Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức trong dạy học bài “phong cách ngôn ngữ chính luận” (ngữ văn 11)

LỜI CAM ĐOANTôi cam đoan khóa luận Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” Ngữ văn 11 là nghiên cứu của riêng tôi dưới

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

(Ngữ văn 11)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

(Ngữ văn 11)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

ThS DƯƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến các thầy côtrong khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổPhương pháp dạy học Ngữ văn, đặc biệt là ThS Dương Thị Mỹ Hằng, ngườitrực tiếp hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong quátrình hoàn thành khóa luận

Em xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, thầy cô và bạn bè đã độngviên, tạo điều kiện để em hoàn thành khóa luận

Trong quá trình nghiên cứu khóa luận, do điều kiện hạn hẹp về thờigian và hiểu biết của bản thân nên khóa luận còn nhiều hạn chế, em rất mongnhận được sự góp ý, chỉ bảo từ các thầy cô và bạn bè để khóa luận được hoànthiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2019

Tác giả khóa luận

Đinh Thị Yên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan khóa luận Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo

mức độ nhận thức trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11) là nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của ThS Dương Thị Mỹ Hằng và chưa được công bố trong bất kì công trình

nghiên cứu nào khác Nếu có sai phạm, tôi xin chấp nhận mọi hình thức kỉluật theo đúng quy định

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2019

Tác giả khóa luận

Đinh Thị Yên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Bố cục khóa luận 6

PHẦN NỘI DUNG 7

CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 7

1.1 Cơ sở lí luận 7

1.1.1 Dạy học phân hóa 7

1.1.1.1 Khái niệm phân hóa, dạy học phân hóa 7

1.1.1.2 Đặc điểm của dạy học phân hóa 8

1.1.1.3 Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học ở trường THPT 8

1.1.2 Một số lí thuyết liên quan đến dạy học phân hóa 9

1.1.2.1 Lý thuyết vùng phát triển gần với dạy học phân hóa 9

1.1.2.2 Lý thuyết phong cách học tập của học sinh với dạy học phân hóa 11

1.1.2.3 Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom với dạy học phân hóa

13 1.1.3 Bài tập phân hóa 15

1.1.3.1 Khái niệm 15

1.1.3.2 Phân loại bài tập phân hóa 16

1.1.4 Phong cách ngôn ngữ chính luận 17

1.1.4.1 Văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận 17

1.1.4.2 Phương tiện diễn đạt và đặc trưng của phong cách ngôn ngữ

chính luận 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 18

1.2.1 Hệ thống bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận (Ngữ văn 11, tập 2) 18

1.2.2 Thực trạng biên soạn bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận ở trường THPT 20

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN” (Ngữ văn 11) 21

2.1 Mục tiêu dạy học 21

2.2 Nội dung dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” 21

2.3 Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hóa 22

2.3.1 Đảm bảo tính mục tiêu 22

2.3.2 Đảm bảo tính khoa học 23

2.3.3 Đảm bảo tính hệ thống 23

2.3.4 Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 24

2.3.5 Đảm bảo tính phân hóa 25

2.3.6 Đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi 25

2.4 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phân hóa 26

2.5.1 Bài tập nhận biết 32

2.5.2 Bài tập thông hiểu 33

2.5.3 Bài tập vận dụng 35

2.5.3.1 Bài tập vận dụng thấp 35

2.5.3.2 Bài tập vận dụng cao 35

2.6 Định hướng sử dụng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” - Ngữ văn 11 36

CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 37PHẦN KẾT LUẬN 46TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Hiện nay đổi mới giáo dục đang là yêu cầu cấp bách và thiết thực đối với

toàn ngành Giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trungương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo đã chỉ rõ tình hình, nguyên nhân dẫn đến những bất cập và yếukém trong giáo dục Bên cạnh đó Nghị quyết cũng đưa ra định hướng đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Quan điểm chỉ đạo phải đặt “Giáo dục

và đào tạo là quốc sách hàng đầu” [21] phải ưu tiên tập trung đầu tư và pháttriển giáo dục, “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” cần đổi mới

từ “quan điểm dạy học đến phương pháp dạy học”[21] để việc dạy và học đạthiệu quả tối đa

Mục tiêu cụ thể của định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo đối với cấp học THPT yêu cầu “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,định hướng nghề nghiệp cho HS” Như vậy, đối với cấp học THPT cần phảihướng tới việc phân luồng và định hướng nghề nghiệp cho HS

1.2 Phân hóa là một yêu cầu, một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu trong

các nền giáo dục, ở các thời kì với những yêu cầu về mức độ, hình thức khácnhau

Vai trò quan trọng của DHPH được thể hiện qua những giải đáp củaPGS Đỗ Ngọc Thống như sau: “Mỗi HS là một cá nhân không hoàn toàngiống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trường khác nhau; với nhữngđộng lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau” [17] đặc điểm về tâm sinh

lí, sở trường và hứng thú học tập của HS không giống nhau chính vì vậy cầntrang bị tri thức phổ thông nền tảng để từ đó phát triển kĩ năng, năng lực củatừng cá nhân HS Thực hiện tốt DHPH có thể đáp ứng tốt những yêu cầu nêutrên

Không chỉ có vai trò phân hóa để phát triển từng cá nhân HS mà “Phânhóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và phân luồng HS

Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà

trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần DHPH để cung cấp nguồn nhân lựccho thị trường lao động, nguồn HS cho giáo dục ĐH, CĐ cũng như các trườngnghề đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa họchoặc ngành nghề chuyên biệt” [17] Từ đó ta nhận thấy phân hóa và DHPHkhông chỉ có vai trò quan trọng trong việc phân hóa từng đối tượng để pháthuy khả năng tiềm ẩn của mỗi HS mà nó còn góp phần quan trọng vào việcphân công lao động trong tương lai, góp phần vào sự phát triển của đất nước.

