Sử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND Lào (Luận văn thạc sĩ)

Sử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND LàoSử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND LàoSử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND LàoSử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND LàoSử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND LàoSử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND LàoSử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND LàoSử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND LàoSử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND LàoSử dụng bài tập theo quan điểm giáo dục Stem trong dạy học chương Chuyển động quay của vật rắn vật lý lớp 12 nước CHDCND Lào

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

––––––––––––––––––

Dao oudone VENMIXAY

SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO QUAN ĐIỂM GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN”

VẬT LÝ LỚP 12 NƯỚC CHDCND LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

DAO OUDONE VENMIXAY

SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO QUAN ĐIỂM GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN”

VẬT LÝ LỚP 12 NƯỚC CHDCND LÀO

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn: TS Cao Tiến Khoa

Thái Nguyên, năm 2019

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cảm đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng, đã được công bố theo đúng quy định Kết quả nghiên cứu của luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả luận văn

Dao oudone VENMIXAY

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa vật lý và bộ môn Giáo dục vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này Tác giả cũng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô thuộc bộ môn Giáo dục Vật lý, khoa Vật lý trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên và trường trung học cơ sở Phone Hong CHDCND Lào đã đóng góp ý kiến và thảo luận

kết quả của luận văn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Cao Tiến Khoa, người thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và toàn thể các thầy cô thuộc trường trung học cơ sở Phone Hong Lào đã tạo mọi điều kiện thuận lợi về thời gian và hỗ trợ kinh phí cho tác giả trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn

thành luận văn

Cuối cùng, tác giả không thể quên sự giúp đỡ tận tình của các Thầy, Cô, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã theo dõi, động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả hoàn thành luận văn

này Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến mọi người

Luận văn này được hoàn thành tại Bộ môn Giáo dục Vật lý, khoa Vật lý

Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên

Tác giả luận văn

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC 5

1.1 Cơ sở lý luận các phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh 5

1.1.1 Phương pháp dạy học 5

1.1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 7

1.1.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 14

1.2 Giáo dục STEM trong phát triển năng lực học sinh 23

1.2.1 Giáo dục STEM 23

1.2.2 Phương pháp xây dựng chủ đề Giáo dục STEM ở trường Phổ thông 25

1.2.3 Tác dụng Giáo đục STEM trong phát triển năng lực học sinh 27

1.3 Bài tập trong dạy học Vật lý 28

1.3.1 Khái niệm bài tập vật lý 28

1.3.2 Tác dụng của bài tập Vật lý trong dạy học vật lý 30

Trang 6

1.3.3 Phân loại bài tập vật lý 33

1.3.4 Lựa chọn và sử dụng bài tập vật lý 36

1.4 Sử dụng bài tập vật lý theo quan điểm Giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực của học sinh 38

1.4.1 Năng lực 38

1.4.2 Phát triển năng lực giải bài tập cho học sinh cho học sinh phổ thông 42

1.4.3 Bài tập vật lý theo quan điểm Giáo dục STEM 43

1.5 Thực trạng của việc sử dụng bài tập vật lý trong dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh 44

1.5.1 Mục đích nghiên cứu khảo sát 44

1.5.2 Đối tượng khảo sát: 45

1.5.3 Kết quả khảo sát 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 48

Chương 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO QUAN ĐIỂM GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN” VẬT LÝ LỚP 12 49

2.1 Tìm hiểu về chương “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN” lớp 12 của Lào 49

2.1.1 Vị trí, vai trò và cầu trúc của chương 49

2.1.2 Chuẩn kiển thức, Kĩ năng của chương 50

2.2 Biên soạn hệ thống bài tập STEM của chương “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN” vật lý lớp 12 51

2.2.1 Bài tập về chuyển động quay của vật rắn 51

2.2.2 Bài tập về động năng và công của chuyển động quay của vật rắn 52

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học sử dụng bài tập vật lý theo quan điểm Giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực của học sinh 53

2.3.1 Phần thiết kế Sử dụng bài tập trong dạy học theo quan điểm giáo dục STEM bài: “ Chuyển động quay của vật rắn” 53

Trang 7

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 62

3.2 Đối tượng và thời gian của thực nghiệm sư phạm 62

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 62

3.4 phân tích và Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 63

3.4.1 Đánh giá định tính 63

3.4.2 Đánh giá định lượng 64

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC

Trang 8

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ

Trang 9

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng tần số suất kết quả bài kiểm tra 15 phút……… 70

