Thực trạng tự học của sinh viên Điều dưỡng trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm học 2018 - 2019 và một số yếu tố liên quan

Chính vì vậy vấn đề tự họctrong các trương trình học tập cũng như trong thực tế công việc là yêu cầu vớicác tổ chức giáo dục y tế hay với mỗi cá nhân người học, mỗi nhân viên y tế.Giáo d

Trang 1

ĐẶT VẤN ĐỀ

Khoa học phát triển như vũ bão trong thế kỷ 20 và 21, thế kỷ gắn vớicuộc cách mạng công nghiệp 4.0, với những thành tựu nổi bật trong các lĩnhvực: internet, mạng xã hội, di động, trí khôn nhân tạo, robot… đã tạo ra nhữngthay đổi rất lớn trong mọi hoạt động kinh tế, đời sống xã hội con người

Trong cuộc cách mạng chung của nhân loại, ngành Y tế cũng là mộttrong các ngành được phát triển, đổi mới liên tục Các thay đổi trong mô hìnhbệnh tật, biến đổi của các chủng vi khuẩn, virus gây bệnh, biến đổi từ môitrường, lối sống của con người… đòi hỏi ngành y tế luôn phải nghiên cứunhằm tìm ra các phương thức mới hiệu quả hơn trong dự phòng, chẩn đoán,điều trị và chăm sóc sức khoẻ cho con người Chính vì vậy vấn đề tự họctrong các trương trình học tập cũng như trong thực tế công việc là yêu cầu vớicác tổ chức giáo dục y tế hay với mỗi cá nhân người học, mỗi nhân viên y tế.Giáo dục thế kỷ 21 nhấn mạnh đến trách nhiệm của nhà trường trong việctrang bị những kiến thức nền tảng và quan trọng hơn là những kỹ năng, thái

độ đúng đắn để người học có thể tự học tập suốt đời [1] Tại Việt Nam, đốivới bậc cao đẳng, đại học, Điều 40 - luật Giáo dục 2010 cũng đã nêu:

“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việcbồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, pháttriển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho ngườihọc tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [2]

Trên thế giới, tự học và các kĩ năng tự học là một trong những vấn đề

mang tính lịch sử được nhiều nhà giáo dục quan tâm Tác giả R Retske trongcuốn sách “Học tập hợp lý” nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực tự học, tựnghiên cứu của sinh viên [3] Đặc biệt nhà tâm lý học Mỹ Carl Roger đã cho

ra đời cuốn "Phương pháp dạy và học hiệu quả" trình bày chi tiết các phươngpháp dạy học để hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên nhu ̛: cung cấp tàiliệu, hướng dẫn cho người học cách nghiên cứu tài liệu, tự xem xét nguồn tàiliệu, tự hoạch định mục tiêu, tự đánh giá viẹ ̂c học của mình [4] Ở nhiều

Trang 2

nước, việc cải thiện khả năng tự học của sinh viên là một mục tiêu quan trọngcủa các chương trình giáo dục điều dưỡng Iwasiw (1987) nhấn mạnh rằngnhững người tự học chịu trách nhiệm: xác định các nhu cầu học tập của chínhhọ; xác định mục tiêu học tập của họ; xác định và theo đuổi tài nguyên và chiếnlược học tập; và đánh giá kết quả học tập [5]

Đối với sinh viên (SV) bậc cao đẳng, đại học trong đó có SV ngành y,

tự học, tự nghiên cứu giữ vai trò quan trọng Lí luận dạy học cao đẳng, đạihọc chỉ ra rằng: hoạt động nhận thức của SV ở đại học là hoạt động nhận thứcmang tính chất nghiên cứu Vì vậy, trong quá trình học, SV phải tự mìnhchiếm lĩnh các tri thức, rèn luyện các kĩ năng (KN) để phục vụ cho nghềnghiệp tương lai, đồng thời tham gia vào hoạt động tìm kiếm các chân lí mới[6] Ngoài ra, đặc trưng ở bậc cao đẳng, đại học là giảng viên không theo sát

để kiểm tra, nhắc nhở việc học tập của SV như ở phổ thông, do đó, SV phải tựkiểm soát hoạt động học tập của mình Các nhà nghiên cứu cũng tổng hợp vàphân chia kĩ năng tự học ở cao đẳng, đại học thành nhiều nhóm KN và các

KN cụ thể Trong số đó, các KN được nhắc đến nhiều nhất là: KN lập kếhoạch tự học; KN tìm kiếm và xử lí thông tin; KN đọc sách; KN ghi chép;

KN làm việc nhóm; KN tự kiểm tra, đánh giá [7], [8], [9]

Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội chuyển sang đào tạo theo hình thức tín chỉnăm 2017 Đối với hình thức đào tạo theo tín chỉ, vấn đề tự học của SV có thểxem là điều kiện tiên quyết quyết định chất lượng, hiệu quả của quá trình đàotạo trong nhà trường Một trong những nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đếnchất lượng đào tạo là các kĩ năng tự học của SV Sinh viên năm nhất là nhómđối tượng mới bắt đầu làm quen với cách dạy học ở bậc cao đẳng, đại học nêncác kĩ năng tự học có thể chưa tốt Với mong muốn tìm cơ sở khoa học để cải

thiện năng lực tự học của sinh viên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu “Thực trạng tự học của sinh viên Điều dưỡng trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm học 2018 - 2019 và một số yếu tố liên quan” với hai mục tiêu:

1 Mô tả thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên điều dưỡng năm thứ nhất năm học 2018 - 2019.

Trang 3

2 Tìm hiểu một số yếu tố liên quan đến kỹ năng tự học của sinh viên điều dưỡng.

Chương 1 TỔNG QUAN

1.1 Khái niệm về tự học

1.1.1 Khái niệm tự học

Khái niệm tự học (Self-Directed Learning - SDL) là mọ ̂t vấn đề mà cácnhà giáo dục nghiên cứu (NC) và tranh luận sôi nổi trong nhiều năm Tự học bắtnguồn từ giáo dục cho người trưởng thành, là một giải pháp thực hiện bởi họcviên người lớn

Theo Knowles (1975) tự học (SDL) là một quá trình trong đó các cá nhânchủ động, có hoặc không có sự giúp đỡ của người khác, trong việc xác định nhucầu học tập, xây dựng mục tiêu học tập, xác định nguồn nhân lực và vật chất choviệc học tập, lựa chọn và thực hiện các chiến lược học tập phù hợp và đánh giákết quả học tập [10]

Iwasiw (1987) nhấn mạnh rằng những người tự học chịu trách nhiệm: xácđịnh các nhu cầu học tập của chính họ; xác định mục tiêu học tập của họ; quyếtđịnh cách đánh giá kết quả học tập; xác định và theo đuổi tài nguyên và chiếnlược học tập; và đánh giá sản phẩm cuối cùng của việc học [5]

Tự học được xác định khác nhau bởi các tác giả khác nhau Tuy nhiên,Merriam và Caffarella (1999) đã tóm tắt rằng tự học thường được định nghĩa là mộtquá trình “trong đó mọi người chủ động lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quảhọc tập của mình” [11]

Ở Việt Nam một số nhà giáo dục đã đưa ra một số quan niệm về tự học nhưsau:

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu tích cực về

tự học Hàng loạt cuốn sách, công trình nghiên cứu của ông đã ra đời để thuyếtphục giáo viên ở các cấp học, bậc học thay đổi cách dạy của mình nhằm pháttriển khả năng tự học cho học sinh ở mức độ tối đa Ông phân tích sâu sắc bảnchất tự học, xây dựng khái niệm tự học chuẩn xác, đưa ra mô hình dạy - tự họctiến bộ với những hướng dẫn chi tiết cho giáo viên thực hiện mô hình này TheoNguyễn Cảnh Toàn thì tự học là tự mình đọ ̂ng não, suy nghĩ, sử dụng các năng

Trang 4

lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ,tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh mọ ̂t lĩnh vực hiểu biếtmới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [12].