1.3 Hiện nay định hướng giáo dục hướng đến việc phát triển năng lực người

học, bởi vậy ở tất cả các cấp học, các bộ môn, mục đích chính đều hướng đếnphát triển năng lực của người học Dạy học nói chung và dạy học môn ngữvăn theo định hướng phát triển năng lực người học nói riêng là việc “thôngqua môn học, HS có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiếnthức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệuquả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định.Các năng lực đặc thù của môn học gồm: năng lực giao tiếp tiếng Việt và nănglực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ Ngoài ra, HS cũng cần được pháthuy các năng lực khác như: năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, sáng tạo,hợp tác, tự quản bản thân…” Đây là yêu cầu cấp thiết của quá trình dạy vàhọc Ngữ văn

Để hình thành và phát triển tốt những năng lực của người học nêu trên,cần hướng vào người học là chủ yếu không thể chỉ hướng đến tác phẩm hayngữ liệu và càng không thể sử dụng cách dạy truyền đạt kiến thức lí thuyếttruyền thống Trong mỗi giờ dạy cần kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, saukhi hướng dẫn HS tìm hiểu được lượng kiến thức lí thuyết của bài học cần kếthợp với việc vận dụng kiến thức lí thuyết vào xử lí BT thực hành phù hợp.Qua đó, HS vừa nắm được nội dung kiến thức vừa được thực hành vận dụngkiến thức đã học vào giải quyết BT phù hợp từ đó phát huy năng lực Như vậykhông thể phủ nhận vai trò quan trọng của BT trong quá trình dạy – học hìnhthành và phát triển năng lực của người học

1.4 DHPH là quan điểm dạy học có tính ưu việt đã được áp dụng tại nhiều

nước trên thế giới từ lâu, những năm gần đây DHPH ở nước ta cũng đượcxem là một trong những yêu cầu cốt lõi của giáo dục Nhưng trên thực tế dạy

học ở các trường phổ thông hiện nay phân hóa trong dạy học chưa thật sự được chú trọng và chưa đạt được hiệu quả tốt bởi nhiều lí do như:

Còn bộ phận lớn GV chưa thật sự hiểu và đáp ứng được yêu cầu củaDHPH Việc dạy học chưa thật sự có tính phân hóa, GV thường thiết kế giáo

án hướng đến mặt đại trà để dạy cho tất cả HS

Do nhu cầu học tập, trình độ nhận thức, do phương pháp học tập vànhịp độ học tập của HS trong lớp không giống nhau vì vậy việc phân hóanhằm đảm bảo cho các em HS phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lựccòn gặp không ít khó khăn

Nhiều GV cho rằng môn học của mình quan trọng chính vì vậy luônmuốn nhồi nhét nhiều kiến thức nhất có thể cho HS một cách thiếu chọn lọc,chưa tập trung được vào nội dung kiến thức sườn quan trọng Cách thức mà

họ thường chọn là kiểm tra bài cũ HS trình bày máy móc kiến thức đã đượchọc nhưng lại thiếu BT để thực hành, do đó kiến thức không được khắc sâu,

kĩ năng giải quyết vấn đề của HS chưa được hình thành

Chính vì vậy việc thiết kế hệ thống BT phù hợp với từng loại đối tượng

HS trong một giờ học là việc cần thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiệnnay Sử dụng những BT có nội dung phân hóa cao giúp cho HS khá, giỏi pháthuy được khả năng tư duy, sáng tạo của mình từ đó có hứng thú với bài học

và nắm bắt tốt nội dung kiến thức của bài học Sử dụng BT có nội dung trungbình, dễ giúp đối tượng HS trung bình, yếu bước đầu nắm bắt được kiến thứccủa bài học, hứng thú với bài học để dần nâng cao, cải thiện trình độ nhậnthức và hiểu biết của các em

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: Xây

dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11).

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

DHPH là vấn đề đã được đề cập đến từ rất sớm Trên thế giới cũng nhưtrong nước đã có rất nhiều công trình nghiên cứu DHPH và việc áp dụng quanđiểm DHPH trong môn học và bài học cụ thể như các công trình nghiên cứu

về việc vận dụng quan điểm DHPH nói chung trong các nghiên cứu khoa học,

bài báo khoa học, luận án Trong công trình nghiên cứu “Xu hướng nghiên

cứu và vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam” tác giả Phạm Việt

Quỳnh đã đưa ra được ra hướng nghiên cứu và thực trạng việc vận dụng quanđiểm DHPH trên thế giới và trong nước ta Trên thế giới “Tư tưởng dạy họchướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS đã được các nhà giáo dụcnhư J.A Comenxki, J J Rutxo, A Distecvec, J Dewey, E.Clapare…” tác giảcũng nhấn mạnh rằng “Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học” [13-tr.37]

Tích hợp cùng với phân hóa là hai quan điểm dạy học được gắn liền với

nhau, trong bài viết “Thực trạng dạy học tích hợp, phân hóa hiện nay và đề

xuất phát triển chương trình, SGK cho giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015” của tác giả PGS.TS Ngô Minh Oanh và TS Trương Công Thanh đã

đưa ra thực trạng của việc dạy học tích hợp và DHPH ở nước ta hiện nay

“Vấn đề tích hợp trong phát triển chương trình và SGK vẫn còn nhiều hạn chế.Các cấp học THCS và THPT, số lượng môn học còn nhiều, đội ngũ GV chưađược đào tạo để chuẩn bị cho dạy học tích hợp, công tác tập huấn, bồi dưỡng

GV chưa đáp ứng được yêu cầu, việc tiến hành dạy học tích hợp chủ yếu phụthuộc vào năng lực và ý thức tự giác của GV nên hiệu quả dạy học tích hợpchưa mang lại hiệu quả cao” [10] Đối với vấn đề phân hóa, tác giả cũng đưa

ra tầm quan trọng của DHPH ở nước ta hiện nay “về vấn đề phân hóa tronggiáo dục phổ thông Việt Nam, để nhằm đáp ứng được năng lực các nhân củangười học và phân luồng, hướng nghiệp HS lựa chọn nghề nghiệp tươnglai”[10], bên cạnh đó hai tác giả cũng đưa ra thực trạng của DHPH ở nước tahiện nay “Việc thực hiện phân hóa còn nhiều bất cập cũng cần phải giải quyết.Việc phân ban ở THPT thành ba ban nhưng thực tế HS chỉ học ban cơ bản làchủ yếu… Việc phân luồng và hướng nghiệp cho HS sau THCS và sau THPTcũng còn nhiều bất cập” [10]

Bên cạnh những công trình nghiên cứu, tìm hiểu về DHPH nói chungcũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu việc vận dụng quan điểm DHPHvào từng bộ môn cụ thể như các môn Toán, Hóa học, Lịch sử, Địa lí, Âm

nhạc, Ngữ văn…như “Vận dụng quan điểm DHPH vào dạy học học phần Địa

lí tự nhiên Việt Nam ở trường Cao đẳng Sư phạm” của tác giả Dương Thị

Thùy- Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây, tác giả đã đưa ra các cách sử dụngquan điểm DHPH trong học phần “Địa lí tự nhiên Việt Nam” [14]

Việc áp dụng quan điểm DHPH vào xây dụng hệ thống BT ở các bộmôn cũng được chú trọng nghiên cứu, tiêu biểu như luận văn thạc sĩ của Ngô

Văn Nghị “Xây dựng hệ thống câu hỏi và BT phân hóa khi dạy học hàm số

lượng giác và phương trình lượng giác ở lớp 11 trường THPT”[9], trong

công trình nghiên cứu của mình tác giả đã xây dựng hệ thống BT phân hóaphù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng HS

