Khoá luận tốt nghiệp xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức trong dạy học bài “phong cách ngôn ngữ chính luận” (ngữ văn 11)

LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan khóa luận Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” Ngữ văn 11 là nghiên cứu của riêng tôi dư

NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN”

(Ngữ văn 11)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2019

NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN”

(Ngữ văn 11)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

ThS DƯƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến các thầy cô trong khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn, đặc biệt là ThS Dương Thị Mỹ Hằng, người trực tiếp hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá trình hoàn thành khóa luận

Em xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, thầy cô và bạn bè đã động viên, tạo điều kiện để em hoàn thành khóa luận

Trong quá trình nghiên cứu khóa luận, do điều kiện hạn hẹp về thời gian và hiểu biết của bản thân nên khóa luận còn nhiều hạn chế, em rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo từ các thầy cô và bạn bè để khóa luận được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2019

Tác giả khóa luận

Đinh Thị Yên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan khóa luận Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo

mức độ nhận thức trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11) là nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của ThS Dương Thị Mỹ Hằng và chưa được công bố trong bất kì công trình

nghiên cứu nào khác Nếu có sai phạm, tôi xin chấp nhận mọi hình thức kỉ

luật theo đúng quy định

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2019

Tác giả khóa luận

Đinh Thị Yên

DANH MỤC VIẾT TẮT

Trung học phổ thông THPT Dạy học phân hóa DHPH

Sách giáo khoa SGK

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Bố cục khóa luận 6

PHẦN NỘI DUNG 7

CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 7

1.1 Cơ sở lí luận 7

1.1.1 Dạy học phân hóa 7

1.1.1.1 Khái niệm phân hóa, dạy học phân hóa 7

1.1.1.2 Đặc điểm của dạy học phân hóa 8

1.1.1.3 Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học ở trường THPT 8

1.1.2 Một số lí thuyết liên quan đến dạy học phân hóa 9

1.1.2.1 Lý thuyết vùng phát triển gần với dạy học phân hóa 9

1.1.2.2 Lý thuyết phong cách học tập của học sinh với dạy học phân hóa 11

1.1.2.3 Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom với dạy học phân hóa 13

1.1.3 Bài tập phân hóa 15

1.1.3.1 Khái niệm 15

1.1.3.2 Phân loại bài tập phân hóa 16

1.1.4 Phong cách ngôn ngữ chính luận 17

1.1.4.1 Văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận 17

1.1.4.2 Phương tiện diễn đạt và đặc trưng của phong cách ngôn ngữ

chính luận 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 18

1.2.1 Hệ thống bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận (Ngữ văn 11, tập 2) 18

1.2.2 Thực trạng biên soạn bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận ở trường THPT 20

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN” (Ngữ văn 11) 21

2.1 Mục tiêu dạy học 21

2.2 Nội dung dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” 21

2.3 Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hóa 22

2.3.1 Đảm bảo tính mục tiêu 22

2.3.2 Đảm bảo tính khoa học 23

2.3.3 Đảm bảo tính hệ thống 23

2.3.4 Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 24

2.3.5 Đảm bảo tính phân hóa 25

2.3.6 Đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi 25

2.4 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phân hóa 26

2.5.1 Bài tập nhận biết 32

2.5.2 Bài tập thông hiểu 33

2.5.3 Bài tập vận dụng 35

2.5.3.1 Bài tập vận dụng thấp 35

2.5.3.2 Bài tập vận dụng cao 35

2.6 Định hướng sử dụng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” - Ngữ văn 11 36

CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 37PHẦN KẾT LUẬN 46TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Hiện nay đổi mới giáo dục đang là yêu cầu cấp bách và thiết thực đối với

toàn ngành Giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ tình hình, nguyên nhân dẫn đến những bất cập và yếu kém trong giáo dục Bên cạnh đó Nghị quyết cũng đưa ra định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Quan điểm chỉ đạo phải đặt “Giáo dục

và đào tạo là quốc sách hàng đầu” [21] phải ưu tiên tập trung đầu tư và phát triển giáo dục, “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” cần đổi mới

từ “quan điểm dạy học đến phương pháp dạy học”[21] để việc dạy và học đạt

hiệu quả tối đa

Mục tiêu cụ thể của định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đối với cấp học THPT yêu cầu “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS” Như vậy, đối với cấp học THPT cần phải hướng tới việc phân luồng và định hướng nghề nghiệp cho HS

1.2 Phân hóa là một yêu cầu, một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu trong

các nền giáo dục, ở các thời kì với những yêu cầu về mức độ, hình thức khác

nhau

Vai trò quan trọng của DHPH được thể hiện qua những giải đáp của PGS Đỗ Ngọc Thống như sau: “Mỗi HS là một cá nhân không hoàn toàn giống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trường khác nhau; với những động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau” [17] đặc điểm về tâm sinh

lí, sở trường và hứng thú học tập của HS không giống nhau chính vì vậy cần trang bị tri thức phổ thông nền tảng để từ đó phát triển kĩ năng, năng lực của từng cá nhân HS Thực hiện tốt DHPH có thể đáp ứng tốt những yêu cầu nêu trên

Không chỉ có vai trò phân hóa để phát triển từng cá nhân HS mà “Phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và phân luồng HS

Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà

trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần DHPH để cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường lao động, nguồn HS cho giáo dục ĐH, CĐ cũng như các trường nghề đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt” [17] Từ đó ta nhận thấy phân hóa và DHPH không chỉ có vai trò quan trọng trong việc phân hóa từng đối tượng để phát huy khả năng tiềm ẩn của mỗi HS mà nó còn góp phần quan trọng vào việc phân công lao động trong tương lai, góp phần vào sự phát triển của đất nước