Tác giả Nguyễn Kỳ cũng bàn về khái niệm tự học: Tự học là hoạt độngtrong đó người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằnghành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là người học tự đặt mình vào tìnhhuống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thửnghiệm các giải pháp [13]

Từ những định nghĩa như trên về tự học, chúng ta đều nhận thấy điểmchung của tự học là sự tự giác, chủ động và độc lập của người học trong quá

trĩnh lĩnh hội tri thức Bản chất của tự học là quá trình chủ thể người học tự xác định các nhu cầu học tập, chủ động lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả

học tập của mình

Có hai dạng tự học của sinh viên:

- Dạng 1: Tự học có hướng dẫn trực tiếp của giảng viên (trên lớp và ngoàilớp), giảng viên (GV) sẽ giao các nhiệm vụ tự học, yêu cầu và hu ̛ớng dẫn SVcách tự học để hoàn thành các nhiệm vụ

- Dạng 2: Tự học không có hướng dẫn trực tiếp của GV (chủ yếu diễn ra ở ngoàilớp học), GV có thể giao nhiệm vụ hoặc có thể chính SV tự thiết kế các nhiệm vụ họctập cho chính mình và sau đó SV tự tìm tòi các phương pháp để hoàn thành

1.1.2 Một số vấn đề về kĩ năng tự học của sinh viên

1.1.2.1 Vai trò kĩ năng tự học của sinh viên

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão cùng với sựbùng nổ thông tin, việc tự học có vai trò vô cùng quan trọng Tự học được xem

là “chìa khóa vàng” giúp con người đã và đang bước vào thiên niên kỷ mới vớitrình độ khoa học - công nghệ hiện đại Việc tự học giúp con người không ngừngnâng cao hiểu biết, cập nhật tri thức nghề nghiệp, phát huy được năng lực của bảnthân trong lao động và sáng tạo

Đối với sinh viên, tự học giúp đúc rút phương pháp học tập phù hợp, biếtcách tư duy sáng tạo, biện luận một vấn đề nào đó, năng động linh hoạt trong vậndụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế Đồng thời, tự học giúpngười học bổ sung, đào sâu, hệ thống hoá, khái quát hóa những điều đã học, cótác dụng quyết định đến kết quả học tập, phát triển và củng cố na ̆ng lực nhận

Trang 5

thức, sức mạnh ý chí, nghị lực và những phẩm chất cần thiết của việc tổ chức laođộng học tập

Ngoài ra, tự học còn giúp người học rèn luyện tính độc lập, rèn luyện trínhớ và tư duy Chính vì vậy, Luật giáo dục qui định rất rõ: "Tự học là mọ ̂t vấn

đề quan trọng trong phương pháp giáo dục của các bậc học, các ngành học";

“Việc học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết,nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộcsống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã họ ̂i” [2] Giáo dục - đào tạotheo hướng phát triển tự học sẽ tạo ra đu ̛ợc những con người năng động, sángtạo, có khả năng công tác và có thể đưa ra nhiều ý tưởng phát triển tốt cho mỗingành nghề góp phần vào sự phát triển của xã hội

Kĩ năng tự học giữ vai trò lớn lao trong việc nâng cao khả năng hiểu biết

và tiếp thu tri thức mới của SV, nhiều nhà giáo dục nổi tiếng đã nêu lên sự cấpthiết phải khéo léo tổ chức việc tự học cho SV Việc tự học rèn luyện cho SVthói quen độc lập suy nghĩ, độc lập giải quyết vấn đề khó khăn trong nghềnghiệp, trong cuộc sống, giúp cho họ tự tin hơn trong việc lựa chọn cuộc sốngcho mình Hơn thế, tự học thúc đẩy SV lòng ham học, ham hiểu biết, khát khaovươn tới những đỉnh cao của khoa học, sống có hoài bão, ước mơ Qua đó có thểnói rằng tự học của SV không chỉ là mọ ̂t nhân tố quan trọng trong lĩnh hội trithức mà còn có ý nghĩa to lớn trong việc hình thành nhân cách SV [14]

Việc tự học không nên chỉ giới hạn trong các giờ học trên lớp, với sựhướng dẫn trực tiếp của giáo viên Hình thức đào tạo theo tín chỉ yêu cầu sinhviên có số giờ tự học, chuẩn bị bài trước khi lên lớp tương đương với số giờ lênlớp Vì vậy, nếu SV có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vậndụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kếtquả học tập sẽ ngày càng được nâng cao [12],[15],[16]

Tự học không chỉ dừng lại sau khi hoàn tất quá trình học tập ở trường màcòn phải là một kĩ năng thường trực đối với một người điều dưỡng, giúp cho họ

có khả năng tự phát triển bản thân để đáp ứng với những thay đổi trong côngviệc cũng như cuộc sống

Trang 6

a Nhóm kỹ nă ng nhậ n thức học tậ p

- Kỹ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn thông tin (tư liệu, dữ liệu )

- Kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin và nội dung học tập

- Kỹ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức để đánh giá các

sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày

b Nhóm những kỹ nă ng giao tiếp và quan hệ học tậ p

- Kĩ năng trình bày ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói với giáo viên,lớp và trường về những vấn đề học tập