Trong bộ môn Ngữ văn, việc áp dụng quan điểm DHPH cũng đã đượcchú trọng thông qua việc xây dựng BT kiểm tra đánh giá năng lực của HS như

khóa luận tốt nghiệp đại học của tác giả Nguyễn Thị Lan “Xây dựng hệ thống

bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của HS trong dạy học chuyên đề phong cách chức năng ngôn ngữ ở trường THPT” [6] Để thấy được tầm quan trọng

của hệ thống kiến thức về phong cách chức năng ngôn ngữ trong bộ môn ngữvăn

Tuy nhiên qua việc khảo sát về việc nghiên cứu DHPH và vận dụngDHPH vào từng bộ môn, phân môn tôi nhận thấy việc áp dụng quan điểmphân hóa vào xây dựng hệ thống BT trong một bài học cụ thể là việc cần thiếtnhưng chưa thật sự được quan tâm chú trọng đúng mức

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu đề tài: xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độnhận thức của HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” từ đóphân hóa đối tượng HS, có sự rèn luyện phù hợp với kĩ năng của HS, tạohứng thú học tập cho HS, nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt nói chung

và dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” nói riêng

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Chúng tôi xác định nghiên cứu đề tài với những nhiệm vụ:

- Xác định cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận của DHPH

- Vận dụng có hiệu quả quan điểm DHPH vào việc xây dựng hệ thống

BT có tính phân hóa phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng HStrong một lớp học

- Xây dựng giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận khoa học

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài hướng tới đối tượng nghiên cứu chính là hệ thống BT phân hóamức độ nhận thức HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận”(Ngữ văn 11)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào:

- Phân hóa trong (hay phân hóa vi mô)

- Bốn dạng BT phân hóa cụ thể: BT nhận biết, BT thông hiểu, BT vậndụng thấp và BT vận dụng cao

- SGK Ngữ văn lớp 11 cụ thể là bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận”

- Khảo sát tại trường THPT Sóc Sơn (Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội)

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp thống kê

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6 Bố cục khóa luận

Khóa luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luậnPhần nội dung của khóa luận được kết cấu theo ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Quy trình xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhậnthức HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11)

Chương 3: Giáo án thực nghiệm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Dạy học phân hóa

1.1.1.1 Khái niệm phân hóa, dạy học phân hóa

Theo từ điển tiếng Việt: “Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khácbiệt nhau”[11] Từ điển mở Wiktionary cũng định nghĩa phân hóa là “chiamột khối thành nhiều phần có tính chất đối lập nhau” [19] Ngoài ra “Phânhóa còn được hiểu là sự phân chia, phân tích cái tổng thể thành những phầnnhỏ, riêng biệt theo những tiêu chí nhất định” [5-tr.178]

Trên thế giới và trong nước đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đềcập đến quan niệm về DHPH Trong bài viết “Nền tảng của DHPH” tác giảbài viết đã đưa ra quan điểm về DHPH của của các nhà nghiên cứu trên thếgiới như Tomlinson: “DHPH là một chiến thuật mang tính chất tiên phong,chú trọng tới chất lượng hơn là số lượng, bao gồm các cách tiếp cận nội dung,quá trình, kết quả vô cùng đa dạng, lấy HS làm trung tâm, là một sự kết hợpgiữa các nhóm kĩ thuật, một cơ hội để mọi người có thể học tập một cáchđúng nghĩa nhất, và hữu cơ, nghĩa là một chiến thuật rất có tiềm năng” [15],Diane Heacox: “Chiến thuật DHPH là thay đổi tiến độ, trình độ, phương phápgiảng dạy để phù hợp với nhu cầu, phong cách hoặc/và sự hứng thú của họcsinh” [15]

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “DHPH thực chất là tạo ra nhữngkhác biệt trong nội dung và phương thức hoạt động của HS (tổng thể hoặc ởtừng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện quátrình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thúhoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục” [5-tr.6]

Quan điểm của Trần Thị Bích Hồng về DHPH “DHPH không đơnthuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức, mà là phương pháp dạyhọc phù hợp với từng đối tượng người học, GV tiếp cận người học ở tâm lí,năng khiếu, nguyện vọng của họ trong đời sống…DHPH là phương pháp dạy

học có tính đến sự khác biệt của người học (cá nhân) hoặc một nhóm người học” [3-tr.156].

Như vậy từ những quan niệm về DHPH trên có thể thấy DHPH là quanđiểm dạy học chú trọng đến chất lượng dạy học, hướng đến từng đối tượng cánhân, tiếp cận ở tâm lí, năng khiếu, hứng thú, nhu cầu học tập, phong cáchhọc tập của người học

1.1.1.2 Đặc điểm của dạy học phân hóa

DHPH thường được chia ra thành phân hóa trong (hay phân hóa vi mô)

và phân hóa ngoài (phân hóa vĩ mô) Phân hóa trong được hiểu là cách dạy hướng tới từng đối tượng người học riêng biệt, cá nhân hóa người học, phù hợpvới từng đối tượng người học để hiệu quả dạy học cao nhất, hiệu quả của phân hóa trong phụ thuộc nhiều vào phương pháp tổ chức và năng lực của người dạy Còn phân hóa ngoài là cách học dựa trên nhu cầu, sở thích và năng lực của nhóm người học mà tổ chức các chương trình dạy học khác nhau, hiệu quảcủa phân hóa ngoài phụ thuộc nhiều vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học

Với phạm vi của bài khóa luận tôi chỉ xin được đề cập đến phân hóatrong (phân hóa vi mô) với một số đặc điểm sau:

Thứ nhất, DHPH mang tính hệ thống và tính chủ động

Thứ hai, DHPH vận dụng linh hoạt và hiệu quả các hình thức tổ chứcdạy học

Thứ ba, DHPH phát huy tối đa tính tích cực học tập của HS

Thứ 4, DHPH cung cấp nhiều cách tiếp cận với nội dung, phương pháp

tổ chức và đánh giá kết quả học tập của HS

1.1.1.3 Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học ở trường THPT

DHPH góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp học

từ tiểu học, trung học cơ sở đến THPT Nhờ vào việc phân hóa trong dạy học,phân hóa trong từng lớp học, GV có thể phân loại HS trong lớp từ đó giúp HSphát huy được hết khả năng của mình, từ đó hình thành năng lực HS và nângcao chất lượng dạy học

Việc học tập không chỉ giúp HS hình thành tri thức để áp dụng tronghọc tập, mà còn phải áp dụng vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất.DHPH giúp HS có năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huốngkhác nhau trong hiện thực đời sống, trong lao động, học tập và nghiên cứukhoa học Từ đó phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết, giúp HS biếnnhững phẩm chất thu nhận được trong học tập, rèn luyện thành những phẩmchất của riêng mình.