Bảng 3.2: Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra 15 phút……… 71

Bảng 3.3: Bảng kết quả các tham số thống kê bài kiểm tra 15 phút 72

Bảng 3.4: Bảng tần số suất kết quả bài kiểm tra 45 phút……… 74

Bảng 3.5: Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra 45 phút……… 75

Bảng 3.6: Bảng kết quả các tham số thống kê bài kiểm tra 45 phút 76

Trang 10

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong năm gần đây, việc đổi mới giáo dục đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và nhóm nghiên cứu trên thế giới, để góp phần công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Cộng Hòa Dân Chủ Nhân Dân Lào(CHDCND Lào) đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện để đào tạo ra những con người có đầy đủ năng lực, kiến thức để đáp ứng được yêu cầu của đất nước trong tình hình mới

Hiện nay, chính phủ nước CHDCND Lào đã thiết lập tầm nhìn về việc phát triển văn hoá-xã hội đến năm 2030 đó là “Nguồn nhân lực đã được phát triển để đảm bảo chất lượng tương tự như các nước trong khu vực và quốc tế, là năng lực sản xuất mạnh mẽ, đáp ứng nhu cầu sự phát triển nền kinh tế - xã hội của nhà nước được tăng lên, giáo dục phổ thông của người dân Lào tốt nghiệp trung học phổ thông, người dân Lào nhận được các dịch vụ y tế đồng đều chất lượng và tuổi thọ trung bình là 75 tuổi” [26]

Dựa vào tâm nhìn và chiến lược trên, Bộ Giáo dục và Thể thao Lào đã thành lập tầm nhìn đến năm 2030 là “ Đến năm 2030, mọi người dân lao nhận được chất lượng giáo dục một cách công bằng để cung cấp cho họ được phát triển bản thân như những công dân tốt của đất nước, có một đặc tính tốt, khoẻ mạnh, kiến thức cao để phát triển bền vững quốc gia có thể liên kết với các nước trong khu vực và quốc tế” và chiến lược phát triển giáo dục và thể thao đến năm 2025 nhằm và tập trung vào 5 lĩnh vực như [26]:

 Cải thiện chất lượng của GDPT bên trong và bên ngoài nhà trường 

Nâng cao chất lượng đào tạo và nâng cấp toàn diện các giáo viên

 Xây dựng và phát triển lực lượng lao động phù hợp với nhu cầu sự phát triển nền kinh tế và xã hội

 Cải thiện hệ thống quản trị và quản lí giáo dục với một sự nhấn mạnh vào việc phát triển năng lực của từng cấp người quản lí giáo dục và thể thao

Trang 11

 Cải thiện và phát triển thể thao - tập thể dục để sức mạnh thể chất và tinh thần khỏe mạnh của người dân Lào

Quan điểm giáo dục STEM đang được triển khai vận dụng ở các nước có nền giáo dục phát triển nhằm tạo ra sản phẩm là nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp 4.0 và sự phát triển của khoa học kỹ thuật và công nghệ STEM là viết tắt của Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Math (Toán học) Giáo dục STEM là trang bị cho người học những kiến thức và Kĩ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học, lồng ghép và bổ trợ cho nhau Những học sinh học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội; và có

cơ hội phát triển các Kĩ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng nề, quá tải đối với học sinh Với học sinh phổ thông, việc theo học các môn học STEM còn có ảnh hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp tương lai Khi được học nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, học sinh sẽ chủ động thích thú với việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh

né một lĩnh vực nào đó, từ đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn khi chọn chuyên ngành cho các bậc học cao hơn và sự chắc chắn cho cả sự nghiệp về sau Giáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ, linh hoạt nhất như Học qua dự án - chủ đề, Học qua trò chơi và đặc biệt phương pháp Học qua hành luôn được áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp STEM [2]

Trong dạy học Vật Lý ở trường phổ thông, bài tập Vật Lý là một phương tiện rất tốt để rèn luyện tư duy cho học sinh, rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và đó cũng là một phương tiện để ôn tập củng cố kiến thức lí thuyết đã được học một cách sinh động và có hiệu quả

Trang 12

Trong dạy học,các bài tập Vật lý đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tộng hợp Vì nhiều bài toán đã thể hiện mối liên

hệ giữa vật lí với cuộc sống, với kĩ thuật và thực tiễn sản xuất [3]

Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu: SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO QUAN ĐIỂM STEM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN” VẬT LÝ 12 NƯỚC CHDCND LÀO

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng bài tập trong dạy học chương “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN” của Vật Lý lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.”

3 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng được hệ thống bài tập có nội dung giáo dục STEM trong dạy học Vật Lý chương “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN” thì sẽ giúp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh CHDCND Lào.”