- Kỹ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức tương tác và quan hệ

- Kỹ năng giao tiếp đặc biệt nhờ sử dụng các phương tiện viễn thông vàcông nghệ thông tin hiện đại nhằm mục đích học tập

c Nhóm kỹ nă ng quản lý học tậ p

- Kỹ năng tổ chức môi trường học tập cá nhân

- Kỹ năng hoạch định quá trình và các hoạt động học tập

- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập

a Kỹ năng xâ y dựng kế hoạch học tập

Đối với bất kì ai muốn việc học thật sự có hiệu quả thì mục đích, nhiệm vụ

và kế hoạch học tập phải được xây dựng cụ thể, rõ ràng Trong đó kế hoạch phảiđược xác định với tính hướng đích cao, tức là kế hoạch ngắn hạn, dài hơi hoặcthậm chí kế hoạch của từng môn, từng phần phải được tạo lập thật rõ ràng, nhấtquán cho từng thời điểm từng giai đoạn cụ thể sao cho phù hợp với điều kiẹ ̂nhoàn cảnh của mình Vấn đề kế tiếp là phải chọn đúng trọng tâm, cái gì là cốt lõi,

là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó

Trang 7

Xây dựng được bản kế hoạch học tập hợp lí là kỹ na ̆ng quan trọng đầu tiên đốivới mỗi sinh viên, bao gồm việc lên danh mục các nội dung cần tự học, khốilượng và yêu cầu cần đạt được, các hoạt động cần phải tiến hành, sản phẩm cụthể cần phải được tạo ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động Kếhoạch tự học phải đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức và tính khả thi

b Lựa chọn tài liệu

Nguồn tài liệu in và tài liệu kỹ thuật số hiện nay rất dồi dào, chứa đựngnhững thông tin phong phú Tài liệu có thể ở dạng viết, nghe nhìn, hoặc trực tiếpkhai thác từ internet, có thể trong nước hoặc nước ngoài

Lựa chọn cho đúng, đủ các tài liệu cần thiết phục vụ cho tự học là viẹ ̂clàm không kém phần phức tạp, đòi hỏi người học phải được rèn luyện một kĩnăng lựa chọn thích hợp, bắt đầu tự chọn đúng, chọn đủ, chọn hợp lý, chọn cáithực sự cần thiết, chọn tài liệu liên quan trực tiếp, gián tiếp, bổ sung, Để tự họchiệu quả, người học phải có kĩ năng phân tích, so sánh, đối chiếu, đánh giá thôngtin, tổng hợp khái quát hóa, rút ra các thông tin/kinh nghiệm cần thiết, bổ ích chobản thân

c Lựa chọn hình thức tự học

Lựa chọn hình thức tự học cũng là kĩ na ̆ng cần thiết ở người học Nhữngkhó khăn vấp phải trong tự học - nhiều lúc rất nhiều, tưởng chừng như khó vượtqua - ví dụ, một vấn đề học tập nan giải, một nội dung học tập thiếu tài liệu, mộthướng suy nghĩ bị bế tắc Trong những tru ̛ờng hợp đó, sự hỗ trợ của thầy cô,anh chị khoá trước, bạn học…có thể giúp người học tìm được hướng giải quyếtvấn đề Do vậy, việc lựa chọn, hoặc phối hợp các hình thức tự học cá nhân, đôibạn học tập, nhóm, học với tài liệu, học với chương trình ở ti vi, máy tính mộtcách phù hợp đóng vai trò hết sức quan trọng Kĩ na ̆ng lựa chọn các hình thứchọc tập cần được sử dụng linh hoạt trong cả quá trình tự học, phù hợp với đạ ̆cđiểm cá nhân và hoàn cảnh người học

d Xử lí thô ng tin

Kĩ năng xử lý thông tin có thể được chia làm hai nhóm kĩ năng nhỏ kế tiếpnhau: hệ thống hóa và phân tích, tổng hợp, khái quát hóa

Trang 8

Để tri thức tự học có được một cách bền vững và có thể vận dụng được vàotrong thực tiễn, người học cần phải xếp chúng vào hệ thống nhất định Công việcnày bao gồm nhiều thao tác, như: tóm tắt, phân loại, xác lập các mối liên hệ, biểudiễn bằng sơ đồ logic, bằng bảng hệ thống kiến thức, Tri thức được sắp xếptrong vỏ não như một hệ thống có cấu trúc chặt chẽ với các mối liên hệ cụ thể thì

dễ nhớ, dễ lấy ra, dễ vạ ̂n dụng Do vậy kĩ năng hệ thống hóa kiến thức có vị tríquan trọng trong lưu trữ thông tin

Quá trình tự học không phải chỉ thu nhận tri thức, mà cần biến nó thành trithức của bản thân Quá trình cải biến thông tin này được thực hiện bởi các thaotác tri thức như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa Nhưvậy, kĩ năng xử lý thông tin trong tự học liên quan mật thiết với kĩ năng tư duy

e Vậ n dụng tri thức vào thực tiễn

Việc vận dụng tri thức vào thực tiễn vừa là mục đích tự thân của việc học,vừa là quá trình bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân Vận dụngtri thức vào thực để giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ như: làm bài tập, bàithực hành, thí nghiệm, viết báo cáo, xử lý tình huống

Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một yêu cầu quantrọng trong giáo dục, đặc biệt với sinh viên điều dưỡng khi thực tập chăm sóc chongười bệnh, gia đình, cộng đồng Kĩ năng này liên quan đến việc xác định vấn đềchăm sóc, vấn đề ưu tiên cần giải quyết, việc vận dụng linh hoạt các yếu tố trithức, kỹ năng để giải quyết vấn đề chăm sóc cho người bệnh, cộng đồng

f Trao đổi và phổ biến thô ng tin

Các kiến thức có được ở mỗi sinh viên nếu được trao đổi với bạn học hoặcthông tin đến các đối tượng có nhu cầu càng tăng thêm ý nghĩa thực tế Với sinhviên điều dưỡng, kỹ năng này được học tập, phát triển và vận dụng nhằm đạtđược năng lực giao tiếp, truyền thông, giáo dục sức khỏe cho người bệnh, giađình và cộng đồng Việc trao đổi và phổ biến thông tin có thể diễn ra bằng nhiềuhình thức khác nhau, chẳng hạn như: trò chuyện, tuyên truyền, viết tin, báo cáo,viết bài báo khoa học, soạn thảo chuyên đề Địa chỉ phố biến thông tin có thể là

ở các seminar, họ ̂i thảo, hội nghị khoa học, sách, bài báo, truyền hình, phátthanh, mạng internet, cơ sở y tế hay cộng đồng

g Kiểm tra, đánh giá

Trang 9

Tự kiểm tra, đánh giá là một kỹ năng quan trọng trong tự học, vì làm đượcđiều này, người học mới biết được kết quả tự học của mình đạt được mức độ nào

và xác định, điều chỉnh phương pháp tự học thích hợp, cho hiệu quả cao hơn Việc đánh giá phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình tự học,dưới nhiều hình thức như: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệmkhách quan; làm bài tự luận, hoặc tự kiểm tra qua việc vận dụng kiến thức đểlàm các bài tập, thực hành, giải quyết các vấn đề (với sinh viên điều dưỡng thìviệc giải quyết các vấn đề lâm sàng trong chăm sóc người bệnh là một trong cácmục tiêu học tập quan trọng)

Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá liên quan đến việc xây dựng các tiêu chí vàchọn công cụ kiểm tra, đánh giá Các tiêu chí và công cụ đánh giá này thườngđược cung cấp từ giảng viên trước mỗi môn học hay bài tập giao cho sinh viên.Chẳng hạn như trong môn học thực hành Kỹ thuật điều dưỡng, giảng viên cungcấp cho sinh viên bộ bảng kiểm kèm theo thang điểm đánh giá các bước trongmỗi quy trình kỹ thuật cụ thể

