong thực tiễn dạy học và giáo dục cũng xuất phát từ năng lực của họcsinh và hướng đến hình thành năng lực cho học sinh

Mặt khác, các biện pháp được đề xuất để nâng cao chất lượng và hiệuquả quản lý BDCM cho giáo viên THCS cũng phải tính đến năng lực của đội ngũgiáo viên THCS, đội ngũ cán bộ quản lý bậc THCS Và mục tiêu của các biệnpháp cũng chính là phát triển năng lực cho các đối tượng nêu trên

Quan điểm tiếp cận chức năng: Tiếp cận chức năng là quan điểm

tiếp cận có tính chất căn bản, nguyên tắc trong dạy học, giáo dục và quản

lý giáo dục Theo cách tiếp cận này, quản lý BDCM cho giáo viên phảiđược phân tích, xem xét và nghiên cứu theo các chức năng cơ bản của nólà: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá Kết quả thực hiện cácchức năng được phân tích, so sánh và là tiêu chí đánh giá hiệu quả củaquản lý BDCM cho đội ngũ giáo viên THCS Bên cạnh đó, quan điểm tiếpcận chức năng cũng được áp dụng đối với việc nghiên cứu, xem xét hoạt

động dạy học và giáo dục trong việc thực hiện CTGDNT; gắn liền với cácchức năng cơ bản, đó là: Trang bị tri thức; hình thành kỹ năng, kỹ xảo vàgiáo dục thái độ đúng đắn cho học sinh.

Các phương pháp nghiên cứu

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Đề tài sử dụng các phương pháp cụ thể sau đây: Phân tích, tổng hợp lýthuyết, phân loại, hệ thống hóa lý thuyết, mô hình hóa và phương pháp giảthuyết để tổng hợp tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới, tìm hiểucác khái niệm công cụ và có cơ sở để đề xuất các biện pháp quản lý BDCMcho giáo viên THCS thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu CTGDNT

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Quan sát sư phạm

Đề tài tiến hành quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên, học sinh;cách thức kiểm tra đánh giá; kết quả thực hiện các biện pháp quản lý BDCMcho giáo viên THCS thành phố Hà Nội

Điều tra bằng phiếu hỏi

Xây dựng các mẫu phiếu khảo sát nhằm đánh giá nhận thức, thái độ củacán bộ quản lý, giáo viên THCS về việc triển khai CTGDNT; đánh giá nhữngyêu cầu của CTGDNT đối với phẩm chất và năng lực của đội ngũ giáo viênTHCS; đánh giá hiệu quả các biện pháp quản lý BDCM cho giáo viên THCSthành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu CTGDNT

Tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Đề tài triển khai tổng kết kinh nghiệm giáo dục trong nước, nghiên cứutại các trường THCS đã thí điểm thực hiện CTGDNT

Lấy ý kiến chuyên gia

Các chuyên gia được lấy ý kiến bao gồm: Các cán bộ quản lý tại các cơ quanquản lý Nhà nước trong lĩnh vực GD&ĐT ; các nhà khoa học giáo dục tại các trườngđại học, Viện Khoa học Giáo dục; Hiệu trưởng các trường THCS Ý kiến của cácchuyên gia sẽ được phân tích và tổng hợp nhằm giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm

Tác giả nghiên cứu kết quả dạy học của giáo viên THCS; kết quả học tập

và rèn luyện của học sinh THCS; năng lực của học sinh THCS; kết quả của hoạtđộng BDCM; kết quả tự BDCM của giáo viên THCS; kết quả của công tác quản

lý BDCM cho đội ngũ giáo viên THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

Thử nghiệm khoa học

Tác giả triển khai TNKH đối với một số biện pháp hoạt động BDCM chogiáo viên THCS trên địa bàn quận Nam Từ Liêm, thành phố hà Nội để kiểmchứng các biện pháp đã đề xuất và kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề ra

Nhóm các phương pháp sử dụng toán thống kê

Tác giả sử dụng phương pháp Toán xác suất thống kê để xử lý các sốliệu thông qua việc lập bảng số liệu, vẽ biểu đồ, tính toán các tham số đặc

trưng (tính tỉ lệ %, trung bình mẫu, trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, T-test, hệ số tương quan) Trên cơ sở đó so sánh các giá trị thu được

giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của các biện phápquản lý hoạt động BDCM cho giáo viên THCS

5 Đóng góp mới của luận án

Luận án xác định những yêu cầu về năng lực chuyên môn của giáo viênTHCS để đáp ứng yêu cầu CTGDNT Từ đó xác định những nội dung cụ thểcần BDCM cho giáo viên THCS nhằm đáp ứng những yêu cầu về năng lựcchuyên môn của CTGDNT

Luận án đã phân tích, đánh giá được thực trạng; chỉ ra những ưu điểm,hạn chế và nguyên nhân của thực trạng quản lý BDCM cho giáo viên THCStrên địa bàn thành phố Hà Nội Đồng thời, đánh giá các yếu tố tác động đếnquản lý BDCM cho giáo viên THCS

Luận án đề xuất được 6 biện pháp BDCM cho giáo viên THCS thànhphố Hà Nội góp phần nâng cao chất lượng giáo viên THCS của thành phốnhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

Về lý luận

Luận án góp phần khái quát và bổ sung, phát triển lý luận về quản lýBDCM cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầucủa CTGDNT Luận án phát triển làm sâu sắc hơn các khái niệm về bồidưỡng chuyên môn, CTGDNT, quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viênTHCS thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT

Luận án làm rõ nội dung, yêu cầu về năng lực chuyên môn, xây dựng

hệ thống quy trình, các điều kiện để quản lý BDCM cho giáo viên THCSthành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT

Về thực tiễn

Làm rõ những đặc trưng của quản lý BDCM cho giáo viên THCS thànhphố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT; phân tích, đánh giáthực trạng về quản lý BDCM cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội nhằm đápứng những yêu cầu của CTGDNT làm căn cứ cho các nghiên cứu để tìm ra cácbiện pháp nâng cao, cải thiện thực trạng quản lý BDCM cho giáo viên THCSthành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT

Đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý BDCM chogiáo viên THCS thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu củaCTGDNT trong thời gian tới

7 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm: Mở đầu, 4 chương (13 tiết), kết luận khuyến nghị,danh mục các công trình khoa học của tác giả đã công bố, danh mục tài liệutham khảo và phụ lục

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Những công trình nghiên cứu về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên

Trong cuốn “Một số vấn đề về bồi dưỡng và đào tạo giáo viên”, tác giả

Michel Develay (1998) đã đề cập đến vấn đề đào tạo và bồi dưỡng giáo viên rất

cụ thể và chi tiết Theo tác giả: Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng là việc làm thườngxuyên của nhà trường và bản thân mỗi giáo viên Tác giả Michel Develay chorằng việc đào tạo giáo viên mà không làm cho giáo viên có trình độ cao về nănglực tương ứng không chỉ với các sự kiện, khái niệm, định luật, định lý, hệ biến hóacủa môn học đó, mà còn cả với khoa học luận là không thể được

Tổng kết về các nghiên cứu về quản lý, đào tạo và phát triển đội ngũgiáo viên trong khu vực và trên thế giới hiện nay, có thể nêu tên rất nhiều tácgiả tiêu biểu: Eleonora Vilegas (1998); Glatthor (1995); Gause (2000);Walling (2000); Cobb (1999); Grosso de Leon (2001) và nhiều tác giả khác.Các công trình nghiên cứu khoa học của họ, cùng với những báo cáo của Ủyban quốc gia về giáo dục và tương lai của Hoa Kỳ, có thể phân thành bốnhướng nghiên cứu chính sau đây:

1) Nghiên cứu về các mô hình và kinh nghiệm thực tiễn và phát triểnnghề nghiệp giáo viên;

2) Các hoạt động hỗ trợ thực tiễn để phát triển nghề nghiệp giáo viên; 3) Cải tiến các kỹ năng và tăng cường hiểu biết về nghề nghiệp;

4) Phát triển nghề nghiệp cho giáo viên như là một yêu cầu của tiếntrình cải cách giáo dục

Tại Hội thảo ASD Armidele năm 1985 do UNESCO tổ chức đã đề cậprất nhiều đến vai trò của giáo viên trong thời đại mới Các báo cáo tại hội thảonày cho rằng giáo viên phải là người thiết kế, tổ chức, cổ vũ, canh tân Đểgiáo viên làm tốt nhiệm vụ này, đòi hỏi nhà trường và bản thân mỗi giáo viênphải nâng cao chất lượng của giáo viên, cụ thể:

Chương trình đào tạo phải quán triệt sử dụng các thiết bị kỹ thuật và áp dụngphương pháp dạy học tốt nhất; giáo viên phải được đào tạo để trở thành nhà giáodục hơn là thợ dạy; việc dạy học phải thích nghi với người học chứ không phảibuộc người học tuân theo những quy định có sẵn từ trước theo thông lệ cổ truyền.

Một số công trình nghiên cứu của các tác giả ở các nước thành viênOECD đã chỉ ra các yêu cầu của một giáo viên, bao gồm: kiến thức phongphú về phạm vi chương trình và phạm vi bộ môn mình dạy; kỹ năng sư phạm;

có tư duy phản ánh, năng lực tự phê; biết cảm thông và cam kết tôn trọngphẩm giá của người học; có năng lực quản lý

Các tác giả này cho rằng: Con đường tốt nhất để đáp ứng các yêu cầunêu trên là: Mỗi người giáo viên phải tự đào tạo, tự bồi dưỡng Nhà trườngphải là nơi hỗ trợ cho giáo viên tự đào tạo, tự bồi dưỡng

Hai tác giả tại Trường Đại học Paris V và Đại học Geneve là Pierre

Besnard và Bernard Lietard đã cùng xuất bản cuốn “Đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên” Trong cuốn này, các tác giả đã làm rõ một số nội dung về

công tác đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên: Ý nghĩa, vai trò, mục đích, nộidung và phương pháp đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên Đồng thời, các tácgiả đã bàn rất sâu về vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của người giáoviên trong công tác tự đào tạo, tự bồi dưỡng

Tác giả Jaques Nimier thì cho rằng việc đào tạo tâm lý là nhiệm vụ của

tất cả các lĩnh vực nghề nghiệp Đặc biệt trong cuốn “Giáo viên rèn luyện tâm lý” [73], tác giả cho rằng mỗi giáo viên phải được đào tạo, bồi dưỡng rất

chuyên sâu khi còn học ở trường đại học và khi tham gia dạy học phải tự rènluyện tâm lý của mình Việc tự rèn luyện của giáo viên bao gồm: Làm chủtâm lý trước đám đông, cách thuyết phục học sinh và người khác, xử lý cácvấn đề về căng thẳng tâm lý, giáo dục học sinh cá biệt…

Tại Trung Quốc, các tác giả lại quan niệm việc đào tạo và bồi dưỡnggiáo viên thực sự là “máy cái” của toàn bộ ngành GD&ĐT; là cơ sở nền tảngcho việc dạy dỗ thế hệ mới, đào tạo nên những con người có tư tưởng đạo đức

tốt Ngành GD&ĐT của Trung Quốc xác định nhiệm vụ tăng đầu tư ưu tiênđầu xây dựng và củng cố các trường sư phạm trọng điểm, coi đó là đối sáchchiến lược của toàn bộ sự nghiệp giáo dục; coi việc làm tốt công tác giáo dục

sư phạm là chức năng của Chính phủ

Tại Pháp, các tác giả và quan chức giáo dục quan niệm rằng giảng dạy lànghề đòi hỏi có trình độ chuyên sâu và được đào tạo về nghề nghiệp rất cao.Ngành GD&ĐT của Pháp rất chú trọng đến công tác bồi dưỡng, đào tạo độingũ giáo viên Họ chia làm 3 hướng chủ yếu sau đây:

Coi trọng việc tự nâng cao trình độ nghề nghiệp của giáo viên

Tạo ra sự phù hợp của công việc đối với tất cả giáo viên, đặc biệt làđối với giáo viên dạy các môn mà lĩnh vực đó luôn có sự phát triển mạnh mẽ

và các thiết bị trở nên lạc hậu

Định kì xác định những kiến thức sẽ phải đưa vào chương trình tổngthể bồi dưỡng và tổ chức bồi dưỡng giáo viên

Như vậy, bồi dưỡng và đào tạo giáo viên là vấn đề được ngànhGD&ĐT Pháp rất coi trọng và đầu tư ưu tiên; họ có hệ thống bồi dưỡng vàđào tạo giáo viên thống nhất từ Trung ương đến các địa phương

Cũng liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu này, tác giả Lê Trung Chinh đãtập trung nghiên cứu vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên THPT thành phố ĐàNẵng trong bối cảnh hiện nay Đây cũng là một vấn đề của thực tiễn giáo dụccần được nghiên cứu một cách nghiêm túc và sâu sắc Trong Luận án Tiến sĩ

“Phát triển đội ngũ giáo viên THPT thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay” [25], tác giả đã xác định được định hướng phát triển giáo dục THPT của

thành phố Đà Nẵng dựa trên cơ sở định hướng phát triển kinh tế-xã hội và thựctrạng hiện tại của ngành GD&ĐT Đà Nẵng Từ đó, tác giả đã đề xuất được 6 giảipháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả phát triển đội ngũ giáo viên THPTthành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay Trong 5 giải pháp do tác giả đềxuất, giải pháp đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng, đào tạo lại giáo viên là giảipháp then chốt, có giá trị khoa học và thực tiễn rất cao đối với việc nghiên cứuquản lý BDCM cho giáo viên THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

Một trong những tác giả quan tâm nghiên cứu vấn đề bồi dưỡng

giáo viên là Nguyễn Phước Bảo Khôi Tác giả này cho rằng “Việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 đã đặt công việc bồi dưỡng giáo viên trước những yêu cầu cấp thiết” [60] Trong bài viết “Một số ý kiến về công tác bồi dưỡng giáo viên”, tác giả đã xác định tầm quan trọng

của công tác bồi dưỡng giáo viên là bồi dưỡng giáo viên là công tác mangtính chiến lược, phải làm thường xuyên, liên tục, lâu dài và còn mang tínhcấp bách bởi nhà trường phải thực hiện ngay những yêu cầu của năm học,những chỉ đạo của ngành nhằm nâng cao chất lượng giáo dục như đổi mớichương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học…Tác giả cũng cho

rằng: Việc đánh giá giáo viên dựa trên tiêu chuẩn nghề nghiệp ( gồm 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí) khiến giáo viên không dễ dàng hoàn thành nhiệm

vụ theo đúng yêu cầu

Tác giả Nguyễn Phước Bảo Khôi cũng đã khảo sát, đánh giá thực trạng bồidưỡng giáo viên trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn 2009 - 2013, cụ thể