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu bài tập trong dạy học Vật Lý, hệ thống bài tập có nội dung kiến thức chương “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN” trong chương trình vật lý lớp 12 tại trường trung học phổ thông dân tộc nội trú TỈNH SAVĂNNAKHẾT (CHNCND Lào)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Bài tập vật lý chương “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN” vật lý lớp

12 trung học phổ thông dân tộc nội trú TỈNH SAVĂNNAKHẾT (CHDCND Lào)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận phương pháp sử dụng bài tập trong dạy học phát triển năng lực học sinh

 Đề xuất hệ thống bài tập, kế hoạc dạy học sử dụng bài tập

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Trang 13

6 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

 Phương pháp nghiên cứu thống kê

 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7 Đóng góp của luận văn

 Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho các giáo viên, sinh viên

 Góp phần vào việc sử dụng bài tập giảng dạy nhằm phát triển tính tích cực của học sinh ở trường trung học phổ thông (CHDCND Lào)

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc luận văn còn gồm có 3 chương:

CHƯƠNG 1: CƠ Sở LÍ LUậN VÀ THựC TIễN DạY HọC

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO QUAN ĐIỂM GIÁO DỤC

STEM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN ĐỘNG QUAY CỦA VẬT RẮN”

CHƯƠNG 3: THỰCNGHIỆM SƯ PHẠM

Trang 14

Theo nhóm tác giả Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Duy Chiến và Phạm Thị

Mai, phương pháp dạy học [3]: là một hệ thống các hoạt động có định hướng của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh nắm vững nội dung trí dục và đạt được các mục tiêu dạy học đã đặt ra Nói cách khác, các phương pháp dạy học là các cách thức hoạt động có tổ chức và tác động lẫn nhau của người giáo viên và của học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học đã đặt ra

Theo tài liệu bài giảng lý luận dạy học trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật của tác giả Nguyễn Văn Tuấn, gồm nhưng khái niệm sau [19, tr.46-47]:

a Phương pháp:

 Phương pháp là hình thức vận động bên trong của nội dung

 Phương pháp là cách thức, con đường để đạt tới mục tiêu nhất định, giải quyết những nhiệm vụ nhất định phương pháp bao giờ cũng được xây dựng trên cơ sở của đối tượng nhất định Xuất phát từ mục tiêu để tìm ra phương pháp hành động phương pháp có một số đặc điểm cơ bản: Tính mục tiêu là dấu hiệu cơ bản của phương pháp mục tiêu nào phương pháp nấy phương pháp giúp con người thực hiện được mục tiêu của mình: nhân tực thế giới và cải thế giới

và qua đó tự cải tạo mình

b Phương pháp dạy học:

Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tooa cơ bản quan trọng cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng kĩ xảo theo những phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng không giống nnhau

Sau đây là một số định nghĩa về phương pháp:

Trang 15

 Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giowsiquan, phát triển năng lực nhận thức

 Phương pháp dạy học theo theo Nguyễn Ngọc Quang [11]: “cách thực làm việc của thầy và trò dưới sự chi đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiên thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hàng động hình thành thế giới quan duy vật khhoa học”

PPDH được hiểu là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và

HS, trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học [18] Như vậy phương pháp dạy học còn có ý nghĩa rộng hơn là những phương pháp dạy trong lớp học mà còn lá những hình thức tổ chức giờ học của thầy

Ở một số nước XHCN (trước đây) cũng như TBCN và một số tác trong nước

sư dụng các khái niệm phương pháp dạy học như những khái niệm đông nghĩa.(Hình thức tổ chước dạy học chúng ta sẽ tìm hiệu kỹ ở mục sau)

1.1.1.2 Phân loại phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học gồm hai loại, như sau [20]:

PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Về cơ bản, phương pháp dạy học này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo Giáo

án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao Song do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp

Trang 16

thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến Kĩ năng thực hành của người học; do đó Kĩ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế

PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở Pháp ) từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là cách thức dạy học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọi PP này là PPDH tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ vài trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy PPDH này rất đáng chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững Giáo án dạy học theo phương pháp tích cực được thiết kế kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và học của trò Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú trọng Kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, học sinh sẽ không hệ thống và logic Yêu cầu của PPDH tích cực cần có các phương tiện dạy học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm Giáo viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò

1.1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực (phương pháp dạy học hiện đại)

1.1.2.1 Phương pháp dạy học nhóm

a Bản chất

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các

Trang 17

nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS

b Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

 Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

 Thoả thuận quy tắc làm việc

 Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

 Chuẩn bị báo cáo kết quả

 Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

 Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ

đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới

Trang 18

 Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:

 Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

 Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?

 HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?

 Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

 Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

 Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

1.1.2.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

a Bản chất

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện

có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản viết

Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:

 HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

 Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với người khác)

 Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV

c Một số lưu ý

 Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản

 Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép

Trang 19

 Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau

1.1.2.3 Phương pháp giải quyết vấn đề

a Bản chất

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề

 Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;

 Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;

 Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;

 Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ;

 So sánh kết quả các cách giải quyết ;

 Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;

 Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;

 Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác

 Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

 Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

 Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

Trang 20

 Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi

ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề

 Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:

 Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động

 HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề

 Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có

 Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau

1.1.2.4 Phương pháp đóng vai

a Bản chất

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định `Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy

Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :

 Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm

 Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

Trang 21

c Một số lưu ý

 Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học

 Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép

 Tình huống phải có nhiều cách giải quyết

 Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước “ kịch bản”, lời thoại

 Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó

a Quy trình thực hiện

 GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

 Chơi thử ( nếu cần thiết)

 HS tiến hành chơi

 Đánh giá sau trò chơi

 Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

b Một số lưu ý

 Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS

 HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi

 Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi

 Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho

HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi

và đánh giá sau khi chơi

 Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS

Trang 22

 Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi

1.1.2.5 Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án)

a Bản chất

Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được

 Thu thập thông tin

 Thực hiện điều tra

 Thảo luận với các thành viên khác

 Tham vấn giáo viên hướng dẫn

Trang 23

 Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS

 HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

 Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

 Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

 Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

1.1.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.1.3.1 Kĩ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp Dưới đây là một số cách chia nhóm:

 Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,…:

 GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6 (tùy theo số nhóm GV muốn

có là 4,5 hay 6 nhóm, ); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng, ); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc, ); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông, )

 Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm

 Chia nhóm theo hình ghép

 GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5 mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5 HS trong mỗi nhóm Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có

Trang 24

 HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt

 HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh

 Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm

 Chia nhóm theo sở thích

GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em Ví dụ: Nhóm Họa

1.1.3.2 Kĩ thuật giao nhiệm vụ

 Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:

 Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?

 Nhiệm vụ là gì?

 Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?

 Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?

 Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?

 Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?

 Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?

 Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị

1.1.3.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học theo phương pháp cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng

Trang 25

mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV

và HS - HS Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn

Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

 Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS tham gia vào quá trình dạy học

 Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với nội dung học tập

 Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức

 Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

 Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học

 Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu

 Đúng lúc, đúng chỗ

 Phù hợp với trình độ HS

 Kích thích suy nghĩ của HS

 Phù hợp với thời gian thực tế

 Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

 Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính

 Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

1.1.3.4 Kĩ thuật khăn trải bàn

 HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Mỗi nhóm sẽ có một

tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn

 Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc

6 người.)

Trang 26

 Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình ( về một vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”

1.1.3.5 Kĩ thuật phòng tranh

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm

 GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm

 Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh

 HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung

 Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu

1.1.3.6 Kĩ thuật công đoạn

 HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm

vụ khác nhau Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3- thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,…

 Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm sẽ luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau Cụ thể là: Nhóm 1 chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1

 Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý

 Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác Từng nhóm sẽ xem và xử

lí các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học

Trang 27

1.1.3.7 Kĩ thuật các mảnh ghép

 HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảo luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4- thảo luận thảo luận vấn đề D,…

 HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công

 Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B,

C, D, và mỗi “ chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với

cả nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ

Động não thường được:

 Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề

 Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề

 Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau

Động não có thể tiến hành theo các bước sau :

 Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

 Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

 Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

 Phân loại các ý kiến

 Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng

 Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận

Trang 28

1.1.3.9 Kĩ thuật “Trình bày một phút”

Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp Các câu hỏi cũng như các câu trả lời

HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

 Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các

em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?

 HS suy nghĩ và viết ra giấy Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau

 Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em

đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm

1.1.3.10 Kĩ thuật “Chúng em biết 3”

 GV nêu chủ đề cần thảo luận

 Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10 phút về những gì mà các em biết về chủ đề này

 HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp

 Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên

1.1.3.11 Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời”

Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

 GV nêu chủ đề

 GV (hoặc 1 HS) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một HS khác

 trả lời câu hỏi đó

Trang 29

 HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu cầu một HS khác trả lời

 HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,

Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại

1.1.3.12 Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”

 HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm

“chuyên gia” về một chủ đề nhất định

 Các ”chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên quan đến chủ đề mình được phân công

 Nhóm ”chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học

 Một em trưởng nhóm ”chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”, mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ”chuyên gia” giải đáp, trả lời

1.1.3.13 Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”

Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng hay kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề

 Viết tên chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm

 Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói trên

 Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó

 Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

1.1.3.14 Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ”

 GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/ mới chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất nốt phần còn lại

 HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao

 HS/ nhóm HS trình bày sản phẩm

Trang 30

 GV hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá

Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm

vụ của mình Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên

1.1.3.15 Kĩ thuật “Viết tích cực”

 Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự

do viết câu trả lời GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các

em biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định

 GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp

Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học,

để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai

1.1.3.16 Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)

Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS

Cách tiến hành như sau:

 GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc

 HS làm việc cá nhân:

 Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng

 Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những

gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra

 Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình

 Tóm tắt ý chính

Trang 31

 HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc

 HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có)

Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:

 GV chia HS thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn

10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó

 Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn

 Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc thay đổi cách nói theo hướng tích cực

1.1.3.18 Phân tích phim Video

Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút) GV cần xem qua trước để đảm bảo là phim phù hợp để chiếu cho các em xem

 Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt

kê các ý mà các em cần tập trung Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn

 HS xem phim

 Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem

1.1.3.19 Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm

Hoạt động này giúp HS hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những tài liệu đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi Cách thực hiện như sau:

Trang 32

 HS làm việc theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát, thảo luận về ý nghĩa của nó, chuẩn bị trả lời các câu hỏi về bài đọc

 Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp

 Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong lớp về bài đọc

1.2 Giáo dục STEM trong phát triển năng lực học sinh

1.2.1 Giáo dục STEM

1.2.1.1 Khái niệm STETM

Có hai cách tiếp cận chung để xác định giáo dục STEM [25, tr.1-27]: Đầu tiên là bao gồm giáo dục trong bất kỳ lĩnh vực nào được định nghĩa là STEM Cách tiếp cận này gộp lại với nhau nhiều ngành khác nhau về giả định rằng tẩm quan trọng chung của họ là thúc đẩy mới công nghệ, khả năng cạnh tranh và sự thịnh vượng và an ninh quốc gia lâu dài [24] Nó không giải quyết câu hỏi về những gì tạo nên một lĩnh vực STEM Ví dụ, trong khi khoa học xã hội được coi là STEM bởi Quỹ khoa học quốc gia (NSF) Nó được loại trừ khỏi định nghĩa được sử dụng bởi Cơ quan Di trú và Hải quan Hoa Kỳ để quyết định thị thực đặc biệt dành cho lao động chuyên nghiệp nước ngoài trong các lĩnh vực STEM [23]

Cách tiếp cận thứ hai là nhấn mạnh các kết nối hợp lý và nhận thức trên các lĩnh vực STEM khác nhau để chịnh Sửa giáo dục STEM như một tổng thể Định nghĩa này gọi cho chương trình dạy học và sự gắn kết sư phạm qua các STEM khác nhau Tiêu chuẩn Khoa học thế hệ mới hiện đang được áp dụng cho K-12 giáo dục toàn quốc phản ánh quan điểm này

STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Math (Toán học) Giáo dục STEM về bản chất được hiểu là trang bị cho người học những kiến thức và Kĩ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học [7]

Trang 33

1.2.1.2 Một số quan điểm về Giáo dục STEM

Hiện nay, giáo dục STEM được nhiều tổ chức, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Ở ngữ cảnh giáo dục và trên bình diện thế giới, STEM được hiểu với nghĩa là giáo dục STEM [9] Giáo dục STEM có một số cách hiểu khác nhau

 Theo Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (2007): “Giáo dục STEM là một chương trình nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học (STEM) ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học”

 Nhóm tác giả Tsupros N., Kohler R., và Hallinen J (2009) cho rằng:

“Giáo dục STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành, ở đó những kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc

HS được áp dụng những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ thể tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp cho phép người học phát triển những kĩ năng STEM

và tăng khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế mới”

 Tác giả Lê Xuân Quang (2017) cho rằng: “Giáo dục STEM là một quan điểm dạy học theo tiếp cận liên ngành từ hai trong các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trở lên Trong đó nội dung học tập được gắn với thực tiễn, PPDH theo quan điểm dạy học định hướng hành động”[10]

 Ngoài ra, giáo dục STEM được hiểu theo hướng là một phương pháp dạy học theo tiếp cận liên ngành tổng hợp thành một mô hình học tập từ các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học

1.2.1.3 Mục tiêu giáo dục STEM

Tùy theo bối cảnh, mục tiêu giáo dục STEM ở các quốc gia có khác nhau Tại Anh, mục tiêu giáo dục STEM là tạo ra nguồn nhân lực nghiên cứu khoa học chất lượng cao Còn tại Mỹ, ba mục tiêu cơ bản cho giáo dục STEM là: trang bị cho tất cả các công dân những kĩ năng về STEM, mở rộng lực lượng lao động trong lĩnh vực STEM bao gồm cả phụ nữ và dân tộc thiểu số nhằm khai thác tối đa tiềm năng con người của đất nước, tăng cường số lượng HS sẽ