Hệ thống kỹ năng học tập bao gồm rất nhiều các kỹ năng khác nhau Trong

đề tài này, nhóm nghiên cứu tán thành cách phân loại và lựa chọn các KN tự họccủa tác giả Trịnh Thế Anh [18], cụ thể gồm: kĩ năng xây dựng kế hoạch học tập;

kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn; kĩ năng nghe giảng; kĩ năng ghi chép; kĩnăng tự học thực hành; kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng giải quyết vấn đề; kĩnăng kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học của bản thân người học Các kỹ năngnày sẽ được khảo sát trên đối tượng nghiên cứu của đề tài

1.2 Bối cảnh giáo dục điều dưỡng

1.2.1 Bối cảnh giáo dục điều dưỡng tại Việt Nam

Theo thống kê của Bộ Y tế, điều dưỡng chiếm 45% nhân lực y tế Dịch vụchăm sóc do điều dưỡng cung cấp là một trong những trụ cột của hệ thống dịch

vụ y tế, đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ y tế.Chất lượng chăm sóc người bệnh đã có nhiều chuyển biến rõ rệt thông qua việcđổi mới các mô hình phân công chăm sóc, tổ chức chăm sóc người bệnh toàndiện, chuẩn hoá các kỹ thuật điều dưỡng Vai trò và vị thế nghề nghiệp của điềudưỡng viên đã có những thay đổi cơ bản [19]

Đào tạo điều dưỡng thuộc ngành khoa học sức khoẻ Từ năm 1923 xuấthiện trường đào tạo điều dưỡng đầu tiên của Việt nam Giai đoạn đầu, điềudưỡng chủ yếu được đào tạo ở trình độ trung cấp và sơ cấp Cùng với sợ phát

Trang 10

triển của xã hội và sự gia tăng của nhu cầu chăm sóc sức khoẻ, đào tạo điềudưỡng cũng phát triển nhằm đáp ứng nhu cầu đó Năm 1985, Bộ Y tế đã tổ chứckhóa đào tạo đại học Cử nhân điều dưỡng tại chức đầu tiên tại Trường Đại học Y

Hà Nội, năm 1986 tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh và đến năm 1996

tổ chức khóa đào tạo Đại học Cử nhân điều dưỡng chính quy Việc đào tạo điềudưỡng cao đẳng bắt đầu từ năm 1993

Năm 2006, Đại học Y Dược TP Hồ Chí Minh được Bộ Y tế và Bộ Giáodục và Đào tạo cho phép mở đào tạo thạc sĩ điều dưỡng đầu tiên của Việt nam,tiếp sau đó là các trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, Đại học Y Hà Nội

Trước yêu cầu cấp thiết hội nhập với ASEAN và quốc tế, Bộ Y tế đã raquyết định số 1352/QĐ-BYT ngày 21 tháng 04 năm 2012 ban hành Chuẩn nănglực cơ bản Điều dưỡng Việt Nam Chuẩn này được Hội Điều dưỡng Việt Nam

đề xướng và khởi thảo xây dựng từ năm 2008 Đây được xem là chuẩn năng lựcđược ban hành sớm nhất trong hệ thống y tế Việt Nam Hiện nay, mỗi quốc gia

có Chuẩn năng lực điều dưỡng của đất nước mình và chuẩn năng lực được sửdụng làm kim chỉ nam, làm cơ sở cho các tổ chức đào tạo điều dưỡng xây dựngchương trình đào tạo, làm cơ sở đánh giá sinh viên đánh giá điều dưỡng; làm cơ

sở tuyển dụng và sử dụng nhân lực điều dưỡng và cũng là yêu cầu hội nhập củađiều dưỡng ASEAN [19]

1.2.2 Bối cảnh giáo dục điều dưỡng tại Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội

Nằm trong bối cảnh chung của giáo dục Điều dưỡng Việt Nam, TrườngCao đẳng Y tế Hà Nội là một trường trực thuộc Uỷ ban nhân dân thành phố HàNội, chịu sự chỉ đạo chuyên môn của Bộ Y tế, Bộ Lao động - Thương binh và

Xã hội với hơn 50 năm truyền thống kinh nghiệm trong đào tạo điều dưỡng bậcTrung cấp, Cao đẳng Trong đó, đối tượng Cao đẳng điều dưỡng chính quy làmột đối tượng đào tạo trọng tâm của nhà trường với một số đặc điểm như sau:

- Thời gian đào tạo: 3 năm

- Chương trình đào tạo:

+ Mục tiêu đào tạo chung: Đào tạo Cao đẳng điều dưỡng đa khoa đáp ứngđược Chuẩn năng lực cơ bản của Điều dưỡng viên Việt Nam; có kiến thức khoahọc cơ bản; có kiến thức và kỹ năng về chuyên môn nghiệp vụ ở trình độ caođẳng; có phẩm chất đạo đức tốt, có thái độ đúng đắn để thực hiện chăm sóc, nuôidưỡng, phòng bệnh, chăm sóc sức khoẻ nhân dân và hành nghề đúng pháp luật; cókhả năng tham gia tổ chức và quản lý các hoạt động điều dưỡng; có khả năng làmviệc trong môi trường quốc tế và tự học vươn lên

Trang 11

+ Hình thức đào tạo: Theo hình thức tín chỉ với tổng khối lượng 95 tín chỉtrong ba năm học Một tín chỉ lý thuyết bằng 15 giờ học và 30 giờ tự học, một tínchỉ thực hành, thí nghiệm, thảo luận bằng 30 giờ học và 15 giờ tự học.

+ Phương pháp đào tạo:

Sinh viên là trung tâm của quá trình dạy học; coi trọng tự học, tự nghiên

cứu của sinh viên;

Giảng viên có vai trò quan trọng trong việc định hướng, hướng dẫn, giám

sát hỗ trợ, lượng giá thường xuyên trong suốt quá trình học tập của SV, tạo điềukiện để SV phát triển trong học tập, đặc biệt là thực hành nghề nghiệp;

Tăng cường phương tiện nghe nhìn, phương tiện dạy học tích cực, đổi

mới chương trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học;

Đảm bảo tài liệu dạy học và tài liệu tham khảo, điều kiện truy cập thông

tin qua mạng internet, điều kiện đáp ứng tự học của SV…;

Tăng cường và khuyến khích áp dụng phương pháp dạy - học dựa vào

bằng chứng, dựa trên vấn đề, dạy - học theo năng lực… [20]

Như vậy có thể thấy mục tiêu đào tạo điều dưỡng nhấn mạnh vai trò quantrọng của tự học trong quá trình học tập tại trường cũng như suốt cuộc đời để cậpnhật và nâng cao năng lực của điều dưỡng Theo hình thức đào tạo này, số giờ tự họccủa sinh viên tương đương với số giờ học trên lớp, điều này nêu lên vai trò quantrọng của tự học, tính chủ động của SV trong học tập Các phương pháp đào tạo cũngnhằm đảm bảo các điều kiện thuận lợi cho việc tự học