DHPH yêu cầu người GV phát hiện và phát triển khả năng học tập, tiếpthu kiến thức của HS Từ đó phát hiện và bồi dưỡng những HS ở mức độ phânhóa cao hơn, có năng khiếu đối với từng môn học và phát triển năng lực chotất cả các HS ở mức độ chung

Trên thực tế trong cùng một lớp học, mức độ nhận thức của HS là khácnhau, DHPH giúp đảm bảo thực hiện tốt nhất các mục tiêu dạy học đồng thờiDHPH cũng kích thích, khuyến khích tối ta sự phát triển khả năng, năng lựccủa từng cá nhân HS

HS THPT là lứa tuổi thuộc nguồn lao động tương lai, sau khi học hếtTHPT các em sẽ đứng trước lựa chọn học đại, cao đẳng, học nghề hoặc trởthành công nhân lao động DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu lao động của xãhội và phân công lao động tương lai

1.1.2 Một số lí thuyết liên quan đến dạy học phân hóa

1.1.2.1 Lý thuyết vùng phát triển gần với dạy học phân hóa

Vùng phát triển gần (ZPD- là viết tắt của the Zone of ProximalDevelopment) được biết đến là một trong những khái niệm quan trọng và tiêubiểu nhất cho tư tưởng tâm lí và triết học của Lev Vygotsky

Về khái niệm ZPD, tác giả Nguyễn Bảo Trung trong bài viết về líthuyết vùng phát triển gần đã trích dẫn quan điểm của Vygotsky “…cái màchúng tôi gọi là vùng phát triển gần nhất là khoảng cách giữa mức phát triểnhiện thời (actual development level) - thứ được xác định bởi khả năng xử lývấn đề độc lập của trẻ, và mức phát triển tiềm năng (potential development) -thứ được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề dựa vào sự hướng dẫn củangười lớn hoặc sự cộng tác với những bạn đồng lứa có khả năng hơn trẻ trong

vấn đề đó” (dẫn theo Nguyễn Bảo Trung, “Câu chuyện về vygotsky và vùng

phát triển gần nhất ZPD hay là “vùng phát triển gần”)

Khái niệm về ZPD hiểu một cách đơn giản là ở trong một thời điểm trẻđang ở trong một trạng thái phát triển đã chín muồi nào đó, tức là trẻ đã có thểđộc lập thực hiện hay hoàn thành tốt một thao tác nào đó Vùng phát triển gần

là khi nhờ sự hướng dẫn của người lớn hoặc sự tương tác/ hợp tác với các bạnđồng lứa tuổi có năng lực hơn mình (trong cùng nhiệm vụ hoặc thao tác đangthực hiện, trẻ sẽ làm được những việc quá sức hơn so với bản thân hiện tại,những việc mà trẻ sẽ chưa có khả năng làm được nếu chỉ có một mình

Khi tìm hiểu kĩ hơn về “Vùng phát triển gần” chúng ta có thể nhận thấyđiểm tinh túy của nó nằm ở chỗ khi ta áp dụng lí thuyết này ta có thể tạo cơhội cho sự phát triển thể chất và tâm lí được hòa trộn và kích hoạt lẫn nhau,

sự giao thoa cộng hưởng giữa các cặp “thể chất – tâm lí”, “chính mình –người khác” sẽ được diễn ra mạnh hơn Chắc hẳn không ít lần mỗi ngườitrong chúng ta trải qua cảm giác rằng trong tâm lí ta “tin” vào điều gì đó mộtcách mãnh liệt, cảm xúc của ta với chúng rất mạnh thì thể chất của chúng tanhư được tăng thêm sức mạnh để vượt qua giới hạn bản thân và thực hiệnđược điều “không tưởng”; cũng như vậy, nếu chúng ta còn yếu kém nhưng lạiđược “người khác” tin tưởng, khích lệ vô cùng thì thể chất cũng như năng lựctrí tuệ của chúng ta có thể cũng được nâng lên vượt bậc Cách dạy và học dựatrên “Vùng phát triển gần” làm tăng cơ hội phát triển theo dạng hòa trộn nàycủa người học

Vùng phát triển gần là sự hiện thực hóa được những tiềm năng cònđang tiềm ẩn ở người học, chính vì vậy mà nó đem lại cảm xúc vô cùng khácbiệt: bất cứ ai cũng đều kinh ngạc, thích thú, phấn khích, sung sướng… vôcùng khi trải nghiệm cảm giác làm được điều mà mình không dám nghĩ rằngbản thân có thể làm được Chính vì vậy mà theo quan điểm của Vygotskyphát triển theo cách “Vùng phát triển hiện thời” là đi thụt lùi còn phát triểntheo “Vùng phát triển gần” là cách phát triển “rướn” về phía trước Đó khôngchỉ là cơ chế giúp cho người học học được các kĩ năng mới nhờ vào sự hỗ trợ

từ người khác “hơn” mình mà nó còn là cơ chế giúp người học xây dựng dầnhình ảnh và bản sắc cá nhân của mình, thông qua sự mở rộng liên tục hìnhảnh bản thân và đồng nhất hóa với những hình ảnh mở rộng đó Cứ sau mỗi

một trải nghiệm hay học tập mang tính “Vùng phát triển gần” người học sẽrướn được một chút, sẽ vươn gần hơn đến những kĩ năng và nhận thức, sẽtăng hứng thú và kích thích người học trong học tập.

Vùng phát triển gần với DHPH có mối liên hệ mật thiết với nhau Nếuđược hiểu một cách đúng đắn nội hàm hai khái niệm này chúng sẽ có ý nghĩarất lớn Khi người GV phân hóa được HS trong lớp học tức là GV có thể đivào ngưỡng của từng HS, kết hợp với việc sử dụng các hình thức hoạt động,

hệ thống BT phù hợp với cá nhân HS hoặc từng nhóm HS ở mức độ màchúng gần làm được, để từ đó kích thích trẻ sự hứng thú, để HS thoát khỏivùng an toàn của bản thân, để HS hướng tới những điều mà mình chưa làmđược dưới sự hướng dẫn của người GV và những bạn học cùng lứa “hơn”mình

Lí thuyết “Vùng phát triển gần” là cơ sở lí luận có ý nghĩa quan trọngkhi việc vận dụng trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi, trong khóa luận củamình chúng tôi hướng đến việc xây dựng hệ thống BT phân hóa trong dạy học,khi đã phân chia được đối tượng HS theo mức độ nhận thức tức là đã xác địnhđược vùng phát triển hiện thời của HS (người học) Vận dụng lí thuyết vềZPD cho chúng ta cơ sở để xây dựng hệ thống BT có độ khó phù hợp với đốitượng HS ở từng mức độ nhận thức và BT có độ khó ở mức độ cao hơn yêucầu HS phải “rướn” để giải quyết BT đó, thông qua việc “rướn” lên đó HSdần dần cải thiện trình độ nhận thức và phát triển năng lực của bản thân