Trang 34

theo đuổi và nghiên cứu chuyên sâu về các lĩnh vực STEM Tại Úc, mục tiêu của giáo dục STEM là xây dựng kiến thức nền tảng của quốc gia nhằm đáp ứng các thách thức đang nổi lên của việc phát triển một nền kinh tế cho thế kỉ 21, …[10]

Như vậy, mục tiêu giáo dục STEM ở các quốc gia có khác nhau nhưng đều hướng tới sự tác động đến người học, hướng tới vận dụng kiến thức các môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm đáp ứng các mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội của đất nước

Theo Trần Thái Toàn, Phan Thị Thanh Hội (2017) ứng dụng giáo dục STEM nhằm các mục tiêu cơ bản sau:

 Thứ nhất: Góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đã nêu trong chương trình giáo dục phổ thông

 Thứ hai: Phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS phổ thông thông qua ứng dụng STEM, nhằm [16]:

 Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học và Toán

 Biết vận dụng kiến thức các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

 Có thể đề xuất các vấn đề thực tiễn mới phát sinh và giải pháp giải quyết các vấn đề đó trong thực tiễn

1.2.2 Phương pháp xây dựng chủ đề Giáo dục STEM ở trường Phổ thông

Để từng bước đưa Giáo dục STEM vào trường phổ thông làm tiền đề, cơ

sở để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, theo chúng tôi cần phải xây dựng theo các chủ đề từng môn hoặc tích hợp liên môn ở các môn học STEM Các chủ đề STEM cần theo hướng rất linh hoạt và có thể triển khai dưới nhiều hình thức Để xây dựng một chủ đề STEM theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, nên thực hiện theo các bước sau [15]:

 Bước 1 Xác định đối tượng, thời gian, hình thức tổ chức chủ đề STEM

Trang 35

 Đối tượng: cần xác định đối tượng phù hợp với chủ đề trên cơ sở nội dung bám sát với chương trình phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo Đối tượng học sinh nên theo lớp từ lớp 1 đến lớp 12

 Thời gian: cần xác định thời gian phù hợp gồm cả thời gian chuẩn bị, thời gian thực hiện Mỗi chủ đề nên xây dựng thời gian thực hiện trên lớp

từ 60 đến 90 phút

 Hình thức tổ chức: có thể tổ chức trong giờ học chính khóa tại các phòng STEM của nhà trường hoặc tại các cơ sở sản xuất, phòng STEM các doanh ngiệp, các trường đào tạo nghề

 Bước 2 Nêu vấn đề thực tiễn

Giáo viên nêu vấn đề thực tiễn bằng nhiều hình thức như: một câu chuyện, một tình huống thực tiễn, bài tập thực tiễn, dự án học tập giải quyết các vấn đề thực tiễn, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động nghiên cứu khoa học … làm cho học sinh xuất hiện nhu cầu giải quyết vấn đề thực tiễn

 Bước 3 Đặt câu hỏi định hướng, hình thành ý tưởng của chủ đề, hệ thống

kiến thức STEM trong chủ đề

Các câu hỏi tập trung vào các nội dung: Chủ đề nhằm mục đích gì? Nhiệm vụ chính trong chủ đề là gì? Chủ đề có ý nghĩa gì trong thực tiễn? Kiến thức môn học STEM nào liên quan? …

Ý tưởng chủ đề hướng tới các vấn đề thực tiễn gì liên quan để giải quyết được vấn đề thực tiễn

Xây dựng hệ thống kiến thức thuộc lĩnh vực STEM trong chủ đề Các kiến thức các môn STEM liên quan cần xác định trọng tâm, liên quan trực tiếp chủ đề, do đó khi xây dựng chủ đề STEM cần thiết phải hợp tác giữa giáo viên các bộ môn

 Bước 4 Xác định mục tiêu của chủ đề

Cần xác mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được sau khi thực hiện chủ đề STEM cho học sinh Mục tiêu cần rõ ràng, có tính khả thi phù hợp với năng lực học sinh và điều kiện địa phương

Trang 36

 Bước 5 Chuẩn bị các mẫu vật, hóa chất, dụng cụ, vị trí để thực hiện chủ

đề STEM

Trên cơ sở nội dung, mục tiêu chủ đề, giáo viên chuẩn bị hoặc hướng dẫn học sinh chuẩn bị đầy đủ cơ sở vật chất, dụng cụ … cần thiết để tổ chức thực hiện chủ đề

 Bước 6 Xác định được quy trình (các hoạt động hoặc chuỗi hoạt động) kĩ

thuật giải quyết vấn đề thực tiễn bằng ứng dụng STEM và thực hiện được các hoạt động giải quyết vấn đề thực tiễn