ở một số trường THPT Trên cơ sở đó, tác giả đã đưa ra một số ý kiến về công tácbồi dưỡng giáo viên như sau: Kết hợp đào tạo ban đầu và đào tạo liên tục, bồidưỡng song song cả chuyên môn và nghiệp vụ

Theo quy định của Bộ GD&ĐT, mỗi giáo viên được BDCM với thời lượng

là 120 tiết/năm; trong đó 50% dành cho BDCM và NVSP; 50% dành cho bồidưỡng cập nhật những tri thức mới và quyết định chỉ đạo của ngành và địa phương;Chuyển biến hình thức bồi dưỡng; bồi dưỡng tại nơi làm việc cần phát triển thay thếbồi dưỡng tập trung theo cụm

Tác giả cho biết việc cải thiện chất lượng sinh hoạt chuyên môn theohướng nghiên cứu bài học là rất quan trọng vì nó tập trung vào việc phân tích,thảo luận làm rõ nội dung và phương pháp dạy học đối với bài học đó Từ đógiúp giáo viên tổ chức bài học đúng trọng tâm và biết lựa chọn phương pháp dạyhọc phù hợp và hiệu quả Tác giả khẳng định để hoạt động BDCM được hiệuquả, nên phát triển hình thức bồi dưỡng tại cơ sở Vì hình thức bồi dưỡng này sẽ

giảm chi phí trong việc triển khai, tập huấn, góp phần xây dựng tinh thần cộngtác, làm việc theo tổ nhóm và khuyến khích giáo viên làm việc tích cực để thựchiện tốt nhiệm vụ của mình.

Khi đề cập đến việc tăng cường sự tương tác giữa giáo viên (bộ mônphương pháp giảng dạy) các trường đại học sư phạm với tổ chuyên môn cáctrường trung học trong hoạt động chuyên môn, tác giả cho biết: Sự tương tác

này sẽ giảm thiểu sự “lệch pha” giữa công tác đào tạo của các trường đại học

sư phạm với thực tiễn tại các trường trung học Tác giả Nguyễn Phước BảoKhôi xác định việc bồi dưỡng giáo viên tại cơ sở thông qua những hoạt độngchuyên môn có định hướng cụ thể và sự tham gia tích cực của giáo viên cáctrường đại học sư phạm sẽ giúp khắc phục tốt nhất hạn chế kinh nghiệm thuầntúy của giáo viên phổ thông cũng như lý luận thuần túy của giáo viên ngành

sư phạm Tất yếu điều này chỉ thật sự, mang lại hiệu quả cao khi nó trở thànhnhu cầu, có sự tự nguyện, tự giác của các đối tượng liên quan

1.2 Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường

1.2.1 Những công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên:

Nhóm tác giả K.B Everard, Geoffrey Morris và Ian Wilson đã bàn rất sâu

về vấn đề tuyển dụng, giao việc, đánh giá và sa thải giáo viên trong nhà trường.Theo họ, việc quản lý, BDCM cho đội ngũ giáo viên là vấn đề cốt lõi để quản lý

nhà trường có hiệu quả Trong cuốn “Quản lý nhà trường hiệu quả” [35], các tác

giả đã đề cập đến vấn đề chương trình đào tạo và đào tạo lại (training andretraining programs) là bộ phận quan trọng của kế hoạch phát triển đội ngũ cán bộ

giáo viên của nhà trường Theo họ, “việc đào tạo và đào tạo lại giáo viên phải được thực hiện một cách thường xuyên trong quá trình làm việc của chính người giáo viên” [35, tr69],(Learning by doing) Trong cuốn sách này, các tác giả cũng

đưa ra một số nguyên tắc, quy trình tuyển dụng, quy trình bồi dưỡng và đào tạo lạigiáo viên Đó là những cơ sở rất quan trọng cho công tác quản lý nhà trường

Tại Hội thảo khoa học “Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, [100],(tác giả Trần

Mai Ước cho rằng nâng cao năng lực tự học của giáo viên phổ thông sẽ là mộttrong những yếu tố quan trọng và cần thiết trong việc vừa nâng cao trình độchuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của ngườigiáo viên, đồng thời cũng là giải pháp quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu thayđổi về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá ởtrường phổ thông trong giai đoạn hiện nay, góp phần hướng đến đáp ứng yêucầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Sau khi phân tích các cơ sở lý luận

và thực tiễn của vấn đề tự học, tác giả đã chỉ ra bản chất của công việc tự họccủa giáo viên phổ thông là quá trình nhận thức một cách tự giác, tích cực, tựlực không có sự tham gia hướng dẫn trực tiếp của “người đưa đò” nhằm đạtđược mục đích, nhiệm vụ dạy học

Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một số giải pháp để nâng cao năng lực tựhọc của giáo viên phổ thông Cụ thể bao gồm: Tăng cường tính chủ động rènluyện tính tự học gắn với tổ chức và quản lý hoạt động tự học của giáo viênphổ thông; tăng cường cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ trang thiết bị cho việcdạy và học; định hướng hợp lý, tránh quá tải, tạo điều kiện để giáo viên phổthông thực sự phát huy được tính tự chủ, tích cực

Vấn đề đào tạo giáo viên nói chung và BDCM cho giáo viên thu hút được

sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều tác giả trong nước Luận án Tiến sĩ “Quản

lý đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu giáo dục THCS vùng Đông Nam Bộ” [42]

của tác giả Hồ Cảnh Hạnh là một điển hình Đề tài này đã tổng kết được nhiềubài học, kinh nghiệm quý của các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến thế giới và

kế thừa các luận điểm khoa học của các tác giả trong nước Sau khi đánh giáthực trạng quản lý đào tạo giáo viên THCS ở vùng Đông Nam Bộ, tác giả đã đềxuất và thực nghiệm 6 giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lýđào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu giáo dục THCS vùng Đông Nam Bộ

Có thể nói 6 giải pháp do tác giả Hồ Cảnh Hạnh đề xuất có giá trị vềhọc thuật và thực tiễn quản lý giáo dục của cả nước nói chung và vùng ĐôngNam Bộ nói riêng Trong số các giải pháp nêu trên, tác giả đã lựa chọn giảipháp quản lý phát triển chương trình đào tạo để thực nghiệm Kết quả thựcnghiệm rất khả quan và có tính khả thi rất lớn khi được áp dụng đại trà.

Tác giả Nguyễn Duy Hưng đã dành nhiều thời gian và công sức để tập

trung nghiên cứu về lĩnh vực này Trong Luận án Tiến sĩ “Quản lý chất lượng bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay” [53], tác giả đã kế thừa một số kết quả nghiên cứu của các tác giả ngoài

nước như: Demiy, Jurau, Crosby, Peter, Thomas J.Peters và RobertH.Watermas Các kết quả nghiên cứu này cùng với các kết quả nghiên cứucủa những tác giả trong nước giúp Nguyễn Duy Hưng xây dựng được cơ sở lýluận chắc chắn và có tính học thuật lớn cho Luận án Tiến sĩ Sau khi khảo sát

và đánh giá thực trạng quản lý chất lượng bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dụchiện nay, tác giả đã đề xuất 5 giải pháp để nâng cao chất lượng và hiệu quảcủa quản lý chất lượng bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục nhằm đáp ứng yêucầu đổi mới giáo dục hiện nay Tác giả cũng đã tiến hành thực nghiệm 5 giảipháp trên Kết quả thực nghiệm cho thấy: Các giải pháp đề xuất rất cần thiếtcho thực tiễn quản lý giáo dục hiện nay và có tính khả thi, hiệu quả cao nếuđược áp dụng vào thực tiễn

Tác giả Nguyễn Kiều Oanh lại đi sâu nghiên cứu việc quản lý hoạtđộng bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên đại học CDIO Có thểnói: Tiếp cận CDIO là cách tiếp cận khá mới mẻ trong quản lý, đào tạogiáo viên, giảng viên Về bản chất: Đó là một giải pháp nâng cao chấtlượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở các định chuẩn đầu ra và

để thiết kế chương trình và phương pháp đào tạo theo một quy trình khoahọc Tác giả nhận định đây là một sáng kiến mới cho giáo dục, là một hệthống các phương pháp và hình thức tích lũy tri thức, kỹ năng trong đào tạo

để đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp và xã hội Với cơ sở học thuyết đó,tác giả đã tập trung làm rõ những vấn đề liên quan trực tiếp đến hoạt độngbồi dưỡng NVSP cho giảng viên đại học Sau khi tổ chức khảo sát và đánhgiá thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng NVSP cho giảngviên đại học của một số trường đại học của Việt Nam, tác giả đề xuất 4 giảipháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡngnghiệp vụ sư phạm cho giảng viên đại học CDIO.