1.3 Hiện nay định hướng giáo dục hướng đến việc phát triển năng lực người

học, bởi vậy ở tất cả các cấp học, các bộ môn, mục đích chính đều hướng đến phát triển năng lực của người học Dạy học nói chung và dạy học môn ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực người học nói riêng là việc “thông qua môn học, HS có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định Các năng lực đặc thù của môn học gồm: năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ Ngoài ra, HS cũng cần được phát huy các năng lực khác như: năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, sáng tạo, hợp tác, tự quản bản thân…” Đây là yêu cầu cấp thiết của quá trình dạy và

học Ngữ văn

Để hình thành và phát triển tốt những năng lực của người học nêu trên, cần hướng vào người học là chủ yếu không thể chỉ hướng đến tác phẩm hay ngữ liệu và càng không thể sử dụng cách dạy truyền đạt kiến thức lí thuyết truyền thống Trong mỗi giờ dạy cần kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, sau khi hướng dẫn HS tìm hiểu được lượng kiến thức lí thuyết của bài học cần kết hợp với việc vận dụng kiến thức lí thuyết vào xử lí BT thực hành phù hợp Qua đó, HS vừa nắm được nội dung kiến thức vừa được thực hành vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết BT phù hợp từ đó phát huy năng lực Như vậy không thể phủ nhận vai trò quan trọng của BT trong quá trình dạy – học hình thành và phát triển năng lực của người học

1.4 DHPH là quan điểm dạy học có tính ưu việt đã được áp dụng tại nhiều

nước trên thế giới từ lâu, những năm gần đây DHPH ở nước ta cũng được xem là một trong những yêu cầu cốt lõi của giáo dục Nhưng trên thực tế dạy

học ở các trường phổ thông hiện nay phân hóa trong dạy học chưa thật sự

được chú trọng và chưa đạt được hiệu quả tốt bởi nhiều lí do như:

Còn bộ phận lớn GV chưa thật sự hiểu và đáp ứng được yêu cầu của DHPH Việc dạy học chưa thật sự có tính phân hóa, GV thường thiết kế giáo

án hướng đến mặt đại trà để dạy cho tất cả HS

Do nhu cầu học tập, trình độ nhận thức, do phương pháp học tập và nhịp độ học tập của HS trong lớp không giống nhau vì vậy việc phân hóa nhằm đảm bảo cho các em HS phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực còn gặp không ít khó khăn

Nhiều GV cho rằng môn học của mình quan trọng chính vì vậy luôn muốn nhồi nhét nhiều kiến thức nhất có thể cho HS một cách thiếu chọn lọc, chưa tập trung được vào nội dung kiến thức sườn quan trọng Cách thức mà

họ thường chọn là kiểm tra bài cũ HS trình bày máy móc kiến thức đã được học nhưng lại thiếu BT để thực hành, do đó kiến thức không được khắc sâu,

kĩ năng giải quyết vấn đề của HS chưa được hình thành

Chính vì vậy việc thiết kế hệ thống BT phù hợp với từng loại đối tượng

HS trong một giờ học là việc cần thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay Sử dụng những BT có nội dung phân hóa cao giúp cho HS khá, giỏi phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của mình từ đó có hứng thú với bài học

và nắm bắt tốt nội dung kiến thức của bài học Sử dụng BT có nội dung trung bình, dễ giúp đối tượng HS trung bình, yếu bước đầu nắm bắt được kiến thức của bài học, hứng thú với bài học để dần nâng cao, cải thiện trình độ nhận thức và hiểu biết của các em

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: Xây

dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11)

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

DHPH là vấn đề đã được đề cập đến từ rất sớm Trên thế giới cũng như trong nước đã có rất nhiều công trình nghiên cứu DHPH và việc áp dụng quan điểm DHPH trong môn học và bài học cụ thể như các công trình nghiên cứu

về việc vận dụng quan điểm DHPH nói chung trong các nghiên cứu khoa học,

bài báo khoa học, luận án Trong công trình nghiên cứu “Xu hướng nghiên

cứu và vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam” tác giả Phạm Việt

Quỳnh đã đưa ra được ra hướng nghiên cứu và thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH trên thế giới và trong nước ta Trên thế giới “Tư tưởng dạy học hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS đã được các nhà giáo dục như J.A Comenxki, J J Rutxo, A Distecvec, J Dewey, E.Clapare…” tác giả cũng nhấn mạnh rằng “Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học” [13-tr.37]

Tích hợp cùng với phân hóa là hai quan điểm dạy học được gắn liền với

nhau, trong bài viết “Thực trạng dạy học tích hợp, phân hóa hiện nay và đề

xuất phát triển chương trình, SGK cho giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015” của tác giả PGS.TS Ngô Minh Oanh và TS Trương Công Thanh đã

đưa ra thực trạng của việc dạy học tích hợp và DHPH ở nước ta hiện nay

“Vấn đề tích hợp trong phát triển chương trình và SGK vẫn còn nhiều hạn chế Các cấp học THCS và THPT, số lượng môn học còn nhiều, đội ngũ GV chưa được đào tạo để chuẩn bị cho dạy học tích hợp, công tác tập huấn, bồi dưỡng

GV chưa đáp ứng được yêu cầu, việc tiến hành dạy học tích hợp chủ yếu phụ thuộc vào năng lực và ý thức tự giác của GV nên hiệu quả dạy học tích hợp chưa mang lại hiệu quả cao” [10] Đối với vấn đề phân hóa, tác giả cũng đưa

ra tầm quan trọng của DHPH ở nước ta hiện nay “về vấn đề phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam, để nhằm đáp ứng được năng lực các nhân của người học và phân luồng, hướng nghiệp HS lựa chọn nghề nghiệp tương lai”[10], bên cạnh đó hai tác giả cũng đưa ra thực trạng của DHPH ở nước ta hiện nay “Việc thực hiện phân hóa còn nhiều bất cập cũng cần phải giải quyết Việc phân ban ở THPT thành ba ban nhưng thực tế HS chỉ học ban cơ bản là chủ yếu… Việc phân luồng và hướng nghiệp cho HS sau THCS và sau THPT cũng còn nhiều bất cập” [10]