Giáo viên xây dựng quy trình tổ chức, thực hiện chủ đề STEM theo các hoạt động một cách rành mạch, rõ ràng, dễ thực hiện

Tuy nhiên, ở mức độ cao hơn, giáo viên chỉ nêu mục tiêu chủ đề, yêu cầu đạt được, cung cấp cơ sở vật chất cần thiết yêu cầu học sinh tự xây dựng các bước và thực hiện chủ đề

Một trong những giá trị cốt lõi chương trình thực hiện chủ đề STEM là truyền cảm hứng về khả năng sáng tạo của cá nhân, giúp phát triển các đặc điểm của cá nhân sáng tạo: tính trôi chảy, tính linh hoạt, tính độc đáo, tính tỉ mỉ

 Bước 7 Báo cáo kết quả, nêu các kiến nghị, đề xuất mới

Sau khi thực hiện chủ đề, học sinh baoso cáo kết quả quá trình ứng dụng STEM giải quyết vấn đề thực tiễn, có thể đề xuất một số vấn đề mới phát sinh, ý tưởng mới liên quan đến chủ đề

Giáo viên kết luận vấn đề, tổng kết

1.2.3 Tác dụng Giáo đục STEM trong phát triển năng lực học sinh

Giáo dục STEM hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học Trong mỗi bài học theo chủ đề STEM, học sinh được đặt trước một tình huống có vấn đề thực tiễn Theo đó, học sinh sẽ phải tìm tòi, nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quan đến vấn đề và sử dụng chúng

để giải quyết vấn đề đặt ra Bên cạnh đó, giáo dục STEM khuyến khích phong cách học tập sáng tạo Người học không chỉ tiếp thu các kiến thức nền tảng, nguyên lý mà sẽ tích hợp chúng vào trong thực tế

Trang 37

Chúng ta cần phải khai thác những điểm mạnh của Giáo dục STEM trong dạy học ở nhà trường phổ thông, trong đó có tính đến hoàn cảnh thực tế của đất nước về trình độ và năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục; năng lực, điều kiện sống và làm việc của giáo viên; cơ sở vật chất của các nhà trường; điều kiện kinh tế-xã hội của các địa phương,…

Những ưu điểm của giáo dục STEM có thể kể đến:

Giáo dục STEM là phương thức giáo dục tích hợp theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary) và thông qua thực hành, ứng dụng Thay vì dạy bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế Qua đó, học sinh vừa học được kiến thức khoa học, vừa học được cách vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn

Bên cạnh đó, giáo dục STEM đề cao đến việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học Trong mỗi bài học theo chủ đề STEM, học sinh được đặt trước một tình huống có vấn đề thực tiễn cần giải quyết liên quan đến các kiến thức khoa học Để giải quyết vấn đề đó, học sinh phải tìm tòi, nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quan đến vấn đề (qua sách giáo khoa, học liệu, thiết bị thí nghiệm, thiết bị công nghệ) và

sử dụng chúng để giải quyết vấn đề đặt ra

Ngoài ra, giáo dục STEM đề cao một phong cách học tập mới cho người học, đó là phong cách học tập sáng tạo Đặt người học vào vai trò của một nhà phát minh, người học sẽ phải hiểu thực chất của các kiến thức được trang bị; phải biết cách mở rộng kiến thức; phải biết cách sửa chữa, chế biến lại chúng cho phù hợp với tình huống có vấn đề mà người học đang phải giải quyết [1]

1.3 Bài tập trong dạy học Vật lý

1.3.1 Khái niệm bài tập vật lý

Trong từ điển tiếng Việt phổ thông, bài tập được giải nghĩa như sau: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng những kiến thức đã học”

Trang 38

Như vậy, bài tập vật lí được hiểu một cách đơn giản là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng các kiến thức vật lí đã học

Bên cạnh đó, trong một số giáo trình lí luận dạy học vật lí, các tác giả đưa

ra nhiều cách lí giải khác nhau về bài tập vật lí nhưng với cùng một cách hiểu: Giải bài tập vật lí là tập vận dụng các khái niệm, quy tắc, định luật, thuyết vật lí,… đã học vào các vấn đề trong đời sống và lao động sản xuất [17], [13],… Khi giải bài tập vật lí, học sinh phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều chương nhiều phần của chương trình Vì thế trong việc giải bài tập vật lí mục đích cơ bản cuối cùng không phải chỉ tìm ra đáp số, tuy điều này cũng quan trọng và cần thiết, nhưng mục đích chính của việc giải là ở chỗ người làm bài tập hiểu được sâu sắc hơn các khái niệm, định luật Vật lí, vận dụng chúng vào những vấn đề thực tế trong cuộc sống, trong lao động