Trong Luận án Tiến sĩ: “Quản lý phát triển đội ngũ giảng viên Trường Cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực vùng Đồng bằng Sông Cửu Long” [61], tác giả Nguyễn Mỹ Loan đã tổ chức khảo sát, đánh

giá thực trạng quản lý phát triển đội ngũ giảng viên trường cao đẳng nghềđáp ứng nhu cầu nhân lực vùng Đồng bằng Sông Cửu Long thông qua cáctiêu chí cụ thể: Nhận thức, công tác quy hoạch, tuyển dụng và sử dụng, đàotạo và bồi dưỡng, quan hệ hợp tác, chế độ chính sách và kiểm tra đánh giácông tác phát triển đội ngũ giảng viên các trường Cao đẳng nghề đáp ứngnhu cầu nhân lực một số tỉnh của khu vực Đồng bằng Sông Cửu Long Từ

đó, tác giả đã đề xuất 7 giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quảquản lý phát triển đội ngũ giảng viên Trường Cao đẳng nghề đáp ứng nhucầu đào tạo nhân lực vùng Đồng bằng Sông Cửu Long Tác giả Nguyễn MỹLoan đã lựa chọn và triển khai thực nghiệm 2 giải pháp (Đào tạo, bồi dưỡngđội ngũ giảng viên trường Cao đẳng nghề và quan hệ hợp tác với các cơ sởsản xuất, kinh doanh và dịch vụ) Kết quả TN rất khả quan, cho thấy: 7 giảipháp nói chung và 2 giải pháp thực nghiệm nói riêng có tính cần thiết, xuấtphát từ yêu cầu của thực tiễn phát triển GD&ĐT tại các tỉnh Đồng bằngSông Cửu Long Đồng thời, các giải pháp có tính hiệu quả và khả thi cao khiđược áp dụng vào thực tiễn Các kết quả nghiên cứu và thực nghiệm của tácgiả Nguyễn Mỹ Loan là những tiền đề, cơ sở quan trọng cho việc nghiê n cứuquản lý BDCM cho giáo viên THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

Trong bài viết “Biện pháp nâng cao khả năng tự quản lí quá trình dạy học của giáo viên THCS” [77], tác giả Đào Thị Oanh và Phạm Thị Bảo Đức đi sâu

phân tích khả năng tự quản lí quá trình dạy học của giáo viên THCS Khả năngnày gồm 5 nội dung cụ thể Đó là: Lập kế hoạch tổng thể cho quá trình dạy họccủa bản thân; tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học đã xây dựng; đánh giá kết quảthực hiện kế hoạch dạy học; quản lý nguồn lực ảnh hưởng đến quá trình dạy học;quản lý sự phát triển của bản thân liên quan đến quá trình dạy học Sau khi đánhgiá thực trạng quản lý quá trình dạy học của giáo viên THCS tại một số trườngTHCS của Hà Nội và Quảng Ninh, tác giả đề xuất 02 biện pháp để nâng cao nănglực tự quản lý của giáo viên THCS, bao gồm: 1) nâng cao nhận thức của bản thângiáo viên về vai trò của việc tự quản lý đối với chất lượng dạy và học trong nhàtrường phổ thông nói chung, trường THCS nói riêng; 2) tổ chức rèn luyện nângcao khả năng lập kế hoạch dạy học của giáo viên THCS”

Trong bài viết “Xây dựng văn hóa nhà trường theo mô hình tổ chức biết học hỏi ở trường Tiểu học Kim Liêm, quận Đống Đa, Hà Nội” [65], tác

giả Nguyễn Thị Xuân Mai cho rằng việc xây dựng văn hóa nhà trường theo

mô hình tổ chức biết học hỏi cũng là một trong những giải pháp nâng caochuyên môn cho giáo viên; là giải pháp các Hiệu trưởng lựa chọn để bồidưỡng chuyên môn cho giáo viên Cùng quan điểm nêu trên, tại bài viết

“Một số biện pháp quản lí tổ chuyên môn theo hướng xây dựng “tổ chức biết học hỏi” [63], tác giả Lê Thị Liên đề xuất 5 biện pháp quản lý có tác

dụng góp phần bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên, bao gồm: Tổchức cho cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường, các tổ chuyên môn họctập về “tổ chức biết học hỏi”; Xây dựng kế hoạch có nội dung quản lí hoạtđộng tổ chuyên môn theo hướng xây dựng “tổ chức biết học hỏi”; Ban hànhquy định sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng xây dựng “tổ chức biết họchỏi”; Xây dựng văn hoá học tập trong tổ chuyên môn; Kiểm tra, giám sát các

tổ chuyên môn trong việc thực hiện kế hoạch xây dựng tổ chuyên môn thành

“tổ chức biết học hỏi”

1.2.2 Những công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng chuyên môn đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường

Tác giả Trần Trọng Hà đã đi sâu nghiên cứu vấn đề quản lý phát triểnchương trình giáo dục THPT theo định hướng năng lực Một trong nhữngđóng góp mới và có ý nghĩa rất quan trọng cho lý luận và thực tiễn phát triểnCTGDNT cấp THPT của tác giả là sơ đồ quản lý phát triển CTGDNT cấpTHPT Theo tác giả, việc quản lý phát triển CTGDNT cấp THPT gồm 3 cấp:Cấp quốc gia (Bộ GD&ĐT); cấp địa phương (Sở GD&ĐT); cấp nhà trường(Trường THPT) Tác giả đã xây dựng sơ đồ để chỉ rõ 4 chức năng cơ bản củacông tác quản lý là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra Đồng thời, tác giảđưa ra sơ đồ (quy trình) để quản lý phát triển CTGDNT cấp THPT Sau khiđánh giá thực trạng phát triển và quản lý phát triển chương trình theo định hướngnăng lực, tác giả đã đề xuất các bước quản lý phát triển CTGDNT

Việc phát triển CTGDNT gắn liền với xu thế giảng dạy theo năng lực

và đánh giá theo năng lực trong giáo dục Một trong những tác giả đi sâunghiên cứu vấn đề này là Nguyễn Thị Thu Hà Trong bài viết trên số 2, Tạpchí Khoa học của Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả Nguyễn Thị Thu Hà nhậnđịnh rằng giáo dục đang chuyển dần từ giáo dục theo nội dung kiến thức sanggiáo dục năng lực, theo đó người học khi tốt nghiệp ra trường có đủ năng lực