1.1.2.2 Lý thuyết phong cách học tập của học sinh với dạy học phân hóa

Phong cách học tập là một trong những lí thuyết học tập hiện đại đangđược quan tâm hiện nay Những nghiên cứu về phong cách học tập rất phongphú, đa dạng và được tiếp cận theo nhiều khía cạnh khác nhau Theo mỗiquan điểm và hướng nghiên cứu, phong cách học tập được hiểu theo nhiềunghĩa khác nhau Phong cách (Style) trong tiếng Việt được hiểu theo nhiềunghĩa:

Theo từ điển tiếng Việt: “Phong cách là những lối, những cung cáchsinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng biệt của một người haymột lớp người nào đó” [11]

Những nghiên cứu về phong cách học tập rất đa dạng và phong phú,tiếp cận theo nhiều khía cạnh khác nhau Không chỉ có một lí thuyết về phongcách học tập, mà được nghiên cứu theo 3 xu hướng: mang tính lí thuyết(theoretical), mang tính sư phạm (pedagogical), mang tính thương mại(Commercial) với hàng trăm mô hình học tập khác nhau Trong phạm vi tìmhiểu “Lí thuyết phong cách học tập với DHPH” tôi chỉ xin được nhắc đến một

số mô hình phong cách học tập tiêu biểu như mô hình phong cách học tập củaDavid Kolb

Phong cách học tập với DHPH có mối quan hệ mật thiết với nhau Tác

giả Nguyễn Thị Hồng Chuyên trong bài viết “DHPH dựa vào phong cách học

tập của HS” đã trích dẫn “Theo Brimijoin và Narvaez DHPH là một triết lí

dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trìnhdạy học sao cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của cácem”[ 2-tr.35]

Khi áp dụng DHPH cần lưu ý đến phong cách học tập của từng cá nhân,bởi mỗi cá nhân có những phong cách học tập riêng, tuy nhiên khi tiến hànhdạy học người GV có thể phân loại HS thành những nhóm điển hình theonhóm phong cách học tập để thực hiện DHPH Dựa trên chu trình học bốngiai đoạn David Kolb đã đề xuất chia phong cách học tập thành các loại nhưsau:

Thứ nhất là kiểu phân kì (Cảm giác và xem- CE/RO), những ngườithuộc kiểu phong cách học tập này có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểmkhác nhau, họ rất nhạy cảm, họ thu thập thông tin và dùng trí tưởng tượng để

xử lí thống tin và giải quyết các vấn đề được đưa ra, những người thuộc kiểuphong cách học tập nàycó xu hướng thực hiện tốt trong những tình huống yêucầu tạo ra ý tưởng, họ thích làm việc theo nhóm

Thứ hai, phong cách học tập đồng hóa (xem và suy nghĩ - AC/RO) baogồm một cách tiếp cận gãy gọn, logic, những người này luôn yêu cầu nhữnggiải thích rõ ràng, họ thường nổi trội trong việc hiểu, xử lí thông tin trên phạm

vi rộng và tổ chức nó theo một cách thức rõ ràng, hợp lí

Thứ ba, hội tụ (làm và suy nghĩ - AC/AE) những người thuộc nhómphong cách học tập này có khả năng giải quyết vấn đề và sử dụng việc họcvào giải quyết các vấn đề thực tế trong đời sống Những người có phong cáchhọc tập hội tụ này thường bị thu hút bởi những tình huống có vấn đề.

Thứ tư, thích nghi (làm và cảm nhận - CE/AE) đây là kiểu phong cáchhọc tập phù hợp với thực hành và dựa vào trực giác Khi thực hiện công việcnào đó họ bị hút vào những yếu tố mang tính thử thách và kinh nghiệm mớihơn là phân tích logic Đây có thể được xem là phong cách học tập phổ biếnnhất

Từ việc nhận định và phân loại được các nhóm phong cách học tập của

HS, người GV có thể dựa vào đó để lựa chọn cách thức tổ chức dạy học phùhợp, lựa chọn BT phù hợp để áp dụng với từng đối tượng HS, tránh gây nhàmchán, không tập trung được sự chú ý của HS làm giảm hiệu quả của việc dạyhọc

1.1.2.3 Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom với dạy học phân hóa

Thang đo nhận thức của Bloom được Benjamin Bloom đưa ra lần đầutiên từ năm 1956, kể từ đó lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom đã được ápdụng rộng rãi cho đến ngày nay Theo đó, Bloom đưa ra sáu mức độ nhậnthức bao gồm: Biết (knowledge), thông hiểu (comprehension), vận dụng(application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá(evaluation)

Biết (knowledge) là khả năng ghi nhớ dữ liệu và nhận diện thông tin đãđược học trước đó Đây là cấp độ đầu tiên và thấp nhất của kết quả học tậptrong lĩnh vực nhận thức

Thông hiểu (comprehension) được định nghĩa là khả năng hiểu, nắmbắt, diễn dịch, giải thích được ý nghĩa của tài liệu theo ý hiểu của bản thân

Vận dụng (application) được hiểu là khả năng sử dụng thông tin vàchuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng thông tin, kiếnthức vào giải quyết tình huống cụ thể ở một hoàn cảnh mới

Phân tích (analysis) được hiểu là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện

và phân biệt được các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống cụ thể,

là khả năng phân chia đối tượng thành các bộ phận cấu thành nhằm mục đíchhiểu rõ hơn cấu trúc của nó.

Tổng hợp (synthesis) được hiểu là khả năng sắp xếp các thành phần bộphận lại với nhau để tạo thành một tổng thể thống nhất

Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị, sử dụng thông tintheo các tiêu chí phù hợp nhất định

Đến những thập niên 90 của thế kỉ XX, nhận thấy thang đo trên củaBenjamin Bloom chưa thật sự hoàn chỉnh, học trò của ông là Lorin Andersoncùng với một số cộng sự đã đã đề xuất điều chỉnh, cải tiến về thang đo nhậnthức của Bloom như sau:

thống hóa” [18]; Đánh giá “Đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đốivới thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí bằng cách sử dụng các từ khóa:Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh” [18]; Sáng tạo “Xác lậpthông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có bằng cách sửdụng từ khóa: Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất…”[18].