Bên cạnh những công trình nghiên cứu, tìm hiểu về DHPH nói chung cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu việc vận dụng quan điểm DHPH vào từng bộ môn cụ thể như các môn Toán, Hóa học, Lịch sử, Địa lí, Âm

nhạc, Ngữ văn…như “Vận dụng quan điểm DHPH vào dạy học học phần Địa

lí tự nhiên Việt Nam ở trường Cao đẳng Sư phạm” của tác giả Dương Thị

Thùy- Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây, tác giả đã đưa ra các cách sử dụng quan điểm DHPH trong học phần “Địa lí tự nhiên Việt Nam” [14]

Việc áp dụng quan điểm DHPH vào xây dụng hệ thống BT ở các bộ môn cũng đƣợc chú trọng nghiên cứu, tiêu biểu nhƣ luận văn thạc sĩ của Ngô

Văn Nghị “Xây dựng hệ thống câu hỏi và BT phân hóa khi dạy học hàm số

lượng giác và phương trình lượng giác ở lớp 11 trường THPT”[9], trong

công trình nghiên cứu của mình tác giả đã xây dựng hệ thống BT phân hóa phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tƣợng HS

Trong bộ môn Ngữ văn, việc áp dụng quan điểm DHPH cũng đã đƣợc chú trọng thông qua việc xây dựng BT kiểm tra đánh giá năng lực của HS nhƣ

khóa luận tốt nghiệp đại học của tác giả Nguyễn Thị Lan “Xây dựng hệ thống

bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của HS trong dạy học chuyên đề phong cách chức năng ngôn ngữ ở trường THPT” [6] Để thấy đƣợc tầm quan trọng

của hệ thống kiến thức về phong cách chức năng ngôn ngữ trong bộ môn ngữ văn

Tuy nhiên qua việc khảo sát về việc nghiên cứu DHPH và vận dụng DHPH vào từng bộ môn, phân môn tôi nhận thấy việc áp dụng quan điểm phân hóa vào xây dựng hệ thống BT trong một bài học cụ thể là việc cần thiết nhƣng chƣa thật sự đƣợc quan tâm chú trọng đúng mức

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu đề tài: xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức của HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” từ đó phân hóa đối tƣợng HS, có sự rèn luyện phù hợp với kĩ năng của HS, tạo hứng thú học tập cho HS, nâng cao chất lƣợng dạy học Tiếng Việt nói chung

và dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” nói riêng

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Chúng tôi xác định nghiên cứu đề tài với những nhiệm vụ:

- Xác định cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận của DHPH

- Vận dụng có hiệu quả quan điểm DHPH vào việc xây dựng hệ thống

BT có tính phân hóa phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tƣợng HS trong một lớp học

- Xây dựng giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận khoa học

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài hướng tới đối tượng nghiên cứu chính là hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào:

- Phân hóa trong (hay phân hóa vi mô)

- Bốn dạng BT phân hóa cụ thể: BT nhận biết, BT thông hiểu, BT vận dụng thấp và BT vận dụng cao

- SGK Ngữ văn lớp 11 cụ thể là bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận”

- Khảo sát tại trường THPT Sóc Sơn (Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội)

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp thống kê

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6 Bố cục khóa luận

Khóa luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận Phần nội dung của khóa luận được kết cấu theo ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Quy trình xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11)

Chương 3: Giáo án thực nghiệm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Dạy học phân hóa

1.1.1.1 Khái niệm phân hóa, dạy học phân hóa

Theo từ điển tiếng Việt: “Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt nhau”[11] Từ điển mở Wiktionary cũng định nghĩa phân hóa là “chia một khối thành nhiều phần có tính chất đối lập nhau” [19] Ngoài ra “Phân hóa còn được hiểu là sự phân chia, phân tích cái tổng thể thành những phần nhỏ, riêng biệt theo những tiêu chí nhất định” [5-tr.178]

Trên thế giới và trong nước đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến quan niệm về DHPH Trong bài viết “Nền tảng của DHPH” tác giả bài viết đã đưa ra quan điểm về DHPH của của các nhà nghiên cứu trên thế giới như Tomlinson: “DHPH là một chiến thuật mang tính chất tiên phong, chú trọng tới chất lượng hơn là số lượng, bao gồm các cách tiếp cận nội dung, quá trình, kết quả vô cùng đa dạng, lấy HS làm trung tâm, là một sự kết hợp giữa các nhóm kĩ thuật, một cơ hội để mọi người có thể học tập một cách đúng nghĩa nhất, và hữu cơ, nghĩa là một chiến thuật rất có tiềm năng” [15], Diane Heacox: “Chiến thuật DHPH là thay đổi tiến độ, trình độ, phương pháp giảng dạy để phù hợp với nhu cầu, phong cách hoặc/và sự hứng thú của học sinh” [15]

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt trong nội dung và phương thức hoạt động của HS (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện quá trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục” [5-tr.6]

Quan điểm của Trần Thị Bích Hồng về DHPH “DHPH không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức, mà là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, nguyện vọng của họ trong đời sống…DHPH là phương pháp dạy

học có tính đến sự khác biệt của người học (cá nhân) hoặc một nhóm người học” [3-tr.156]