để nắm vững kiến thức và kĩ năng nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội cũng nhưthị trường lao động và giảng dạy theo năng lực đã và đang là một chủ đề thuhút nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục cũng như xã

hội Đặc biệt, tác giả đã đưa ra các tiêu chí đánh giá chất lượng công cụ đánh

giá theo năng lực Cuối cùng, tác giả kết luận công tác đào tạo, bồi dưỡnggiáo viên về giáo dục năng lực cần phải được thực hiện song song với côngtác xây dựng khung năng lực, công tác thiết kế và xây dựng chương trìnhgiảng dạy, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá, trong đó quan trọng nhất làđào tạo bồi dưỡng giáo viên Đây là yếu tố đóng vai trò then chốt trong việcthực hiện các mục tiêu đề ra của giáo dục năng lực

Ở một góc nhìn khác, tác giả Ngô Minh Oanh lại cho rằng tự học là conđường để hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp của giáo viên phổ thông Tại hội thảokhoa học này, tác giả đã chỉ ra những lý do mà giáo viên phổ thông phải tự học:

Thứ nhất, do thời gian ngồi trên ghế nhà trường có xu hướng ngày

càng rút ngắn nên những kiến thức nhà trường trang bị cho sinh viên chỉ

là những kiến thức cơ bản nhất, tinh túy nhất, chú trọng trang bị phươngpháp là chủ yếu, nên người giáo viên muốn có kiến thức sâu rộng, uyênthâm trong giảng dạy thì phải tự học thêm để mở rộng kiến thức

Thứ hai, với sự phát triển không ngừng của cuộc sống, nhất là cuộc

cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển như vũ bão, khối lượng kiếnthức không ngừng tăng lên theo cấp số nhân, nếu giáo viên không tự học, tựtích lũy thêm thì sẽ trở thành người tụt hậu trong lĩnh vực chuyên môn củamình, không đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp

Thứ ba, sự thay đổi nhanh chóng của phương pháp tiếp cận khoa học,

nhất là trong lĩnh vực giáo dục Những nghiên cứu tâm - sinh lý đối tượng họcsinh, những quy luật giáo dục, dạy học, những phương pháp, kĩ thuật dạy họcmới ngày càng sát hơn với đối tượng giảng dạy của giáo viên là học sinh, mộtđối tượng luôn thay đổi nhanh chóng đòi hỏi giáo viên phải tự học, tự bồidưỡng thêm những hiểu biết về khoa học giáo dục và năng lực phương pháp

Về mặt giải pháp cho việc nâng cao năng lực tự học của giáo viên phổthông, tác giả khẳng định yếu tố quan trọng hàng đầu là người giáo viên phảinhận thức được sự cần thiết và lợi ích của việc tự học, từ đó mới có quyết tâm

và tìm được niềm say mê, hứng thú trong quá trình tự học, từ đó mới có quyếttâm và tìm được niềm say mê, hứng thú trong quá trình tự học, bởi “tự học, tựđào tạo là con đường phát triển nội sinh” của mỗi người Mà chỉ có con đườngphát triển bằng nội lực thì kết quả thu được mới hiệu quả và vững chắc Bêncạnh việc BDCM, tác giả cho rằng năng lực ngoại ngữ, năng lực công nghệthông tin cũng là những phương tiện rất quan trọng cho việc tự học

Cũng đề cập đến năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ

thông, tác giả Nguyễn Thị Thúy đánh giá: “Môi trường tự học thúc đẩy phát triển chuyên môn liên tục của giáo viên” [95] Trong bài viết của

mình tại Hội thảo, tác giả cho biết phát triển nghề nghiệp giáo viên là mộtquá trình lâu dài bắt đầu từ sự chuẩn bị khởi đầu ở cơ sở đào tạo nghề vàtiếp tục cho đến khi về hưu Phát triển chuyên môn liên tục là quá trìnhgia tăng sự thích ứng trong lao động nghề nghiệp của người giáo viên diễn

ra kéo dài liên tục với những giai đoạn xác định, từ tiền đào tạo nghề, đàotạo nghề đến giai đoạn trực tiếp lao động nghề nghiệp đã đòi hỏi giáo viênphải không ngừng tự học và tự đào tạo Trên cơ sở xác định việc pháttriển nghề nghiệp giáo viên như vậy, tác giả này cho rằng môi trường tựhọc, học tập bao gồm: Môi trường học tập tập trung vào người học; họctập tập trung vào kiến thức; học tập dựa vào việc đánh giá và tự đánh giá;học tập hướng về cộng đồng

Từ đó, tác giả đã đề xuất một số giải pháp cải thiện môi trường tự họccủa giáo viên phổ thông bao gồm: Tự học trở thành mục tiêu hỗ trợ phát triểnnghề nghiệp của giáo viên; Xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập, môitrường tự học; Đánh giá và tự đánh giá; Tác nhân thúc đẩy giáo viên pháttriển năng lực tự học

Cũng đề cập tới vấn đề tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên phổthông, hai tác giả Nguyễn Thị Thọ và Nguyễn Thị Phương Thủy cho rằng:Đây là một giải pháp thiết yếu của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Cáctác giả này khẳng định: Việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên, trước hếtmỗi giáo viên phải đạt được chuẩn giáo viên THPT gồm 8 tiêu chí về nănglực dạy học Qua việc phân tích thực trạng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tựBDCM của giáo viên phổ thông, các tác giả đề xuất một số giải pháp nhằmnâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự BDCM của giáo viên phổ thônghiện nay Cụ thể, nhà trường:

1) Cần tăng cường dự giờ, góp ý trong giảng dạy, đánh giá những nỗlực sáng tạo của giáo viên

2) Động viên, khích lệ, khen thưởng đối với những giáo viên nỗ lựcvươn lên hoàn thiện bản thân mình làm cho bài giảng ngày một mới hơn, sinhđộng và gắn với thực tiễn hơn

Bản thân mỗi giáo viên:

1) không được giam mình trong năng lực sẵn có mà phải không ngừngphát triển năng lực giảng dạy và nghiên cứu khoa học

2) Phải tự học, tự nghiên cứu, nâng cao trình độ để giải quyết tốt cáctình huống giảng dạy luôn biến đổi cũng như đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới của

xã hội đang đặt ra đối với sự nghiệp phát triển giáo dục hiện nay

Tác giả cũng cho rằng cần chú ý đến giải pháp về cơ sở vật chất:đầu tư phòng thí nghiệm, thư viện, các đầu sách mới, các tạp chí chuyênngành…để hỗ trợ tối ưu cho giáo viên trong quá trình giảng dạy, tự học,nghiên cứu

Một công trình khác đã nghiên cứu rất công phu về đội ngũ giáo viên cốtcán trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT và phát triển nghề nghiệp của

giáo viên là luận án tiến sĩ:“Xây dựng và sử dụng đội ngũ giáo viên cốt cán trong phát triển nghề nghiệp giáo viên THPT thành phố Hà Nội” [32] của tác

giả Nguyễn Hữu Độ Tác giả đã tập trung nghiên cứu, phân tích hết sức sâu sắc

về đội ngũ giáo viên cốt cán; phân tích các định nghĩa của nhiều tác giả đitrước và kế thừa khái niệm về giáo viên cốt cán của các nước trên thế giới, từ

đó cho rằng giáo viên cốt cán (theo môn học, trường hoặc cấp học) là nhữnggiáo viên giỏi về chuyên môn, xuất sắc về nghiệp vụ dạy học, giáo dục; có uytín trong tập thể sư phạm và được xác định là những người nòng cốt trong hoạtđộng dạy học, giáo dục và phát triển đội ngũ giáo viên của môn học/cơ sở giáodục hoặc cấp/bậc học