Ngày nay cả thang đo nhận thức Bloom truyền thống và thang đo nhậnthức Bloom cải tiến đều được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong dạy học

Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom khi được áp dụng trongDHPH có ý nghĩa rất lớn Từ việc xác đinh được mức độ nhận thức của HS

GV lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động và BT phù hợp để kích thích sựsáng tạo, khả năng học tập của HS Với đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôihướng đến xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức HS trong dạyhọc một bài tiếng việt cụ thể, trên cơ sở lí luận về phong cách học tập của HSchúng tôi vận dụng những lí thuyết ấy nhằm thiết kế BT phù hợp với nhóm

HS có cùng phong cách học tập để hệ thống BT phù hợp nhất với HS và đạtđược hiệu quả học tập cao nhất

1.1.3 Bài tập phân hóa

BT phân hóa là dạng BT phù hợp với mọi đối tượng HS, đây là dạng

BT “có ý đồ”, tức là BT phải được phân loại và phù hợp với từng đối tượng

HS và trình độ phát triển khác nhau của những HS đó

1.1.3.2 Phân loại bài tập phân hóa

BT có chức năng kiểm tra, nhằm đánh giá năng lực của HS, mức độnhận thức và khả năng áp dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tìnhhuống, vấn đề cụ thể, qua đó đánh giá khả năng học tập độc lập và trình độphát triển của HS Chính bởi vậy mà BT phân hóa được chia ra làm các dạngphù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng (hoặc từng nhóm) HS Dựavào từng tiêu chí phân hóa có các cách phân loại BT phân hóa khác nhau.Chúng tôi lựa chọn cách chia BT phân hóa làm 4 dạng bao gồm: BT nhận biết,

BT thông hiểu, BT vận dụng thấp và BT vận dụng cao

BT nhận biết: Dạng BT có yêu cầu thấp, yêu cầu tái hiện và nhận biếtkiến thức, đây là dạng BT phù hợp với đối tượng HS yếu, kém, nhằm mụcđích giúp các em nhận biết và hồi tưởng lại kiến thức đã học

BT thông hiểu: Đây là dạng BT có yêu cầu ở mức trung bình, ở dạng

BT này tập trung vào việc kiểm tra kĩ năng phân tích, so sánh, đánh giá nhữngkiến thức đã được học của HS thông qua việc giải quyết các BT ở mức độtrung bình mà HS trung bình có thể làm được thuận lợi và HS ở mức yếu,kém cũng có thể làm được dưới sự hướng dẫn của GV hoặc của bạn học cómức độ nhân thức cao hơn

BT vận dụng thấp: Đây là dạng BT phù hợp với đối tượng HS khá vàgiúp đối tượng HS trung bình – khá “rướn” mình BT vận dụng thấp yêu cầu

HS vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các BT, tình huống ở mức độcao hơn Kiểm tra khả năng vận dụng, áp dụng kiến thức để giải thích, bày tỏquan điểm của bản thân

BT vận dụng cao: Là dạng BT ở mức độ cao nhất, dạng BT này phùhợp với đối tượng HS giỏi BT vận dụng cao có mức độ phân hóa HS caonhất BT này nhằm yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng được học vào giảiquyết BT, tình huống ở mức độ cao, kiểm tra khả năng tư duy và sáng tạo từkiến thức đã được học của HS

1.1.4 Phong cách ngôn ngữ chính luận

1.1.4.1 Văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận

Trong cuốn “150 thuật ngữ văn học”, tác giả Lại Nguyên Ân định

nghĩa: “Chính luận là một thể loại văn học, một thể tài báo chí; thường nêucác vấn đề có tính trính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa, văn học, tư tưởng, v.v.”.[1-tr.48]

Như vậy có thể thấy, văn chính luận là loại văn bản thể hiện nhữngchính kiến, bộc lộ những quan điểm chính trị, tư tưởng với những vấn đề xãhội nóng bỏng Đặc điểm chung về mục đích của các tác phẩm chính luận lànhằm tác động đến dư luận xã hội đương thời, đến lối sống, các quyền lợichính trị hiện hành; đề xuất việc củng cố hoặc thay đổi chúng cho phù hợpvới quyền lợi giai cấp hoặc với lý tưởng xã hội, đạo đức

Văn bản chính luận bao gồm những thể loại chính: hịch, cáo, chiếu,biểu, các cương lĩnh, tuyên bố, lời kêu gọi, báo cáo, tác phẩm lí luận có quy

mô lớn…

Về ngôn ngữ chính luận, được định nghĩa trong SGK Ngữ văn 11 tập 2:

“Ngôn ngữ chính luận là ngôn ngữ được dùng trong các văn bản chính luậnhoặc lời nói miệng (khẩu ngữ) trong các buổi hội nghị, hội thảo, nói chuyệnthời sự… nhằm trình bày, bình luận, đánh giá những sự kiện, những vấn đề

về chính trị, xã hội, văn hóa, tư tưởng… theo một quan điểm chính trị nhấtđịnh” [7-tr.99]

1.1.4.2 Phương tiện diễn đạt và đặc trưng của phong cách ngôn ngữ chính luận

Phong cách ngôn ngữ chính luận được diễn đạt qua các phương tiện về

từ ngữ, ngữ pháp, biện pháp tu từ Về từ ngữ, “từ ngữ trong văn bản chínhluận thuộc ngôn ngữ thông thường nhưng có khác nhiều từ ngữ chính trị ví dụnhư: độc lập, tự do, đồng bào, thực dân, kháng chiến, công bằng, dân chủ, dânchúng…” [7-tr.105] Về ngữ pháp, “ câu văn trong văn bản chính luận thường

là câu có kết cấu chuẩn mực, gần với những phán đoán logic trong một hệthống lập luận, câu trước và câu sau được liên kết với nhau trong một mạchsuy luận Thường sử dụng kiểu câu phức hợp dùng từ ngữ liên kết: do vậy,

bởi thế, cho nên… kiểu câu ghép chính phụ với nhiều mối quan hệ (nguyênnhân - kết quả; tăng tiến - nhượng bộ; phương tiện mục đích…)” [7-tr.105].

Về biện pháp tu từ, “phong cách ngôn ngữ chính luận sử dụng nhiều biệnpháp tu từ, nhằm làm cho lí lẽ lập luận thêm phần hấp dẫn” [7-tr.106]

Mỗi phong cách ngôn ngữ đều có những đặc trưng riêng, phong cáchngôn ngữ chính luận mang trong mình nó những đặc trưng cơ bản như sau:

Thứ nhất, tính công khai về quan điểm chính trị: được thể hiện qua sự

rõ ràng, công khai về quan điểm, không che giấu, úp mở Phong cách ngônngữ chính luận “tránh việc sử dụng từ ngữ mơ hồ, không thể hiện được thái

độ chính trị rõ ràng, dứt khoát, tránh những câu nhiều ý làm người đọc lẫn lộnquan điểm, lập trường, chính kiến” [7-tr.107]

Thứ hai, tính chặt chẽ trong diễn đạt và suy luận Tất cả những luậnđiểm, luận cứ, các ý chính, câu, đoạn trong văn bản chính luận đều phải rõràng, rành mạch, mạch lạc

Đặc trưng thứ ba của phong cách ngôn ngữ chính luận là tính truyềncảm, thuyết phục “Ngôn ngữ chính luận là công cụ để trình bày, thuyết phục,tạo nên sức hấp dẫn, lôi cuốn người đọc (người nghe)” [7-tr.107] Trong vănbản chính luận tính truyền cảm, thuyết phục được thể hiện qua lời lẽ hùng hồn,tha thiết, thể hiện nhiệt tình và sáng tạo của người viết