Như vậy từ những quan niệm về DHPH trên có thể thấy DHPH là quan điểm dạy học chú trọng đến chất lượng dạy học, hướng đến từng đối tượng cá nhân, tiếp cận ở tâm lí, năng khiếu, hứng thú, nhu cầu học tập, phong cách học tập của người học

1.1.1.2 Đặc điểm của dạy học phân hóa

DHPH thường được chia ra thành phân hóa trong (hay phân hóa vi mô)

và phân hóa ngoài (phân hóa vĩ mô) Phân hóa trong được hiểu là cách dạy hướng tới từng đối tượng người học riêng biệt, cá nhân hóa người học, phù hợp với từng đối tượng người học để hiệu quả dạy học cao nhất, hiệu quả của phân hóa trong phụ thuộc nhiều vào phương pháp tổ chức và năng lực của người dạy Còn phân hóa ngoài là cách học dựa trên nhu cầu, sở thích và năng lực của nhóm người học mà tổ chức các chương trình dạy học khác nhau, hiệu quả của phân hóa ngoài phụ thuộc nhiều vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học

Với phạm vi của bài khóa luận tôi chỉ xin được đề cập đến phân hóa trong (phân hóa vi mô) với một số đặc điểm sau:

Thứ nhất, DHPH mang tính hệ thống và tính chủ động

Thứ hai, DHPH vận dụng linh hoạt và hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học

Thứ ba, DHPH phát huy tối đa tính tích cực học tập của HS

Thứ 4, DHPH cung cấp nhiều cách tiếp cận với nội dung, phương pháp

tổ chức và đánh giá kết quả học tập của HS

1.1.1.3 Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học ở trường THPT

DHPH góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp học

từ tiểu học, trung học cơ sở đến THPT Nhờ vào việc phân hóa trong dạy học, phân hóa trong từng lớp học, GV có thể phân loại HS trong lớp từ đó giúp HS phát huy được hết khả năng của mình, từ đó hình thành năng lực HS và nâng cao chất lượng dạy học

Việc học tập không chỉ giúp HS hình thành tri thức để áp dụng trong học tập, mà còn phải áp dụng vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất DHPH giúp HS có năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống khác nhau trong hiện thực đời sống, trong lao động, học tập và nghiên cứu khoa học Từ đó phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết, giúp HS biến những phẩm chất thu nhận được trong học tập, rèn luyện thành những phẩm chất của riêng mình

DHPH yêu cầu người GV phát hiện và phát triển khả năng học tập, tiếp thu kiến thức của HS Từ đó phát hiện và bồi dưỡng những HS ở mức độ phân hóa cao hơn, có năng khiếu đối với từng môn học và phát triển năng lực cho tất cả các HS ở mức độ chung

Trên thực tế trong cùng một lớp học, mức độ nhận thức của HS là khác nhau, DHPH giúp đảm bảo thực hiện tốt nhất các mục tiêu dạy học đồng thời DHPH cũng kích thích, khuyến khích tối ta sự phát triển khả năng, năng lực của từng cá nhân HS

HS THPT là lứa tuổi thuộc nguồn lao động tương lai, sau khi học hết THPT các em sẽ đứng trước lựa chọn học đại, cao đẳng, học nghề hoặc trở thành công nhân lao động DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu lao động của xã hội và phân công lao động tương lai

1.1.2 Một số lí thuyết liên quan đến dạy học phân hóa

1.1.2.1 Lý thuyết vùng phát triển gần với dạy học phân hóa

Vùng phát triển gần (ZPD- là viết tắt của the Zone of Proximal Development) được biết đến là một trong những khái niệm quan trọng và tiêu biểu nhất cho tư tưởng tâm lí và triết học của Lev Vygotsky

Về khái niệm ZPD, tác giả Nguyễn Bảo Trung trong bài viết về lí thuyết vùng phát triển gần đã trích dẫn quan điểm của Vygotsky “…cái mà chúng tôi gọi là vùng phát triển gần nhất là khoảng cách giữa mức phát triển hiện thời (actual development level) - thứ được xác định bởi khả năng xử lý vấn đề độc lập của trẻ, và mức phát triển tiềm năng (potential development) - thứ được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề dựa vào sự hướng dẫn của người lớn hoặc sự cộng tác với những bạn đồng lứa có khả năng hơn trẻ trong

vấn đề đó” (dẫn theo Nguyễn Bảo Trung, “Câu chuyện về vygotsky và vùng

phát triển gần nhất ZPD hay là “vùng phát triển gần”)

Khái niệm về ZPD hiểu một cách đơn giản là ở trong một thời điểm trẻ đang ở trong một trạng thái phát triển đã chín muồi nào đó, tức là trẻ đã có thể độc lập thực hiện hay hoàn thành tốt một thao tác nào đó Vùng phát triển gần

là khi nhờ sự hướng dẫn của người lớn hoặc sự tương tác/ hợp tác với các bạn đồng lứa tuổi có năng lực hơn mình (trong cùng nhiệm vụ hoặc thao tác đang thực hiện, trẻ sẽ làm được những việc quá sức hơn so với bản thân hiện tại, những việc mà trẻ sẽ chưa có khả năng làm được nếu chỉ có một mình