1.3 Các nghiên cứu liên quan trên thế giới và Việt Nam

Trong lịch sử phát triển của giáo dục, tự học là vấn đề đã được quan tâmnghiên cứu từ lâu cả về mặt lý luận và thực tiễn nhằm phát huy vai trò tích cựchọc tập của người học

Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học phương Tây là nhàgiáo dục người cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670) Cùng với việc “đánhthức năng lực nhạy cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phươngpháp cho phép giáo viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn Ông khẳng định:

“Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trởthành tài năng” [21]

Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thànhtựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học Nhữngnhà giáo dục te ̂n tuổi như X.P Baranov, T.A Ilina, A.N Leonchiev, A.V.Petrovski, A.M Machiuskin, Makiguchi, J.G Pestalozi, F Disterver đã nghiên

Trang 12

cứu về vấn đề tự học và đưa ra vấn đề tự học như thế nào; cách độc lập nghiên cứukhoa học; cách suy nghĩ tìm tòi; cách sáng tạo [21]

N.A Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” đã nhấnmạnh vai trò và thái đọ ̂ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh trithức N.A Rubakin đã thấy rõ vai trò của yếu tố đọ ̂ng cơ trong tự học của HS.Muốn người học học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con người cóđộng cơ đúng đắn trong tự học [22]

Nền giáo dục Việt Nam có những chuyển biến sâu sắc xuyên suốt chiềudài lịch sử Thời Phong kiến, các điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá vàgiáo dục chịu ảnh hưởng nhiều của Trung Hoa Giáo dục thời Phong kiến còn đềcao vai trò chính của người thầy, thầy bảo - trò nghe, việc học tập của trò phụthuộc vào thầy Phương thức dạy học này đã ảnh hưởng sâu sắc đến nền giáo dụcnước ta trong suốt chiều dài lịch sử

Đến thế kỷ XX, mặc dù đi sau so với giáo dục thế giới, nhu ̛ng nhữngthành quả nghiên cứu về hoạt đọ ̂ng tự học nói chung và tự học dành cho SVcũng rất phong phú

Từ những năm 1960, nhà nghiên cứu Nguyễn Hiến Lê đã xuất bản cuốnsách "Tự học để thành công", sau đổi tựa thành “Tự học, mọ ̂t nhu cầu của thờiđại” (năm 2007) bàn luận sâu sắc, thấu đáo về ý nghĩa của việc tự học và làm thếnào để tự học tốt, đồng thời khẳng định không tự học thì con ngu ̛ời không thểthành công [23]

Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu về tự họctích cực nhất Ông phân tích sâu sắc bản chất tự học, xây dựng khái niệm tự họcchuẩn xác, đưa ra mô hình dạy- tự học tiến bộ với những hướng dẫn chi tiết chogiáo viên thực hiện mô hình nay [12],[15],[16]

Đi sâu hơn vào bản chất của vấn đề tự học trên cơ sở tâm lý học và giáodục học, đã có các nghiên cứu của tác giả Thái Duy Tuyên với “Bồi dưỡng nănglực tự học cho học sinh”, tác giả Nguyễn Kỳ với việc nghiên cứu “Biến quá trìnhdạy học thành quá trình tự học”, tác giả Đặng Vũ Hoạt với nghiên cứu “Một sốnét về thực trạng, phương pháp dạy học đại học” [13],[24],[25]

Các nghiên cứu thực tiễn về tự học của sinh viên:

Henry Khiat (2015) nghiên cứu trên 1219 sinh viên các ngành thuộc Họcviện quản lý Singapore (Singapore Institute of Management - SIM), kết quảđiểm trung bình tự học của sinh viên đạt 4,7 trên thang 7 điểm với các kỹ năngnhư: Quản lý nhiệm vụ học tập, học trực tuyến, quản lý stress, sử dụng côngnghệ, quản lý trì hoãn, thông thạo trực tuyến, khả năng học seminar, năng lực

Trang 13

hiểu/nhận thức, quản lý thi/kiểm tra, quản lý thời gian [26].

Afsha Badshah Said (2015) và cộng sự nghiên cứu trên nhóm sinh viênđiều dưỡng năm thứ hai tại Viện khoa học điều dưỡng, Đại học Y khoa Khyber,Pakistan cho thấy khoảng 60% (n = 55) sinh viên đạt điểm 150 trở lên trên thangđiểm 200 theo thang đánh giá mức độ sẵn sàng tự học của Fisher Đây được cho

là mức độ sẵn sàng đối với tự học [27]

Pryce-Miller M (2010) nghiên cứu trên các nữ sinh viên điều dưỡng năm

đầu tiên tại Đại học Wolverhampton: Đa số những người tham gia nghiên cứu đãnghe về tự học (SDL) nhưng họ không hiểu khái niệm, mục đích và bản chất của

nó Sinh viên cũng không rõ về vai trò của họ như là một người học chủ động và

về việc tự học trong chương trình học tập [28]

Nguyễn Thị Thu Huyền (2014) và cộng sự nghiên cứu kỹ năng tự học ngoàilớp học của sinh viên chính quy sư phạm thành phố Hồ Chí Minh Các kỹ năng cụ

thể được khảo sát là: lập kế hoạch tự học, đọc sách, ghi chép, ôn tập và tự kiểm tra,

đánh giá Hầu hết sinh viên chỉ thỉnh thoảng và thực hiện không thường xuyên các

kỹ năng này [29]

Trịnh Thế Anh (2013) khảo sát về năng lực tự học của sinh vie ̂n cácngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Tru ̛ờng Đại học Sư phạm

Đà Nẵng cũng cho thấy năng lực tự học của sinh viên ở mức trung bình thấp với

mức điểm trung bình đạt 2,76  0,244 trên thang điểm từ 1 đến 5 [18].

Lâm Lệ Trinh và cộng sự (2017) nghiên cứu năng lực tự học của sinh viên

cử nhân điều dưỡng trường Đại học Y dược thành phố Hồ Chí Minh cũng cho kếtquả về năng lực tự học của sinh viên điều dưỡng ở mức chưa cao: 3,63  0,37 trênthang điểm 5 [30]

Nhìn chung đã có nhiều các nghiên cứu trong và ngoài nước về tự học củasinh viên các ngành, trong đó có sinh viên điều dưỡng, song kết quả chung lànăng lực tự học của sinh viên còn chưa cao, đặc biệt theo một số nghiên cứutrong nước thì kết quả này chủ yếu ở mức trung bình thấp Điều này càng khẳngđịnh vai trò của các nghiên cứu và các biện pháp can thiệp nhằm nâng cao khảnăng tự học của sinh viên

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng tự học của sinh viên

1.4.1 Mô hình 3P

Mô hình 3P đề cập đến ba bộ thành phần (3Ps: presage, process vàproduct) trong môi trường dạy và học của trường cao đẳng, đại học, bao gồm cácyếu tố [31]:

- Yếu tố tiên liệu đầu vào: đặc điểm của sinh viên, môi trường dạy học;

- Yếu tố quá trình: hoạt động học tập;