Bài tập vật lí (BTVL) được hiểu là một vấn đề đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật, các thuyết vật lí

Theo nghĩa rộng BTVL được hiểu là mỗi vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài toán đối với học sinh Sự tư duy tích cực luôn là việc giải bài tập

Theo tác giả Nguyễn Lê Ngọc Hồng [5], “Bài tập vật lí là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng các kiến thức vật lí nhằm giúp học sinh củng cố, phát triển khả năng tư duy và nắm vững sâu sắc hơn các kiến thức vật lí đã học”

Trong thực tế dạy học, bài tập vật lí được hiểu là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi phải quyết nhờ những suy lí lôgich, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lý Hiểu theo nghĩa rộng thì mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài tập đối với học sinh Sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập [4]

Trang 39

1.3.2 Tác dụng của bài tập Vật lý trong dạy học vật lý [3] [17]

1.3.2.1 Tác dụng của bài tập Vật lý

 Các tác dụng của việc sử dụng bài tập trong dạy học Vật lí

 Giúp cho việc ôn tập củng cố và mở rộng kiến thức, kĩ năng cho học sinh;

 Bài tập có thể là khởi đầu kiến thức mới;

 Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, phát triển thói quen

 vận dụng kiến thức một cách khái quát;

 Phát triển năng lực tự lực làm việc của học sinh;

 Phát triển tư duy sáng tạo của học sinh;

 Dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh

Giải các bài toàn Vật lí được xem như mục đích, là phương pháp dạy học Ngày nay trong thực tiễn dạy học Vật lí, người ta ngày càng chú ý tăng cường các bài toán Vật lí vì chúng đóng vai trò quan trọng trong dạy học và giáo dục học sinhđặc biệt trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi một vấn đề (hay là một câu hỏi) cần được giải đáp nhờ lập luận logic, suy luận Toán học hay thực nghiệm Vật lí trên cơ sở sử dụng các định luật và các phương pháp của Vật lí học là bài toán Vật lí

Bài toán Vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập Vật lí, là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm Vật lí, phát triển tư duy Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tế

 Các bài tập Vật lí được sử dụng trong các trường hợp sau

 Đề xuất vấn đề học tập hay tạo ra tình huống có vấn đề

 Thông báo kiến thức mới (mà trong giờ lí thuyết chưa có điều kiện đề cập đầy đủ)

 Hình thành Kĩ năng và thói quen thực hành

Trang 40

 Kiểm tra kiến thức học sinh

 Củng cố, khái quát hoá và ôn tập kiến thức

 Thực hiện các nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp, làm quen học sinh với cácthành tựu khoa học kỹ thuật và các phương hướng phát triển kinh tế, khoa học của đất nước.104

 Phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh

Về phương diện giáo dục, giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của học sinh như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực hứng thú đối với học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đặt ra (lời giải của bài toán)

Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề nhờ bài 'tập Vật lí khi hình thành kiến thức về "sự dẫn nhiệt" có thể đưa ra bài toán "Tại sao khi tiếp xúc với các vật bằng kim loại ở trong phòng lại cảm thấy chúng lạnh hơn các đồ vật bằng gỗ?" hoặc về "Sự phụ thuộc nhiệt độ sôi của chất lỏng vào áp xuất"có thể đặt ra câu hỏi "Làm thế nào để nước trong bình sôi khi làm lạnh bình đựng nó"

Trong thực tế dạy học, nhiều khi người học hiểu và nắm được nội dung lí thuyết,song họ cũng gặp rất nhiều khó khăn khi áp dụng kiến thức vào thực tiễn, vào việc giải các bài toán Chẳng hạn, học sinh có thê nhắc lại các định luật, quy tắc, công thức nhưng không biết vận dụng chúng như thế nào để giải một bài toán Vật lí Vì vậy việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải các bài tập Vật lí là đặc biệt quan trọng, có thể nói là biện pháp rất có hiệu quả để phát triển tư duy Vật lí cho học sinh Thực tế chứng tỏ rằng, ý nghĩa Vật lí của các định lí, quy tắc, các định luật trở nên thực sự dễ hiểu chỉ sau khi học sinh sử dụng chúng nhiều lần để giải các bài tập Chẳng hạn, học sinh nhiều khi đồng nhất quan hệ Toán học với quan hệ Vật lí Ví dụ: Khi phân tích công thức IR = U , học sinh thường cho rằng đối với đoạn mạch đã cho, nếu tăng hiệu điện thế thì điện trở của mạch điện cũng tăng theo

Trong dạy học, các bài tập Vật lí đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp Vì nhiều bài toán đã thể hiện mối

Định dạng
Số trang	103
Dung lượng	3,13 MB