Qua khảo sát từng tài liệu thu được số liệu như sau:

SGK Ngữ văn 11 (tập 2):

Loại BT Nhận biết Thông

hiểu

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

Tổng

Số lượng BT 2 2 1 1 6

Tỉ lệ % 33,33% 33,33% 16,67% 16,67% 100%

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Ngữ văn 11 (Tập 2):

Loại BT Nhận biết Thông

hiểu

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

BT còn lại Dạng BT vận dụng thấp và BT vận dụng cao còn chiếm tỉ lệ thấp

BT nhận biết là dạng BT có mức độ phân hóa thấp nhất, đây là dạng BT màmọi đối tượng HS đều có khả năng hoàn thành được, dạng BT này chiếm tỉ lệlớn nhất (đến hơn 40%) trong tổng số BT mà chúng tôi khảo sát, tiếp đến là

BT thông hiểu (chiếm khoảng 28%) Dễ dàng nhận thấy BT nhận biết và BTthông hiểu chiếm tới hơn 70% trong tổng số BT đã khảo sát, đây là hai dạng

BT ở mức độ phân hóa thấp và trung bình Từ đây ta nhận thấy sự phân bố

BT về phong cách ngôn ngữ chính luận trong SGK và sách BT môn ngữ văntập trung nhiều vào dạng BT cơ bản

1.2.2 Thực trạng biên soạn bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận ở trường THPT

Về thực trạng biên soạn hệ thống BT về phong cách ngôn ngữ chínhluận, chúng tôi hướng đền các đối tượng khảo sát: GV Ngữ văn đang giảngdạy khối 11 tại trường THPT Sóc Sơn (Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội)

 Phương pháp khảo sát chúng tôi sử dụng chính là phương pháp khảosát qua dự giờ và khảo sát qua phiếu hỏi thông tin

- Khảo sát qua dự giờ: Chúng tôi tiến hành dự giờ một số tiết dạy của GVtrường THPT Sóc Sơn Trong những tiết dự giờ này chúng tôi hướng đến việcquan sát các dạng BT mà GV sử dụng trong khi dạy học 2 tiết bài “Phongcách ngôn ngữ chính luận”

- Khảo sát qua phiếu hỏi thông tin: Chúng tôi tiến hành xây dựng phiếu hỏithông tin và tiến hành khảo sát đối với 3 GV đang trực tiếp giảng dạy khối 11tại trường THPT Sóc Sơn (Phụ lục 1)

 Kết quả thu được sau khảo sát:

- Thông qua việc khảo sát bằng cách dự giờ và khảo sát bằng bảng hỏichúng tôi nhận thấy chủ yếu hệ thống BT bám sát vào nội dung BT trongSGK, chưa có sự mở rộng phạm vi BT ngoài SGK và độ phân hóa chưa cao,khả năng phân loại mức độ BT đối với các đối tượng HS còn chưa phù hợp

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHÂN THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI

“PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN” (Ngữ văn 11)

Mục tiêu dạy học của bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” được đưa

ra theo hướng phân hóa, từ mức độ nhận biết thấp đến cao dần

2.2 Nội dung dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận”

“Phong cách ngôn ngữ chính luận” là một bài học trong hệ thống bàihọc về phong cách chức năng ngôn ngữ , bài học tập trung vào những nội dung cơ bản:

Thứ nhất, tìm hiểu một số vấn đề về văn bản chính luận và ngôn ngữchính luận Ở phần này tập trung vào khái niệm ngôn ngữ chính luận, mục

đích, dạng tồn tại, thái độ quan điểm của người viết trong văn bản chính luận,

sự khác biệt giữa nghị luận và chính luận

Thứ hai, các phương tiện diễn đạt của ngôn ngữ chính luận Trong phầnnày nội dung chính cần tìm hiểu là về từ ngữ, về ngữ pháp và biện pháp tu từ

Thứ ba, đặc trưng của phong cách ngôn ngữ chính luận Mỗi phongcách ngôn ngữ đều mang trong mình những đặc trưng riêng, phong cách ngônngữ chính luận bao gồm ba đặc trưng cơ bản: “tính công khai về quan điểmchính trị; tính chặt chẽ trong diễn đạt và suy luận; tính truyền cảm, thuyếtphục” [7-tr.107]

Nội dung trong bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” có độ khó phânhóa dần từ thấp đến cao và có thể phân chia thành các gói học tập theo mức

độ khác nhau ví dụ nội dung kiến thức thứ nhất về tìm hiểu một số vấn đề củavăn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận có thể dùng các câu hỏi, BT sửdụng động từ “nêu, trình bày…” để HS đưa ra các khái niệm và trình bàychúng Dạng BT này phù hợp với đối tượng HS có mức độ nhận thức thấphơn

2.3 Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hóa

2.3.1 Đảm bảo tính mục tiêu

Nhìn lại phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu phục vụ cho côngviệc giảng dạy lấy GV là trung tâm, HS học thụ động theo kiểu đọc chép,chính vì vậy vai trò của người học không được phát huy, chưa thấy được vaitrò tích cực của HS Ngày nay trong xu thế hội nhập, yêu cầu đổi mới giáodục đòi hỏi GV cần phải kết hợp giữa việc dạy học theo kiểu truyền thống kếthợp với các phương pháp dạy học tích cực để từ đó thiết kế các hoạt động dạyhọc phù hợp, đặt người học là nhân vật trung tâm Để đạt được hiệu quả caonhất, trong mỗi bài học người GV cần phải xác định rõ ràng mục tiêu của bàihọc

Với phạm vi đề tài “Xây dựng hệ thống BT phân hóa theo mức độnhận thức trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11),

vì vậy khi áp dụng quan điểm DHPH vào dạy học bài “Phong cách ngôn ngữchính luận” cần xác định rõ mục tiêu, đảm bảo tính mục tiêu của bài học

Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng hệ thống BT phân hóa theo mức

độ nhận thức của HS người GV cần xác định rõ mục tiêu của bài học bao gồmnhững mục tiêu cần đạt về kiến thức, về kĩ năng, về thái độ Hệ thống BTluôn phải bám sát mục tiêu cần đạt và nội dung bài học

2.3.2 Đảm bảo tính khoa học

“Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải trang bị cho HSnhững tri thức chân chín, chính xác, phản ánh những thành tựu hiện đại khoahọc, kĩ thuật, văn hóa; dần dần cho học tiếp xúc với một số phương phápnghiên cứu, có thói quen suy nghĩ và làm việc một cách khoa học; qua đóhình thành thế giới quan khoa học, niềm tin, sự say mê, hứng thú trong họctập cũng như những phẩm chất đạo đức cần thiết” [10]