Tác giả cho rằng giáo viên cốt cán THPT là những giáo viên THPT giỏi

về chuyên môn, xuất sắc về nghiệp vụ dạy học, giáo dục; có uy tín trong tập thể

sư phạm và được xác định là những người nòng cốt trong hoạt động dạy học,giáo dục và phát triển đội ngũ giáo viên môn học cũng như các giáo viên khác

ở trường THPT hoặc các trường THPT của một tỉnh/thành phố Để triển khaiBDCM cho giáo viên THPT, tác giả sẽ kế thừa khái niệm công cụ này để giảiquyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Trên cơ sở khảo sát và đánh giá thực trạng xây dựng và sử dụng đội ngũgiáo viên cốt cán trong phát triển nghề nghiệp giáo viên THPT thành phố HàNội, tác giả xác định trước yêu cầu tăng cường phát triển nghề nghiệp cho độingũ giáo viên trong các trường THPT thành phố Hà Nội hiện nay, thực trạngphát triển đội ngũ giáo viên cốt cán THPT còn nhiều bất cập: thiếu về số lượng,chất lượng chưa cao, chưa đáp ứng với yêu cầu là nguồn hỗ trợ có hiệu quả vớiđồng nghiệp trong phát triển nghề nghiệp

Hiện vẫn chưa có văn bản hướng dẫn của các cơ quan quản lý về đội ngũgiáo viên cốt cán nói chung, giáo viên cốt cán THPT nói riêng, gây khó khăncho các cơ sở giáo dục trong việc xây dựng, sử dụng hiệu quả đội ngũ giáo viêncốt cán của đơn vị mình Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất 3 nhóm biện pháp nhằmnâng cao chất lượng và hiệu quả xây dựng và sử dụng đội ngũ giáo viên cốt cántrong phát triển nghề nghiệp giáo viên THPT thành phố Hà Nội Có thể nói:Việc xây dựng và sử dụng đội ngũ giáo viên cốt cán là một cách tiếp cận vấn

đề BDCM và quản lý BDCM cho đội ngũ giáo viên nói chung và giáo viênTHPT nói riêng Khi nghiên cứu về quản lý BDCM cho giáo viên THCS theoCTGDNT, tác giả sẽ kế thừa một số kết quả nghiên cứu của tác giả NguyễnHữu Độ (Khung lý luận về phát triển nghề nghiệp của giáo viên; các vấn đềliên quan trực tiếp và gián tiếp đến giáo viên cốt cán; các biện pháp nhằm nângcao chất lượng và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng đội ngũ giáo viên cốt cántrong phát triển nghề nghiệp)

Trong luận án tiến sĩ “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của trường THPT theo chuẩn nghề nghiệp” [101], tác giả Trần Thị Hải

Yến đã xây dựng được khung lý luận của quản lý bồi dưỡng năng lực dạy họccho giáo viên thể hiện qua các nội dung sau:

1) Đưa ra định nghĩa về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáoviên Tác giả cho rằng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên củatrường THPT theo chuẩn nghề nghiệp là quá trình thực hiện các công việcquản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại nơi làm việc là trườngTHPT, thông qua hoạt động dạy học cho giáo viên, với mục tiêu nâng caonăng lực dạy học cho giáo viên của nhà trường đáp ứng chuẩn nghề nghiệp vàyêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay;

2) Xác định cách tiếp cận quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học chogiáo viên theo hướng tiếp cận chức năng cơ bản của hoạt động quản lý(Lập kế hoạch; Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra, đánh giá) Cách tiếp cận nàygiúp tác giả xác định chính xác và đầy đủ các nội dung quản lý bồidưỡng năng lực dạy học cho giáo viên; từ đó đề xuất được các biện pháphợp lí, cần thiết và khả thi

Kết quả khảo sát, điều tra thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy họccho giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp cho thấy tác giả đã rất công phu

và bài bản trong quá trình tổ chức, triển khai nghiên cứu Các kết quả số liệunghiên cứu có thể tin cậy “Bức tranh” công tác quản lý bồi dưỡng năng lựcdạy học được tác giả xác định việc quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên nóichung và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên củatrường THPT nói riêng chưa có tính kế hoạch cao, trong công tác tổ chức chưaphân định rõ trách nhiệm của từng thành viên; khi thực hiện chưa tận dụngđược thế mạnh của các nguồn lực, đặc biệt thế mạnh của công nghệ thông tin.Trong việc tổ chức chỉ đạo chưa thật khoa học, đặc biệt khâu kiểm tra, đánh giákết quả bồi dưỡng chưa được quan tâm đúng mức

Các biện pháp do tác giả đề xuất đảm bảo mức độ cần thiết và có tính khảthi, đặc biệt kết quả thực nghiệm các biện pháp trong thực tiễn đã chứng minhđược giả thuyết khoa học đặt ra ban đầu cũng như thể hiện tính hợp lý, sự cầnthiết cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp Đây là công trình nghiên cứutập trung vào một vấn đề cụ thể cần BDCM cho đội ngũ giáo viên là năng lựcdạy học, một năng lực trụ cột của người giáo viên Cách tiếp cận vấn đề của tácgiả Trần Thị Hải Yến cho phép xác định một số vấn đề cụ thể sau đây:

Một là, sự cần thiết bồi dưỡng năng lực dạy học và quản lý bồi dưỡng

năng lực dạy học cho đội ngũ giáo viên

Hai là, bồi dưỡng năng lực dạy học phải được xem là nội dung trọng

yếu của nội dung BDCM thường xuyên của các cấp quản lý giáo dục đối vớiđội ngũ giáo viên

Ba là, cần có những biện pháp để nâng cao hiệu quả quản lý bồi dưỡng

năng lực dạy học cho giáo viên

Bốn là, bồi dưỡng năng lực dạy học và quản lý bồi dưỡng năng lực

dạy học có một mục tiêu chung là giúp đội ngũ giáo viên đạt và vượt chuẩnnghề nghiệp

Những vấn đề phân tích và trình bày nói trên là cơ sở tham khảo rấtquan trọng mà tác giả phải kế thừa để triển khai đề tài luận án

Trong luận án tiến sĩ “Quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực dạy học” [88], tác giả Ngô Thị Phương

Thảo tiếp cận vấn đề quản lý BDCM từ hướng giải quyết các vấn đề của tổchuyên môn Sở dĩ như vậy vì tổ chuyên môn và hoạt động của tổ chuyênmôn có vai trò rất quan trọng nhằm phát triển năng lực dạy học cho đội ngũgiáo viên THCS; là đối tượng nghiên cứu của quản lý giáo dục; là nội dungcốt yếu của hoạt động BDCM cho đội ngũ giáo viên THCS Tác giả xác địnhquản lý tổ chuyên môn là nhiệm vụ của Hiệu trưởng, cụ thể là hiệu trưởngphải tổ chức tốt hoạt động của “bộ máy” nhà trường, tức là làm tốt công tác tổ

chức cán bộ, nhất là các tổ trưởng chuyên môn ở các bộ môn, bởi vì đây lànhững người trực tiếp quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở các tổ, trực tiếp làmviệc với giáo viên để thực thi 30 nhiệm vụ chuyên môn, giúp cho hoạt độngquản lý hoạt động chuyên môn có hiệu quả cao.