Khi tìm hiểu kĩ hơn về “Vùng phát triển gần” chúng ta có thể nhận thấy điểm tinh túy của nó nằm ở chỗ khi ta áp dụng lí thuyết này ta có thể tạo cơ hội cho sự phát triển thể chất và tâm lí được hòa trộn và kích hoạt lẫn nhau,

sự giao thoa cộng hưởng giữa các cặp “thể chất – tâm lí”, “chính mình – người khác” sẽ được diễn ra mạnh hơn Chắc hẳn không ít lần mỗi người trong chúng ta trải qua cảm giác rằng trong tâm lí ta “tin” vào điều gì đó một cách mãnh liệt, cảm xúc của ta với chúng rất mạnh thì thể chất của chúng ta như được tăng thêm sức mạnh để vượt qua giới hạn bản thân và thực hiện được điều “không tưởng”; cũng như vậy, nếu chúng ta còn yếu kém nhưng lại được “người khác” tin tưởng, khích lệ vô cùng thì thể chất cũng như năng lực trí tuệ của chúng ta có thể cũng được nâng lên vượt bậc Cách dạy và học dựa trên “Vùng phát triển gần” làm tăng cơ hội phát triển theo dạng hòa trộn này của người học

Vùng phát triển gần là sự hiện thực hóa được những tiềm năng còn đang tiềm ẩn ở người học, chính vì vậy mà nó đem lại cảm xúc vô cùng khác biệt: bất cứ ai cũng đều kinh ngạc, thích thú, phấn khích, sung sướng… vô cùng khi trải nghiệm cảm giác làm được điều mà mình không dám nghĩ rằng bản thân có thể làm được Chính vì vậy mà theo quan điểm của Vygotsky phát triển theo cách “Vùng phát triển hiện thời” là đi thụt lùi còn phát triển theo “Vùng phát triển gần” là cách phát triển “rướn” về phía trước Đó không chỉ là cơ chế giúp cho người học học được các kĩ năng mới nhờ vào sự hỗ trợ

từ người khác “hơn” mình mà nó còn là cơ chế giúp người học xây dựng dần hình ảnh và bản sắc cá nhân của mình, thông qua sự mở rộng liên tục hình ảnh bản thân và đồng nhất hóa với những hình ảnh mở rộng đó Cứ sau mỗi

một trải nghiệm hay học tập mang tính “Vùng phát triển gần” người học sẽ rướn được một chút, sẽ vươn gần hơn đến những kĩ năng và nhận thức, sẽ tăng hứng thú và kích thích người học trong học tập

Vùng phát triển gần với DHPH có mối liên hệ mật thiết với nhau Nếu được hiểu một cách đúng đắn nội hàm hai khái niệm này chúng sẽ có ý nghĩa rất lớn Khi người GV phân hóa được HS trong lớp học tức là GV có thể đi vào ngưỡng của từng HS, kết hợp với việc sử dụng các hình thức hoạt động,

hệ thống BT phù hợp với cá nhân HS hoặc từng nhóm HS ở mức độ mà chúng gần làm được, để từ đó kích thích trẻ sự hứng thú, để HS thoát khỏi vùng an toàn của bản thân, để HS hướng tới những điều mà mình chưa làm được dưới sự hướng dẫn của người GV và những bạn học cùng lứa “hơn” mình

Lí thuyết “Vùng phát triển gần” là cơ sở lí luận có ý nghĩa quan trọng khi việc vận dụng trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi, trong khóa luận của mình chúng tôi hướng đến việc xây dựng hệ thống BT phân hóa trong dạy học, khi đã phân chia được đối tượng HS theo mức độ nhận thức tức là đã xác định được vùng phát triển hiện thời của HS (người học) Vận dụng lí thuyết về ZPD cho chúng ta cơ sở để xây dựng hệ thống BT có độ khó phù hợp với đối tượng HS ở từng mức độ nhận thức và BT có độ khó ở mức độ cao hơn yêu cầu HS phải “rướn” để giải quyết BT đó, thông qua việc “rướn” lên đó HS dần dần cải thiện trình độ nhận thức và phát triển năng lực của bản thân

1.1.2.2 Lý thuyết phong cách học tập của học sinh với dạy học phân hóa

Phong cách học tập là một trong những lí thuyết học tập hiện đại đang được quan tâm hiện nay Những nghiên cứu về phong cách học tập rất phong phú, đa dạng và được tiếp cận theo nhiều khía cạnh khác nhau Theo mỗi quan điểm và hướng nghiên cứu, phong cách học tập được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Phong cách (Style) trong tiếng Việt được hiểu theo nhiều nghĩa:

Theo từ điển tiếng Việt: “Phong cách là những lối, những cung cách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng biệt của một người hay một lớp người nào đó” [11]

Những nghiên cứu về phong cách học tập rất đa dạng và phong phú, tiếp cận theo nhiều khía cạnh khác nhau Không chỉ có một lí thuyết về phong cách học tập, mà được nghiên cứu theo 3 xu hướng: mang tính lí thuyết (theoretical), mang tính sư phạm (pedagogical), mang tính thương mại (Commercial) với hàng trăm mô hình học tập khác nhau Trong phạm vi tìm hiểu “Lí thuyết phong cách học tập với DHPH” tôi chỉ xin được nhắc đến một

số mô hình phong cách học tập tiêu biểu như mô hình phong cách học tập của David Kolb

Phong cách học tập với DHPH có mối quan hệ mật thiết với nhau Tác

giả Nguyễn Thị Hồng Chuyên trong bài viết “DHPH dựa vào phong cách học

tập của HS” đã trích dẫn “Theo Brimijoin và Narvaez DHPH là một triết lí

dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học sao cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em”[ 2-tr.35]

Khi áp dụng DHPH cần lưu ý đến phong cách học tập của từng cá nhân, bởi mỗi cá nhân có những phong cách học tập riêng, tuy nhiên khi tiến hành dạy học người GV có thể phân loại HS thành những nhóm điển hình theo nhóm phong cách học tập để thực hiện DHPH Dựa trên chu trình học bốn giai đoạn David Kolb đã đề xuất chia phong cách học tập thành các loại như sau:

Thứ nhất là kiểu phân kì (Cảm giác và xem- CE/RO), những người thuộc kiểu phong cách học tập này có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểm khác nhau, họ rất nhạy cảm, họ thu thập thông tin và dùng trí tưởng tượng để

xử lí thống tin và giải quyết các vấn đề được đưa ra, những người thuộc kiểu phong cách học tập nàycó xu hướng thực hiện tốt trong những tình huống yêu cầu tạo ra ý tưởng, họ thích làm việc theo nhóm

Thứ hai, phong cách học tập đồng hóa (xem và suy nghĩ - AC/RO) bao gồm một cách tiếp cận gãy gọn, logic, những người này luôn yêu cầu những giải thích rõ ràng, họ thường nổi trội trong việc hiểu, xử lí thông tin trên phạm

vi rộng và tổ chức nó theo một cách thức rõ ràng, hợp lí

Thứ ba, hội tụ (làm và suy nghĩ - AC/AE) những người thuộc nhóm phong cách học tập này có khả năng giải quyết vấn đề và sử dụng việc học vào giải quyết các vấn đề thực tế trong đời sống Những người có phong cách học tập hội tụ này thường bị thu hút bởi những tình huống có vấn đề

Thứ tư, thích nghi (làm và cảm nhận - CE/AE) đây là kiểu phong cách học tập phù hợp với thực hành và dựa vào trực giác Khi thực hiện công việc nào đó họ bị hút vào những yếu tố mang tính thử thách và kinh nghiệm mới hơn là phân tích logic Đây có thể được xem là phong cách học tập phổ biến nhất

Từ việc nhận định và phân loại được các nhóm phong cách học tập của

HS, người GV có thể dựa vào đó để lựa chọn cách thức tổ chức dạy học phù hợp, lựa chọn BT phù hợp để áp dụng với từng đối tượng HS, tránh gây nhàm chán, không tập trung được sự chú ý của HS làm giảm hiệu quả của việc dạy học

1.1.2.3 Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom với dạy học phân hóa

Thang đo nhận thức của Bloom được Benjamin Bloom đưa ra lần đầu tiên từ năm 1956, kể từ đó lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom đã được áp dụng rộng rãi cho đến ngày nay Theo đó, Bloom đưa ra sáu mức độ nhận thức bao gồm: Biết (knowledge), thông hiểu (comprehension), vận dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation)

Biết (knowledge) là khả năng ghi nhớ dữ liệu và nhận diện thông tin đã được học trước đó Đây là cấp độ đầu tiên và thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

Thông hiểu (comprehension) được định nghĩa là khả năng hiểu, nắm bắt, diễn dịch, giải thích được ý nghĩa của tài liệu theo ý hiểu của bản thân

Vận dụng (application) được hiểu là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng thông tin, kiến thức vào giải quyết tình huống cụ thể ở một hoàn cảnh mới

Phân tích (analysis) được hiểu là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện

và phân biệt được các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống cụ thể,

là khả năng phân chia đối tượng thành các bộ phận cấu thành nhằm mục đích hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Tổng hợp (synthesis) được hiểu là khả năng sắp xếp các thành phần bộ phận lại với nhau để tạo thành một tổng thể thống nhất

Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị, sử dụng thông tin theo các tiêu chí phù hợp nhất định

Đến những thập niên 90 của thế kỉ XX, nhận thấy thang đo trên của Benjamin Bloom chưa thật sự hoàn chỉnh, học trò của ông là Lorin Anderson cùng với một số cộng sự đã đã đề xuất điều chỉnh, cải tiến về thang đo nhận thức của Bloom như sau:

từ khóa: Vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, giải thích, xây dựng, lập

kế hoạch” [18]; Phân tích “Chia thông tin thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể với các từ khóa thường sử dụng như: Phân tích,

lý giải, so sánh, lập biểu đồ, phân biệt, minh họa, xây dựng mối liên hệ, hệ

thống hóa” [18]; Đánh giá “Đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí bằng cách sử dụng các từ khóa: Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh” [18]; Sáng tạo “Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có bằng cách sử dụng từ khóa: Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất…” [18]

Ngày nay cả thang đo nhận thức Bloom truyền thống và thang đo nhận thức Bloom cải tiến đều được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong dạy học

Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom khi được áp dụng trong DHPH có ý nghĩa rất lớn Từ việc xác đinh được mức độ nhận thức của HS

GV lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động và BT phù hợp để kích thích sự sáng tạo, khả năng học tập của HS Với đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi hướng đến xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức HS trong dạy học một bài tiếng việt cụ thể, trên cơ sở lí luận về phong cách học tập của HS chúng tôi vận dụng những lí thuyết ấy nhằm thiết kế BT phù hợp với nhóm

HS có cùng phong cách học tập để hệ thống BT phù hợp nhất với HS và đạt được hiệu quả học tập cao nhất

1.1.3 Bài tập phân hóa

BT phân hóa là dạng BT phù hợp với mọi đối tượng HS, đây là dạng

BT “có ý đồ”, tức là BT phải được phân loại và phù hợp với từng đối tượng

HS và trình độ phát triển khác nhau của những HS đó

1.1.3.2 Phân loại bài tập phân hóa

BT có chức năng kiểm tra, nhằm đánh giá năng lực của HS, mức độ nhận thức và khả năng áp dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống, vấn đề cụ thể, qua đó đánh giá khả năng học tập độc lập và trình độ phát triển của HS Chính bởi vậy mà BT phân hóa được chia ra làm các dạng phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng (hoặc từng nhóm) HS Dựa vào từng tiêu chí phân hóa có các cách phân loại BT phân hóa khác nhau Chúng tôi lựa chọn cách chia BT phân hóa làm 4 dạng bao gồm: BT nhận biết,