- Yếu tố sản phẩm: kết quả học tập

Trang 14

Hình 1.1 Mô hình 3P của Biggs (2003)

1.4.1.1 Yếu tố tiên liệu đầu vào

Các yếu tố tiên liệu đầu vào là các yếu tố tồn tại trước sự tham gia thực tếtrong học tập Biggs (2003) đã xác định hai loại yếu tố tiên liệu đầu vào là: Đặcđiểm của sinh viên và môi trường dạy học

- Yếu tố đặc điểm của sinh viên bao gồm ba mục chính: Kiến thức, khả năng

và động lực

- Môi trường dạy học bao gồm: Mục tiêu giảng dạy, đánh giá, môi trườngtrong lớp học, các phương pháp tổ chức và giảng dạy (Biggs, 2003; Biggs &Moore, 1993) Những yếu tố này được cho là có ảnh hưởng trực tiếp đến quátrình học tập và kết quả học tập [31],[32]

1.4.1.2 Yếu tố quá trình

Các yếu tố quá trình đề cập đến các phương pháp học tập của sinh viên(Biggs, 1987, 2003), chịu ảnh hưởng của các yếu tố tiên liệu đầu vào Đó là, đặcđiểm của sinh viên và môi trường dạy học ảnh hưởng đến cách học sinh nhậnthức được nhiệm vụ học tập, từ đó ảnh hưởng đến quyết định áp dụng phươngpháp học tập cụ thể (Biggs, 2003; Prosser & Trigwell, 1999; Ramsden, 2003).Mỗi người có năng lực khác nhau nên việc lựa chọn, sử dụng phương pháp họctập cũng khác nhau [31],[33],[34]

Việc áp dụng các phương pháp học tập tiếp tục ảnh hưởng đến kết quả

học tập (Biggs, 2003; Marton & Saljo, 1976a; Ramsden, 2003) [31],[35],[36]

Trong mô hình này, yếu tố tiên liệu đầu vào có ảnh hưởng trực tiếp đến yếu tốquá trình học tập; yếu tố quá trình lại tiếp tục ảnh hưởng đến yếu tố sản phẩm

1.4.1.3 Yếu tố sản phẩm

Trang 15

Thành phần cuối cùng của mô hình 3P là các yếu tố sản phẩm - kết quảhọc tập Kết quả học tập của sinh viên có thể được đánh giá bằng nhiều hìnhthức: điểm số của các kỳ thi và bài tập; đạt được kỹ năng, hay sự hài lòng, cóthêm hứng thú, say mê trong học tập (Biggs, 2003; Biggs & Moore, 1993)

Theo mô hình 3P, kỹ năng tự học của sinh viên có thể được xem như làyếu tố kết quả Kỹ năng này được hình thành qua quá trình sinh viên thực hiệncác hoạt động tự học, các hoạt động tự học lại chịu ảnh hưởng trực tiếp của cácyếu tố đặc điểm của sinh viên (kiến thức, khả năng và động lực) và môi trườnghọc tập (Biggs, 2003; Biggs & Moore, 1993) [31],[32]

1.4.2 Các nghiên cứu khác ở Việt Nam

Các nghiên cứu ở Việt Nam cũng chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến tự họccủa SV tương tự như Biggs Nghiên cứu tâm lý học sư phạm cho thấy người học

tự giác học tập và học có hiệu quả khi bản thân nhận thức đúng đắn bản chất, vaitrò của tự học, có kiến thức về các phương pháp học, có nhu cầu, động cơ tự họcđúng đắn, thấy hứng thú tìm tòi, học hỏi và họ có khả năng vượt qua những khókhăn trở ngại để tự học thành công [9] Nếu người học thiếu các yếu tố nội lực trênthì việc tự học sẽ trở nên rất khó khăn [16]

Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn khẳng định: việc quản lý tự học chặt chẽ củanhà trường không giới hạn mà ngược lại sẽ giúp người học tự học tốt hơn Ngoài

ra, nhà trường cần hỗ trợ người học về mặt nhận thức, cảm xúc, động cơ, xây dựngnguồn học liệu, mở rộng các kênh trao đổi giữa GV-SV và kênh để SV tiếp cậnnguồn học liệu, đâù tư trang thiết bị, cơ sở vật chất: thư viện, khu tự học đầy đủcũng là điều kiện hỗ trợ tốt cho hoạt động tự học của SV [16]

Tóm lại, lý luậ n cho thấy vấn đề tự học của SV là đạ ̆ c biệ t quan trọng trong giáo dục, trong đó sinh viên điều dưỡng cũng nằm trong quy luật này Ở bậc đào tạo cao đẳng, đại học, muốn hoạt độ ng học tậ p có hiệ u quả, SV phải chủ độ ng tự giác học tậ p bằng chính nộ i lực của bản thân vì đây mới chính là nhân tố quyết định cho sự phát triển cá nhân Cùng với sự tiến bộ của khoa học

kỹ thuật, kĩ năng tự học của SV có nhiều thay đổi để phù hợp với những tiến bộ

Trang 16

này Ngoài ra, để hình thành kĩ năng tự học cho SV, rất cần tới vai trò của GV, nhà trường với tư cách là những ngoại lực trong việ c trang bị cho SV mộ t hệ thống tri thức, kĩ nă ng, thái độ cùng với phương pháp tự học cụ thể, khoa học cũng như hỗ trợ các điều kiệ n thuậ n lợi để hoạt độ ng tự học, tự đào tạo của SV

đi vào chiều sâu và thực chất

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện trên sinh viên Cao đẳng điều dưỡng chínhquy năm thứ nhất trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm học 2018 – 2019

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu của chúng tôi được thiết kế theo phương pháp mô tả cắt ngang

2.2.2 Thời gian và địa điểm nghiên cứu

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 11/2018

- Địa điểm nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện tại trường Cao đẳng

Y tế Hà Nội năm học 2018 - 2019

2.2.3 Cỡ mẫu nghiên cứu

Được tính dựa theo công thức: công thức tính cỡ mẫu cho việc ước tínhmột tỷ lệ trong quần thể [37]

n = Z1−2 ∝/2 P(1−P)

d2Trong đó:

n: Cỡ mẫu nghiên cứu tối thiểu

Trang 17

Z1-  /2 = 1,96 là giá trị của độ tin cậy trong nghiên cứu tương ứng với 

= 0,05

P = 0,16 là tỉ lệ sinh viên đạt được năng lực tự học theo kết quả nghiêncứu của Lâm Lệ Trinh và cộng sự về năng lực tự học của sinh viên cử nhânđiều dưỡng [30]

d: Là sai số mong muốn Với 0,1 < p = 0,16 < 0,2 chọn sai số mongmuốn là 0,05

Thay vào công thức ta có:

n = 1,962 * 0,16 * 0,84 / 0,052 = 206,5Như vậy, cỡ mẫu tối thiểu cần lấy là 207 Thực tế sĩ số sinh viên cao đẳngđiều dưỡng chính quy Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội mỗi lớp có khoảng 25sinh viên Vì vậy, chúng tôi chọn 10 lớp (khoảng 250 sinh viên thỏa mãn cáctiêu chuẩn chọn mẫu nói trên), đáp ứng đủ cỡ mẫu tối thiểu