Trong phạm vi luận án tiến sĩ, tác giả đã xác định cách thức tiếp cận tổchuyên môn để phát huy năng lực dạy học của đội ngũ giáo viên THCS, đó là:tiếp cận kết hợp giữa kết hợp chức năng quản lý và tiếp cận nội dung hoạtđộng tổ chuyên môn Theo lập luận của tác giả thì cách tiếp cận phối hợp này

sẽ dễ thiết lập mối quan hệ và tạo ra sự phù hợp giữa quản lý hoạt động tổchuyên môn với phát triển năng lực dạy học của giáo viên trong bối cảnh đổimới giáo dục hiện nay

Phương pháp tiếp cận từ tổ chuyên môn; hoạt động của tổ chuyên môn

và quản lý hoạt động tổ chuyên môn là cách tiếp cận phù hợp với tính chất,nội dung của đề tài luận án này và có ý nghĩa hết sức giá trị khi các nhànghiên cứu khác triển khai nghiên cứu các hoạt động quản lý BDCM cho độingũ giáo viên THCS Vì, một trong những nền tảng của BDCM phải xuất phát

từ chính tổ chuyên môn

Để nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động tổ chuyên môn ở trườngTHCS, tác giả Ngô Thị Phương Thảo đề xuất 5 biện pháp nhằm nâng cao chấtlượng và hiệu quả quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở trường THCS theo hướng

phát triển năng lực dạy học Tác giả có thể kế thừa biện pháp “Tổ chức sinh hoạt

tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học” vì biện pháp này phù hợp với

những đề tài có liên quan đến hoạt động BDCM cho giáo viên THCS Các biệnpháp khác cũng có giá trị tham khảo nhất định; giúp tác giả có thể đề xuất các biệnpháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý BDCM cho giáo viên THCS

Trong luận án tiến sĩ: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp ở vùng Tây Bắc” [79], tác giả Nguyễn Tiến Phúc đã

xác định rõ các vấn đề của hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn

nghề nghiệp, gồm các vấn đề: Sự cần thiết, mục tiêu, nội dung, phương pháp

và hình thức bồi dướng giáo viên THPT Trên cơ sở đó, tác giả phân tích quản

lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo hướng tiếp cận chức năng quản

lý và chỉ ra các vấn đề cụ thể của quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênTHPT, đó là: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá hoạt động bồidướng giáo viên THPT Đây là hai nội dung có vai trò quan trọng trong cấutrúc của đề tài Đồng thời, tác giả đã triển khai khảo sát, điều tra thực trạnghoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT và quản lý hoạt động bồi dưỡng giáoviên THPT; chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡnggiáo viên THPT, bao gồm: Yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan

Khi đánh giá về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênTHPT theo chuẩn nghề nghiệp, tác giả cho rằng công tác quản lý hoạtđộng bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp được sự quantâm lãnh đạo, chỉ đạo của các cấp, các ngành đặc biệt là của các cấp quản

lý giáo dục; các cơ sở pháp lí của công tác bồi dưỡng tương đối đượchoàn thiện và cập nhật, có đầy đủ các chỉ thị, nghị quyết, thông tư quyđịnh chuẩn nghề nghiệp đối với giáo viên THPT; cơ sở vật chất, trangthiết bị, kinh phí phục vụ cho công tác bồi dưỡng giáo viên ngày đượcquan tâm và đầu tư nhiều hơn

Bên cạnh đó còn có những khó khăn Đó là việc nhận thức của một sốcán bộ quản lý, giáo viên về vai trò, tầm quan trọng của công tác bồi dưỡnggiáo viên chưa cao; chưa có ý thức tự học, tự bồi dưỡng; cơ sở vật chất, trangthiết bị chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học; chưa có cácchế độ, chính sách khuyến khích, động viên giáo viên tham gia bồi dưỡng

Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất 5 biện pháp nhằm nâng cao chất lượng

và hiệu quả quản lý bồi dưỡng giáo viên THPT Một điểm mới và nổi bật củaluận án là biện pháp đề cập đến cơ chế phối hợp giữa Sở GD&ĐT với Hiệutrưởng các trường THPT và đội ngũ cốt cán Cơ chế phối hợp này được xem là

“khoảng trống” trong các nghiên cứu về quản lý giáo dục Vì, từ trước đến nay,

cơ chế này chưa thực sự phát huy hiệu quả và cũng chưa được nhiều kế hoạchtập trung nghiên cứu, làm rõ, đặc biệt là sự tiếp thu và xử lý các ý kiến, thôngtin phản hồi từ Hiệu trưởng, giáo viên cốt cán đến Sở GD&ĐT; vai trò củaHiệu trưởng và giáo viên cốt cán chưa được phát huy tối đa trong hoạt động bồidưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp Có thể khẳng định đây là luận

án tiến sĩ có nhiều giá trị kế thừa để áp dụng vào luận án của tác giả

1.3 Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã công bố và những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục nghiên cứu

1.3.1 Khái quát kết quả nghiên cứu của công trình khoa học đã công bố

Qua nghiên cứu các tác giả, công trình khoa học ngoài nước có thểnhận thấy:

Vấn đề BDCM cho giáo viên được xem là nhiệm vụ quan trọng của hệthống nhà trường và bản thân mỗi giáo viên; thu hút được sự quan tâm, tập trungnghiên cứu của nhiều tác giả trên thế giới Các nghiên cứu đã tập trung làm rõ một

số vấn đề cụ thể: Ý nghĩa, vai trò, nội dung, phương pháp BDCM cho giáo viên

Tại mỗi quốc gia, tùy thuộc vào điều kiện về chính trị, kinh tế, xã hội,phong tục tập quán và các điều kiện khác nhau, việc tổ chức, thực hiện BDCMcho giáo viên cũng được triển khai theo những phương thức khác nhau Dùtheo những cách thức khác nhau, song, các nhà nghiên cứu đều khẳng định vaitrò chủ động, tích cực của bản thân người giáo viên giữ vai trò quyết định đốivới việc tự đào tạo, tự BDCM Đồng thời, các tác giả cũng chỉ ra vai trò củacác nhà trường là tạo các điều kiện thuận lợi để giáo viên tự BDCM

Qua nghiên cứu các công trình, đề tài khoa học của những tác giả trong vàngoài nước, có thể nhận thấy: Vấn đề đào tạo giáo viên, BDCM cho đội ngũ giáoviên thu hút được sự quan tâm của rất nhiều nhà khoa học với các công trình

nghiên cứu khác nhau với những góc nhìn và quan điểm khác nhau Các côngtrình nghiên cứu tập trung vào một số nội dung cơ bản sau đây:

Một là, đánh giá việc BDCM cho đội ngũ giáo viên có ý nghĩa rất quan

trọng trong việc nâng cao chất lượng hoạt động dạy học của giáo viên cũng nhưhọc tập của học sinh - hai hoạt động quan trọng nhất trong bất cứ nhà trường nào

Hai là, việc BDCM cho giáo viên là trách nhiệm của nhà trường và bản

thân mỗi giáo viên nhằm đảm bảo và thực hiện tốt các mục tiêu phát triển củanhà trường và phát triển nghề nghiệp của chính người giáo viên; góp phầnthực hiện chỉ đạo của cơ quan nhà nước cấp trên về lĩnh vực GD&ĐT

Ba là, việc BDCM và đào tạo giáo viên gắn liền với việc nâng cao năng

lực tự học, tự nghiên cứu của bản thân giáo viên Nhà trường chính là người

hỗ trợ, động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để mỗi giáo viên tham giaBDCM biến việc BDCM trở thành quá trình tự BDCM, tự đào tạo, tự học vớiviệc phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của mỗi giáo viên