BT thông hiểu, BT vận dụng thấp và BT vận dụng cao

BT nhận biết: Dạng BT có yêu cầu thấp, yêu cầu tái hiện và nhận biết kiến thức, đây là dạng BT phù hợp với đối tượng HS yếu, kém, nhằm mục đích giúp các em nhận biết và hồi tưởng lại kiến thức đã học

BT thông hiểu: Đây là dạng BT có yêu cầu ở mức trung bình, ở dạng

BT này tập trung vào việc kiểm tra kĩ năng phân tích, so sánh, đánh giá những kiến thức đã được học của HS thông qua việc giải quyết các BT ở mức độ trung bình mà HS trung bình có thể làm được thuận lợi và HS ở mức yếu, kém cũng có thể làm được dưới sự hướng dẫn của GV hoặc của bạn học có mức độ nhân thức cao hơn

BT vận dụng thấp: Đây là dạng BT phù hợp với đối tượng HS khá và giúp đối tượng HS trung bình – khá “rướn” mình BT vận dụng thấp yêu cầu

HS vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các BT, tình huống ở mức độ cao hơn Kiểm tra khả năng vận dụng, áp dụng kiến thức để giải thích, bày tỏ quan điểm của bản thân

BT vận dụng cao: Là dạng BT ở mức độ cao nhất, dạng BT này phù hợp với đối tượng HS giỏi BT vận dụng cao có mức độ phân hóa HS cao nhất BT này nhằm yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng được học vào giải quyết BT, tình huống ở mức độ cao, kiểm tra khả năng tư duy và sáng tạo từ kiến thức đã được học của HS

1.1.4 Phong cách ngôn ngữ chính luận

1.1.4.1 Văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận

Trong cuốn “150 thuật ngữ văn học”, tác giả Lại Nguyên Ân định

nghĩa: “Chính luận là một thể loại văn học, một thể tài báo chí; thường nêu các vấn đề có tính trính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa, văn học, tư tưởng, v.v.” [1-tr.48]

Như vậy có thể thấy, văn chính luận là loại văn bản thể hiện những chính kiến, bộc lộ những quan điểm chính trị, tư tưởng với những vấn đề xã hội nóng bỏng Đặc điểm chung về mục đích của các tác phẩm chính luận là nhằm tác động đến dư luận xã hội đương thời, đến lối sống, các quyền lợi chính trị hiện hành; đề xuất việc củng cố hoặc thay đổi chúng cho phù hợp với quyền lợi giai cấp hoặc với lý tưởng xã hội, đạo đức

Văn bản chính luận bao gồm những thể loại chính: hịch, cáo, chiếu, biểu, các cương lĩnh, tuyên bố, lời kêu gọi, báo cáo, tác phẩm lí luận có quy

mô lớn…

Về ngôn ngữ chính luận, được định nghĩa trong SGK Ngữ văn 11 tập 2:

“Ngôn ngữ chính luận là ngôn ngữ được dùng trong các văn bản chính luận hoặc lời nói miệng (khẩu ngữ) trong các buổi hội nghị, hội thảo, nói chuyện thời sự… nhằm trình bày, bình luận, đánh giá những sự kiện, những vấn đề về chính trị, xã hội, văn hóa, tư tưởng… theo một quan điểm chính trị nhất định” [7-tr.99]

1.1.4.2 Phương tiện diễn đạt và đặc trưng của phong cách ngôn ngữ chính luận

Phong cách ngôn ngữ chính luận được diễn đạt qua các phương tiện về

từ ngữ, ngữ pháp, biện pháp tu từ Về từ ngữ, “từ ngữ trong văn bản chính luận thuộc ngôn ngữ thông thường nhưng có khác nhiều từ ngữ chính trị ví dụ như: độc lập, tự do, đồng bào, thực dân, kháng chiến, công bằng, dân chủ, dân chúng…” [7-tr.105] Về ngữ pháp, “ câu văn trong văn bản chính luận thường

là câu có kết cấu chuẩn mực, gần với những phán đoán logic trong một hệ thống lập luận, câu trước và câu sau được liên kết với nhau trong một mạch suy luận Thường sử dụng kiểu câu phức hợp dùng từ ngữ liên kết: do vậy,

bởi thế, cho nên… kiểu câu ghép chính phụ với nhiều mối quan hệ (nguyên nhân - kết quả; tăng tiến - nhượng bộ; phương tiện mục đích…)” [7-tr.105]

Về biện pháp tu từ, “phong cách ngôn ngữ chính luận sử dụng nhiều biện pháp tu từ, nhằm làm cho lí lẽ lập luận thêm phần hấp dẫn” [7-tr.106]

Mỗi phong cách ngôn ngữ đều có những đặc trưng riêng, phong cách ngôn ngữ chính luận mang trong mình nó những đặc trưng cơ bản như sau:

Thứ nhất, tính công khai về quan điểm chính trị: được thể hiện qua sự

rõ ràng, công khai về quan điểm, không che giấu, úp mở Phong cách ngôn ngữ chính luận “tránh việc sử dụng từ ngữ mơ hồ, không thể hiện được thái

độ chính trị rõ ràng, dứt khoát, tránh những câu nhiều ý làm người đọc lẫn lộn quan điểm, lập trường, chính kiến” [7-tr.107]

Thứ hai, tính chặt chẽ trong diễn đạt và suy luận Tất cả những luận điểm, luận cứ, các ý chính, câu, đoạn trong văn bản chính luận đều phải rõ ràng, rành mạch, mạch lạc

Đặc trưng thứ ba của phong cách ngôn ngữ chính luận là tính truyền cảm, thuyết phục “Ngôn ngữ chính luận là công cụ để trình bày, thuyết phục, tạo nên sức hấp dẫn, lôi cuốn người đọc (người nghe)” [7-tr.107] Trong văn bản chính luận tính truyền cảm, thuyết phục được thể hiện qua lời lẽ hùng hồn, tha thiết, thể hiện nhiệt tình và sáng tạo của người viết