Quá trình dạy học là quá trình người GV hướng dẫn để HS tìm tòi vàlĩnh hội tri thức khoa học, vì vậy việc đảm bảo tính khoa học là việc làm cầnthiết, việc đảm bảo tính khoa học không thể thiếu trong hoạt động dạy học

Khi thiết kế, xây dựng hệ thống câu hỏi BT phân hóa mức độ nhận thứccủa HS cần phải chú ý đảm bảo tính khoa học của hệ thống BT, sao cho HSphải được trang bị những tri thức nền chân chính, chính xác, phản ánh đượcnhững thành tựu về khoa học, kĩ thuật, văn hóa, văn học trên thế giới nóichung và trong nước nói riêng Đưa HS tiếp cận được với việc nghiên cứu,hình thành ở HS thói quen làm việc nghiêm túc, khoa học Từ đó hình thành ở

HS thế giới quan khoa học, niềm tin, hứng thú trong học tập, nghiên cứu khoahọc và hình thành những phẩm chất đạo đức cần thiết của mỗi người

2.3.3 Đảm bảo tính hệ thống

Trong mỗi phần, bài học cụ thể nội dung kiến thức đều được trình bàymột cách cụ thể theo hệ thống logic Vì vậy, nguyên tắc này đòi hỏi người GVcần hướng dẫn để người học lĩnh hội được những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,phải giới thiệu cho người học hệ thống những tri thức khoa học hiện đại mộtcách logic khoa học và theo một tuần tự Đồng thời khi xây dựng BT phânhóa cũng cần quan tâm chú ý đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa cái đãbiết và cái chưa biết, xây dựng mối liên hệ giữa các BT với nhau, BT trước cóvai trò làm tiền đề cho BT sau

Trong quá trình thiết kế, xây dựng hệ thống BT cần đảm bảo tính hệthống của các BT BT phải liên kết với nội dung bài học, lượng kiến thức HScần nắm vững từ cơ bản đến nâng cao để từ đó đạt hiệu quả giờ học cao nhất.

2.3.4 Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Yêu cầu của giáo dục hiện nay là phải hình thành và phát triển các nănglực chung và năng lực chuyên biệt cho HS, phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của HS Chính bởi vậy, một trong những nguyên tắc quan trọng khi

áp dụng quan điểm DHPH nói riêng và các quan điểm, phương pháp dạy họctích cực nói chung là cần phát huy tính tích cực, chủ động và sự sáng tạotrong mỗi HS

Trong DHPH, tính tích cực thể hiện ở chỗ HS tham gia vào thực hiệncác yêu cầu nhiệm vụ, nội dung phân hóa của bài học mà GV đưa ra một cách

tự giác, tích cực, nhiệt tình Từ việc tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập,những BT mà GV đưa ra đạt được hiệu quả học tập, HS có hứng thú với bàihọc, nắm và hiểu nội dung kiến thức của bài học

Tính chủ động được thể hiện qua việc HS tự giác, nghiêm túc thực hiệnnhững yêu cầu của GV đưa ra, chủ động tham gia trả lời, góp ý xây dựng bàihọc Từ đó, HS lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, hình thành và phát huy được nănglực của bản thân, chủ động tự kiểm tra, đánh giá được trình độ của bản thânmình

Trong bất kì phương pháp dạy học, quan điểm dạy học nào được ápdụng vào từng bộ môn, từng phân môn cũng đều có mục đích chung hướngđến hình thành năng lực cho người học, phát huy tối đa khả năng sáng tạo củangười học Khả năng sáng tạo của HS được thể hiện thông qua việc HS nắmbắt được nội dung kiến thức thông qua các BT và hoạt động mà GV đặt ra,sau khi đã nắm được kiến thức HS có khả năng vận dụng, liên hệ ngay vàogiải quyết các nhiệm vụ học tập khác, vào giải quyết những tình huống trongthực tiễn đời sống, trong lao động sản xuất hay trong nghiên cứu khoa học.Hoặc từ những nội dung đã được học ấy HS có khả năng sáng tạo ra nhữngcái mới, phát hiện ra những tri thức mới

Đây là những phẩm chất quan trọng, có mối liên hệ với nhau và cầnthiết phải được hình thành, phát huy ở HS Chính vì vậy, khi xây dựng hệ

thống BT người GV cần chú ý đến mức độ phân hóa, độ chính xác, hấp dẫn

và khoa học của hệ thống BT để từ đó kích thích được tính tích cực, chủ động

và sáng tạo của HS

2.3.5 Đảm bảo tính phân hóa

Hiện nay, đổi mới phương pháp giáo dục hướng đến việc lấy người họclàm trung tâm bằng cách áp dụng các phương pháp, quan điểm dạy học tíchcực và khi “áp dụng phương pháp tích cực càng ở trình độ cao thì sự phân hóacàng lớn” [8- tr.37]

Trong mỗi một lớp học, ngoài những đặc điểm chung về lứa tuổi, tâmsinh lí, mỗi HS có những đặc điểm khác nhau về sở thích, sở trường, về hứnghọc tập, mức độ nhận thức, về phong cách học tập…Bởi vậy một giờ học hiệuquả không thể cào bằng các em HS trong lớp với nhau Khi xây dựng hệthống BT người GV cần xác định và phân loại BT sao cho phù hợp với cácđối tượng HS trong cùng một lớp học và giữa các lớp học khác với nhau BTcần có mức độ phân hóa phù hợp với mức độ nhận thức của HS từ dễ đến khó

2.3.6 Đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi

Về tính thực tiễn, việc thiết kế BT cần thiết phải gắn liền với thực tếđời sống Bởi lẽ nó có tác dụng gây hứng thú đối với HS khi giải quyết nhiệm

vụ của BT và thấy được tính thiết thực của BT đó và có thể áp dụng trongthực tế đời sống

Tính khả thi, nguyên tắc đòi hỏi BT cần phù hợp với trình độ nhận thứccủa từng HS, BT không phù hợp dễ dàng gây nhàm chán đối với HS Đối với

HS khá giỏi và HS yếu kém cùng được giao một BT giống nhau sẽ rất dễ gâynhàm chán cho cả hai đối tượng HS này Nếu BT phù hợp với HS khá giỏi cóthể khiến HS yếu kém không nhận thức được dẫn đến chán nản, còn BT phùhợp với HS yếu kém lại dễ khiến cho HS khá giỏi nhàm chán Do đó việcthiết kế hệ thống BT cần phù hợp, có tính khả thi để phù hợp với trình độnhận thức của tất cả các đối tượng HS

Như vậy trong quá trình xây dựng hệ thống BT phân hóa cần phải tuânthủ các nguyên tắc cơ bản nêu trên Tuy nhiên không phải bất cứ BT nào cũng

có thể đáp ứng được hết các nguyên tắc trên, cho nên trong quá trình thiết kế