Bốn là, trước những yêu cầu đổi mới toàn diện và căn bản về GD&ĐT và

xu thế hội nhập sâu rộng của Việt Nam với khu vực và thế giới, việc BDCM chogiáo viên càng trở nên cấp thiết trong giai đoạn tới Việc tổ chức BDCM cũng nhưquản lý hoạt động BDCM đòi hỏi phải được chỉ đạo, tổ chức triển khai một cáchthường xuyên, liên tục, khoa học và hiệu quả, trực tiếp góp phần nâng cao nănglực tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng cho mỗi giáo viên

1.3.2 Những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết

Đã có một số tác giả đề cập đến công tác quản lý BDCM cho giáo viên;hoặc chỉ mới đề cập thông qua; chưa tập trung làm rõ các vấn đề trọng yếucủa hoạt động này Mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức quản lýBDCM cho giáo viên Một số ít tác giả của Úc đề cập tới vấn đề đào tạo vàđánh giá dựa trên năng lực Tại Việt Nam, vấn đề quản lý BDCM cho giáoviên được xem như là một giải pháp đi kèm với việc việc xây dựng và pháttriển CTGDNT Cho đến nay, chưa có tác giả ngoài nước nào đề cập tới vấn

đề này và chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề quản lý BDCM chogiáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu CTGDNT.

Ở Việt Nam, cho đến nay, chưa có công trình, đề tài khoa học nào đềcập một cách toàn diện và sâu sắc đến các vấn đề sau đây:

Một là, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động

BDCM cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu CTGDNT

Hai là, các biện pháp quản lý hoạt động BDCM cho giáo viên nói

chung và giáo viên THCS nói riêng để đáp ứng yêu cầu CTGDNT chưa được

đề cập nghiên cứu một cách đầy đủ và toàn diện

Ba là, vấn đề CTGDNT do Bộ GD&ĐT chỉ đạo và hướng dẫn thực

hiện vẫn chưa được các nhà khoa học nghiên cứu đầy đủ; chưa chỉ ra đượcnhững yêu cầu cụ thể của CTGDNT với giáo viên THCS; từ chuẩn giáo viênTHCS phải bổ sung thêm những phẩm chất và năng lực gì để đáp ứng yêu cầucủa CTGDNT; vai trò của công tác quản lý BDCM như thế nào để giáo viênTHCS đáp ứng được yêu cầu của CTGDNT Và nhiều nội dung khác cần phảiđược tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tới Đây chính là những vấn đề màtác giả sẽ phải nghiên cứu và trình bày trong luận án tiến sĩ

Với thái độ khoa học nghiêm túc, tác giả sẽ kế thừa những kết quả nghiêncứu của các tác giả trong và ngoài nước nhằm xây dựng được cơ sở lý luận chovấn đề quản lý BDCM cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu của CTGDNT

Kết luận chương 1

Vấn đề BDCM và quản lý BDCM cho giáo viên nói chung, giáo viênTHCS nói riêng là chủ đề thu hút được sự tập trung nghiên cứu của nhiều tácgiả trong và ngoài nước dưới những góc nhìn, quan niệm và thái độ khácnhau Đa số các tác giả đều xác định hoạt động BDCM cho giáo viên có vaitrò rất quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm vụ GD&ĐT của nhàtrường; trực tiếp và gián tiếp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhàtrường; đặc biệt góp phần quyết định đến sự thành công của CTGDNT.Nhiều tác giả cho rằng: Hoạt động BDCM cho giáo viên THCS phải biếnthành hoạt động tự BDCM ở bản thân mỗi giáo viên Chỉ có như vậy hoạtđộng BDCM mới đạt hiệu quả, vì hoạt động tự BDCM xuất phát từ chínhnhu cầu, động cơ, thái độ của mỗi người giáo viên và nó có thể phát huy cao

độ tính chủ động, tích cực, sáng tạo ở họ

Về mặt lý luận, một số vấn đề (liên quan trực tiếp và gián tiếp) vẫnchưa được nghiên cứu sâu, làm rõ hoặc đạt đến sự thống nhất ở mức độtương đối, đó là: quản lý BDCM cho đội ngũ giáo viên (chủ thể, đối tượng,nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức thực hiện); Chương trình giáodục nhà trường bậc THCS (cách thức cụ thể hóa từ chương trình giáo dụccủa quốc gia, cách thức tiếp cận, liên môn trong dạy học, tích hợp trongdạy học…); Định hướng phát triển năng lực (quan điểm tiếp cận, cách thứcvận hành trong thực tiễn dạy học ở bậc THCS…) Tuy nhiên, vẫn còn nhiều

“khoảng trống” (cả trong nước và quốc tế) trong lĩnh vực nghiên cứu về quản

lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên THCS nhằm đáp ứng yêu cầu củaCTGDNT; đó là: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt độngBDCM cho giáo viên đặc biệt là giáo viên THCS; hoạt động quản lý hoạt độngBDCM cho giáo viên THCS chưa được đề cập một cách toàn diện; chức năngcủa công tác quản lý BDCM cho giáo viên đáp ứng yêu cầu CTGDNT; các

biện pháp quản lý để nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý BDCM cho giáoviên đáp ứng yêu cầu CTGDNTchưa cụ thể.

2.1.1 Chương trình giáo dục nhà trường cấp THCS và yêu cầu về chuyên môn đối với giáo viên

2.1.1.1 Khái niệm chương trình giáo dục, chương trình giáo dục nhà trường, chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở

Chương trình giáo dục

Những năm 50 của thế kỉ trước, các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng:Chương trình giáo dục là tất cả các hoạt động học tập của người học và được

kế hoạch hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục tiêu của giáo dục

Sau đó, tác giả K.Frey, chương trình giáo dục được định nghĩa như sau:

“Chương trình giáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy - học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy - học” [5, tr.9].

Tác giả Nguyễn Đức Chinh cho rằng: “Ngày nay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng

và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập; Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập; Đánh giá kết quả học tập” [5, tr.16].

Theo Điều 6, Luật Giáo dục khẳng định “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”

[78,tr 12] Đây là khái niệm chính thức được sử dụng trong phạm vi luận án này

Chương trình Giáo dục cấp trung học cơ sở

Theo Điều 28 Luật Giáo dục 2005, “Giáo dục THCS nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động Giáo dục trung học cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở tiểu học, bảo đảm cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học

tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu

về kỹ thuật và hướng nghiệp ” [81, tr27] Đây là khái niệm chính thức được sử

dụng trong phạm vi luận án này

Chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở

Cho đến nay khái niệm“Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông”, chưa được đề cập đến trong các văn bản quy phạm pháp luật của Nhà

nước trong lĩnh vực GD&ĐT Thực tế, việc phát triển CTGDNT mới chỉdừng lại ở mức độ thí điểm đề án

Ngày 01/11/2012, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Quyết định số

4763/QĐ-BGDĐT về việc phê duyệt Đề án:“Xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015” [14] Tiếp sau đó, ngày 27/5/2013, Bộ

GD&ĐT ban hành Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH về việc hướng dẫn áp

dụng “Bàn tay nặn bột” [15] Và, ngày 25/6/2013, Bộ GD&ĐT ban hành

Công văn số 791/HD-BGDĐT hướng dẫn thí điểm phát triển chương trìnhgiáo dục nhà trường phổ thông Theo mục đích của công văn này thì việc thí

điểm phát triển CTGDNT nhằm nhiều mục đích, trong đó đặc biệt là “Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” [16].

Sau khi tổng hợp các ý kiến chuyên gia, xem xét các vấn đề của thực

tiễn, tác giả luận án cho rằng: “Chương trình giáo dục nhà trường là chương