Qua khảo sát từng tài liệu thu đƣợc số liệu nhƣ sau:

SGK Ngữ văn 11 (tập 2):

Loại BT Nhận biết Thông

hiểu

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

Tổng

Tỉ lệ % 33,33% 33,33% 16,67% 16,67% 100%

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Ngữ văn 11 (Tập 2):

Loại BT Nhận biết Thông

hiểu

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

BT còn lại Dạng BT vận dụng thấp và BT vận dụng cao còn chiếm tỉ lệ thấp

BT nhận biết là dạng BT có mức độ phân hóa thấp nhất, đây là dạng BT mà mọi đối tƣợng HS đều có khả năng hoàn thành đƣợc, dạng BT này chiếm tỉ lệ lớn nhất (đến hơn 40%) trong tổng số BT mà chúng tôi khảo sát, tiếp đến là

BT thông hiểu (chiếm khoảng 28%) Dễ dàng nhận thấy BT nhận biết và BT thông hiểu chiếm tới hơn 70% trong tổng số BT đã khảo sát, đây là hai dạng

BT ở mức độ phân hóa thấp và trung bình Từ đây ta nhận thấy sự phân bố

BT về phong cách ngôn ngữ chính luận trong SGK và sách BT môn ngữ văn tập trung nhiều vào dạng BT cơ bản

1.2.2 Thực trạng biên soạn bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận ở trường THPT

Về thực trạng biên soạn hệ thống BT về phong cách ngôn ngữ chính luận, chúng tôi hướng đền các đối tượng khảo sát: GV Ngữ văn đang giảng dạy khối 11 tại trường THPT Sóc Sơn (Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội)

 Phương pháp khảo sát chúng tôi sử dụng chính là phương pháp khảo sát qua dự giờ và khảo sát qua phiếu hỏi thông tin

- Khảo sát qua dự giờ: Chúng tôi tiến hành dự giờ một số tiết dạy của GV trường THPT Sóc Sơn Trong những tiết dự giờ này chúng tôi hướng đến việc quan sát các dạng BT mà GV sử dụng trong khi dạy học 2 tiết bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận”

- Khảo sát qua phiếu hỏi thông tin: Chúng tôi tiến hành xây dựng phiếu hỏi thông tin và tiến hành khảo sát đối với 3 GV đang trực tiếp giảng dạy khối 11 tại trường THPT Sóc Sơn (Phụ lục 1)

 Kết quả thu được sau khảo sát:

- Thông qua việc khảo sát bằng cách dự giờ và khảo sát bằng bảng hỏi chúng tôi nhận thấy chủ yếu hệ thống BT bám sát vào nội dung BT trong SGK, chưa có sự mở rộng phạm vi BT ngoài SGK và độ phân hóa chưa cao, khả năng phân loại mức độ BT đối với các đối tượng HS còn chưa phù hợp

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHÂN THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI

“PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN” (Ngữ văn 11)

Mục tiêu dạy học của bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” được đưa

ra theo hướng phân hóa, từ mức độ nhận biết thấp đến cao dần

2.2 Nội dung dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận”

“Phong cách ngôn ngữ chính luận” là một bài học trong hệ thống bài học về phong cách chức năng ngôn ngữ , bài học tập trung vào những nội dung cơ bản:

Thứ nhất, tìm hiểu một số vấn đề về văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận Ở phần này tập trung vào khái niệm ngôn ngữ chính luận, mục

đích, dạng tồn tại, thái độ quan điểm của người viết trong văn bản chính luận,

sự khác biệt giữa nghị luận và chính luận

Thứ hai, các phương tiện diễn đạt của ngôn ngữ chính luận Trong phần này nội dung chính cần tìm hiểu là về từ ngữ, về ngữ pháp và biện pháp tu từ

Thứ ba, đặc trưng của phong cách ngôn ngữ chính luận Mỗi phong cách ngôn ngữ đều mang trong mình những đặc trưng riêng, phong cách ngôn ngữ chính luận bao gồm ba đặc trưng cơ bản: “tính công khai về quan điểm chính trị; tính chặt chẽ trong diễn đạt và suy luận; tính truyền cảm, thuyết phục” [7-tr.107]

Nội dung trong bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” có độ khó phân hóa dần từ thấp đến cao và có thể phân chia thành các gói học tập theo mức

độ khác nhau ví dụ nội dung kiến thức thứ nhất về tìm hiểu một số vấn đề của văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận có thể dùng các câu hỏi, BT sử dụng động từ “nêu, trình bày…” để HS đưa ra các khái niệm và trình bày chúng Dạng BT này phù hợp với đối tượng HS có mức độ nhận thức thấp hơn

2.3 Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hóa

2.3.1 Đảm bảo tính mục tiêu

Nhìn lại phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu phục vụ cho công việc giảng dạy lấy GV là trung tâm, HS học thụ động theo kiểu đọc chép, chính vì vậy vai trò của người học không được phát huy, chưa thấy được vai trò tích cực của HS Ngày nay trong xu thế hội nhập, yêu cầu đổi mới giáo dục đòi hỏi GV cần phải kết hợp giữa việc dạy học theo kiểu truyền thống kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực để từ đó thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp, đặt người học là nhân vật trung tâm Để đạt được hiệu quả cao nhất, trong mỗi bài học người GV cần phải xác định rõ ràng mục tiêu của bài học

Với phạm vi đề tài “Xây dựng hệ thống BT phân hóa theo mức độ nhận thức trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11), vì vậy khi áp dụng quan điểm DHPH vào dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” cần xác định rõ mục tiêu, đảm bảo tính mục tiêu của bài học