2.2.4 Phương pháp thu thập số liệu

- Phỏng vấn sinh viên theo mẫu phiếu nghiên cứu

2.2.5 Các bước nghiên cứu

2.2.5.1 Thiết kế phiếu nghiên cứu

Bộ công cụ thu thập số liệu được xây dựng dựa trên tham khảo bộ công

cụ đo lường tự học của một số tác giả: Mei-hui-Huang (2008), Henry Khiat(2015), Trịnh Thế Anh (2013) [18],[26],[38]

Xin ý kiến của 3 chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo điều dưỡng để đánhgiá, chỉnh sửa bộ công cụ thu thập số liệu

2.2.5.2 Điều tra thử nghiệ m

Phiếu khảo sát sau khi được chỉnh sửa sẽ được tiến hành khảo sát thử

để đánh giá độ tin cậy và trên cơ sở đó điều chỉnh bộ công cụ

- Mẫu điều tra thử nghiệm: Phiếu khảo sát được thử nghiệm trên mẫu

30 SV điều dưỡng năm thứ nhất năm học 2018 - 2019 trường Cao đẳng Y tế

Hà Nội

- Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên

Trang 18

- Quy trình khảo sát: Giải thích cho đối tượng điều tra thử về mục đích,

ý nghĩa của việc khảo sát, giải thích ý nghĩa của từng câu hỏi, từng nhân tốtrong phiếu hỏi SV trả lời các phiếu khảo sát

- Phân tích số liệu điều tra: Các phiếu khảo sát thu về từ đợt khảo sátthử nghiệm sẽ được sử dụng để đánh giá chất lượng của bộ công cụ đo lường

và được chỉnh sửa để đạt được độ tin cậy cao

2.2.5.3 Điều tra chính thức

- Tập huấn nhóm thu thập số liệu: Nhóm thu thập số liệu được tập huấn,giải thích rõ về nghiên cứu, đặc biệt là mẫu phiếu nghiên cứu Giải thích cácthắc mắc nếu có, làm sáng tỏ mọi thông tin trong mẫu phiếu nghiên cứu

- Lập danh sách đối tượng nghiên cứu: Theo danh sách lớp

- Triển khai lấy số liệu: Tiến hành phát phiếu phỏng vấn chính thức vàhướng dẫn đối tượng nghiên cứu điền vào phiếu nghiên cứu hoặc trực tiếpphỏng vấn đối tượng nghiên cứu theo mẫu phiếu nghiên cứu

2.3 Các biến số cần nghiên cứu

Bảng 2.1 Các biến số nghiên cứu

năm dương lịch.

3 Mức chi tiêu hàng tháng Số tiền SV chi trả cho sinh hoạt, học tập

trung bình mỗi tháng ngoài học phí.

4 Nơi học phổ thông trung

học

Nơi sinh sống, học tập phổ thông trung học phân chia theo khu vực tuyển sinh cao đẳng, đại học 2018.

của các môn học kỳ này

Điểm trung bình tổng kết các môn học trong học kỳ này.

6 Mức độ cần thiết của việc

tự học

Là quan điểm của SV về mức độ cần thiết của tự học, đánh giá trên thang điểm Likert

từ 1-5.

Trang 19

7 Thời điểm tự học

Gồm 5 tiêu chí đánh giá hoàn cảnh tự học: khi GV yêu cầu; thi kiểm tra; lúc rảnh rỗi; theo kế hoạch; hàng ngày

(theo thang điểm Likert từ 1-5)

SV tự học để: thi hết môn; làm bài GV giao; đạt điểm cao; hiểu sâu rộng kiến thức; phát triển tính tích cực; đáp ứng công việc

Các biến đánh giá kĩ năng tự học của SV (đánh giá theo thang điểm Likert từ 1-5)

9 Kĩ năng xây dựng kế

hoạch học tậ p

Kĩ năng lập kế hoạch học tập bao gồm 8 tiêu chí đánh giá: Xác định các mục tiêu của cả khoá; mục tiêu từng môn học; các việc cần làm để đạt được mục tiêu; vấn đề trọng tâm, ưu tiên thực hiện; phương pháp tự học; địa điểm; quỹ thời gian tự học; thời hạn hoàn thành từng nhiệm vụ tự học.

10 Kĩ năng đọc sách, tài liệu

Kĩ năng nghe giảng: tập trung vào kiến thức cốt lõi; tập trung vào kiến thức GV nhấn mạnh; tập trung vào chỗ chưa hiểu khi đọc trước lên lớp; tập trung vào vấn đề GV phân tích, chứng minh

Là kĩ năng lựa chọn thông tin ghi chép, cách ghi chép hiệu quả, gồm 4 tiêu chí đánh giá: ghi tất cả phần trình bày của GV; ghi nội dung chính; ghi bài kèm ghi chú thắc mắc; ghi theo sơ đồ tư duy, cây vấn đề.

Trang 20

13 Kĩ năng học thực hành

Kĩ năng học thực hành gồm 5 tiêu chí đánh giá: chuẩn bị trước buổi học; quan sát tất cả các bước làm mẫu; tập trung quan sát các thao tác mới/kỹ thuật khó; luyện tập, quan sát bạn; tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.

14 Kĩ năng làm việ c nhóm

Bao gồm các tiêu chí: tích cực phát biểu, trình bày quan điểm; điều chỉnh quan điểm nếu sai; tiếp thu ý đúng; đưa ra được ý kiến xác đáng; tinh thần giúp đỡ.

15 Kĩ năng giải quyết vấn đề

Là kĩ năng xác định, lập kế hoạch giải quyết

và đánh giá, gồm 6 tiêu chí: nhận biết, phân tích vấn đề; thu thập thông tin; phân tích thông tin; xác định vấn đề; tìm cách giải quyết; đánh giá.

16 Kĩ năng tự kiểm tra, đánh

giá hoạt độ ng tự học

Kĩ năng áp dụng các hình thức tự kiểm tra hiệu quả học tập qua kiến thức, kỹ năng giải quyết vấn đề, gồm: tái hiện lại kiến thức (viết, nói,thực hành); đưa ra vấn đề và tự giải quyết; giải thích được các hiện tượng thực tế; làm các bài tập để tự lượng giá.

Các biến là yếu tố liên quan đến tự học

17 Thời gian tự học ngoài

giờ lên lớp

Thời gian trung bình mỗi ngày dành cho tự học ngoài giờ lên lớp trong và ngoài giai đoạn ôn thi.

18 Cách thức giảng dạy của

GV

Là phương pháp giảng dạy của GV trong các môn học trong học kỳ này: đọc cho SV chép; hướng dẫn đọc tài liệu tham khảo, giải đáp thắc mắc; hướng dẫn chuẩn bị semina, hướng dẫn làm việc nhóm; hình thức đánh giá.

19 Điều kiện, trang thiết bị

dạy học

Môi trường học tập, trang thiết bị đáp ứng cho việc dạy học ở mức độ nào (tính theo % đáp ứng nhu cầu).

Trang 21

20 Năng lực ngoại ngữ Khả năng sử dụng 1 hay hơn 1 ngoại ngữ

trong việc tiếp cận, sử dụng tài liệu học tập.

cao đẳng điều dưỡng

Việc học tại trường cao đẳng ngành điều dưỡng của SV nhằm mục đích: có bằng cấp; đáp ứng mong đợi của bố mẹ; tìm được việc tốt

Trang 22

2.4 Sai số và cách khắc phục

- Sai số từ nhóm thu thập số liệu: giải thích, đặt câu hỏi cho đối tượngnghiên cứu chưa đúng với mẫu phiếu nghiên cứu Cách khắc phục: tập huấnnhóm nghiên cứu, bộ công cụ thu thập số liệu phải có tính chính xác, khoahọc, từ ngữ trong sáng, rõ ràng, dễ hiểu

- Sai số từ đối tượng nghiên cứu: chưa hiểu rõ câu hỏi, trả lời không trungthực Cách khắc phục: giải thích rõ về mục đích của nghiên cứu chỉ nhằm xácđịnh thực trạng tự học của sinh viên để tạo cơ sở khoa học đưa ra các biện pháp

hỗ trợ, can thiệp để thúc đẩy, khuyến khích sinh viên tự học tốt hơn Phiếu trả lờikhông yêu cầu đối tượng ghi họ tên, lớp, đảm bảo tính tiêng tư cho đối tượng khitrả lời phỏng vấn hoặc khi điền vào mẫu phiếu phỏng vấn

2.5 Phương pháp xử lý số liệu

Phân tích số liệu thu được bằng phần mềm SPSS 16.0 và một số thuậttoán thống kê: χ2 test, T-test, Kruskal-Wallis, Mann-Whitney test So sánh với

kết quả các nghiên cứu khác

Các biến số được tính giá trị trung bình, độ lệch chuẩn với độ tin cậy tốithiểu 95% Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê khi p < 0,05 và sự khác biệtkhông có ý nghĩa thống kê khi p > 0,05

2.6 Đạo đức trong nghiên cứu

Chỉ tiến hành nghiên cứu sau khi đã giải thích đầy đủ, chính xác, trungthực về mục đích nghiên cứu và được đối tượng nghiên cứu đồng ý tham gia.Các số liệu, thông tin thu thập chỉ phục vụ mục đích học tập vànghiên cứu khoa học, không phục vụ cho mục đích nào khác Kết quảnghiên cứu sẽ được phản hồi cho nhà trường khi kết thúc nghiên cứu Kếtquả nghiên cứu góp phần làm cơ sở cho các nghiên cứu khác, là bằngchứng để đưa ra các can thiệp, khuyến cáo cho việc tổ chức dạy học đạtkết quả cao hơn

Trang 23

Chương 3

DỰ KIẾN KẾT QUẢ 3.1 Đặc điểm chung của đối tượng nghiên cứu

Bảng 3.1 Đặc điểm chung của đối tượng nghiên cứu

Điểm trung

bình

 8,0 7,0 – 7,95,0 – 6,9

< 5,0

Chi tiêu hàng

tháng

< 2 triệu2-5 triệu đồng

Nhận xét:

3.2 Kỹ năng tự học

3.2.1 Kỹ năng tự học của SV

3.2.1.1 Điểm trung bình kỹ năng tự học của SV: mean  SD

3.2.1.2 Phân loại điểm kỹ năng tự học theo giới

Bảng 3.2 Phân loại điểm kỹ năng tự học theo giới

Đạt

Không đạt

Trang 24

Nhận xét:

3.2.2 Kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học

Điểm trung bình chung kỹ nă ng xâ y dựng kế hoạch tự học: mean  SD

Bảng 3.3 Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng xâ y dựng kế hoạch tự học

Xác định các mục tiêu của cả khoá học theo chuẩn năng lực

điều dưỡng.

Tìm hiểu kỹ mục tiêu từng môn học, đối chiểu với chuẩn

năng lực.

Xác định các việc cần làm để đạt được mục tiêu.

Xác định vấn đề trọng tâm, ưu tiên thực hiện.

Xác định phương pháp tự học

Xác định địa điểm tự học

Xác định quỹ thời gian dành cho tự học.

Xác định thời hạn hoàn thành cho từng nhiệ m vụ tự học.

Nhận xét:

3.2.3 Kỹ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn

Điểm trung bình chung kỹ năng đọc sách, tài liệ u chuyê n mô n: mean  SD

Bảng 3.4 Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng đọc sách, tài liệ u chuyê n mô n

Xác định rõ mục đích của việ c đọc sách

Đọc lướt qua đề mục để định hướng cần đọc tài liệ u ở

mức độ nào

Tóm tắt, ghi chú lại những nộ i dung quan trọng, cần thiết.

Hình dung thành biểu tượng, hình ảnh; đối chiếu, so sánh.

Định hướng toàn bộ tâ m trí liê n tục vào việ c đọc.

Nhận xét:

3.2.4 Kỹ năng nghe giảng

Điểm trung bình chung kỹ năng nghe giảng: mean  SD

Bảng 3.5 Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng nghe giảng

Tập trung phần kiến thức cốt lõi

Tập trung phần kiến thức giáo viên nhấn

Trang 25

chứng minh

Nhận xét:

3.2.5 Kỹ nă ng ghi chép

Điểm trung bình chung kỹ năng ghi chép: mean  SD

Bảng 3.6 Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng ghi chép

Ghi được tất cả những gì giáo viên trình bày

Ghi được nội dung chính của bài giảng

Ghi bài kèm theo ghi chú những thắc mắc

Sử dụng cách ghi chép khoa học: sơ đồ tư

duy, cây vấn đề

Nhận xét:

3.2.6 Kỹ nă ng học thực hành

Điểm trung bình chung kỹ năng làm việc nhóm: mean  SD

Bảng 3.7 Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng học thực hành

Nhân tố

Điểm trung bình

SD

Chuẩn bị trước buổi TH: xem tài liệu, video liên quan

Quan sát tất cả các bước làm mẫu của GV

Tập trung quan sát các thao tác mới/kỹ thuật khó

Luyện tập và quan sát bạn trong suốt buổi TH

SV tự đánh giá/đánh giá lẫn nhau dựa theo bảng kiểm

Nhận xét:

3.2.7 Kỹ nă ng làm việc nhóm

Điểm trung bình chung kỹ năng làm việc nhóm: mean  SD

Bảng 3.8 Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng làm việc nhóm

Tích cực phát biểu, trình bày quan điểm

Điều chỉnh, từ bỏ quan điểm của mình nếu sai

Tích cực tiếp thu ý kiến của nhóm nếu đúng

Đưa ra được những nhận xét xác đáng với nhóm

Có tinh thần tập thể, giúp đỡ bạn trong nhóm

Nhận xét:

Định dạng
Số trang	50
Dung lượng	231,29 KB