Tổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật (Luận văn thạc sĩ)

Tổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vậtTổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dân của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả

Bùi Thị Thắm

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh

học”, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên Trong quá

trình nghiên cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập

thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình

nghiên cứu, thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục

Sinh học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư

phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn

thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở

các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các

GV đã gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động

viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả luận văn

Bùi Thị Thắm

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Giả thuyết khoa học 4

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Đóng góp của đề tài nghiên cứu 6

8 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Lược sử nghiên cứu về HTTN 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Cơ sở lí luận 12

1.2.1 Học tập trải nghiệm 12

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm 13

1.3 Cơ sở thực tiễn 16

1.3.1 Thực trạng về thiết kế và tổ chức HĐTN của GV Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái 20

1.3.2 Thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT 24

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 27

Trang 6

11 TRONG DẠY HỌC “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA

NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT” 28

2.1 Phân tích cấu trúc phần “Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở thực vật” tương ứng với các dạng HĐTN 28

2.2 Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học 33

2.3 Một số ví dụ về thiết kế và tổ chức học trải nghiệm cho học sinh khi dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật 36

2.4 Bộ công cụ đánh giá hiệu quả của hình thức tổ chức học trải nghiệm 52

2.4.1 Đánh giá kết quả học tập của HS 53

2.4.2 Đánh giá sự phát triển năng lực của HS 56

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích thực nghiệm 62

3.2 Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm 62

3.2.1 Thời gian thực nghiệm 62

3.2.2 Địa điểm thực nghiệm 62

3.2.3 Đối tượng thực nghiệm 62

3.3 Nội dung thực nghiệm 63

3.4 Phương pháp và quy trình tiến hành thực nghiệm 63

3.4.1 Phương pháp thực nghiệm 63

3.4.2 Quy trình thực nghiệm 64

3.5 Kết quả thực nghiệm và biện luận 65

3.5.1 Đánh giá kết quả học tập của HS 65

3.5.2 Đánh giá kết quả phát triển năng lực của HS 74

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC

Trang 7

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các HĐTN tương ứng với các thành phần kiến thức Sinh học 19

Bảng 1.2 Mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học 20

Bảng 1.3 Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT 21

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT 21

Bảng 1.5 Mức độ sử dụng các hoạt động học tập trong dạy học Sinh học 22

Bảng 1.6 Mức độ vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học 22

Bảng 1.7 Nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN 23

Bảng 1.8 Mức độ nhận thức của HS về HĐTN 25

Bảng 1.9 Mức độ hứng thú của học sinh với HĐTN 25

Bảng 1.10 Mức độ hiệu quả của HĐTN trong dạy học Sinh học đối với HS 25

Bảng 2.1 Các yêu cầu cần đạt khi tổ chức dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” 30

Bảng 2.2 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 57

Bảng 2.3 Thang đo năng lực hợp tác 58

Bảng 3.1 Các lớp HS tham gia TN, ĐC và các GV giảng dạy 63

Bảng 3.2 Bảng tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC 65

Bảng 3.3 Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN 65

Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN 66

Bảng 3.5 Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 1 67

Bảng 3.6 Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 1 68

Bảng 3.7 Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 1 69

Bảng 3.8 Bảng tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 70

Bảng 3.9 Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 70

Bảng 3.10 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN 71

Bảng 3.11 Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 2 72

Bảng 3.12 Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 2 73

Bảng 3.13 Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 2 74

Bảng 3.14 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS lớp TN trước tác động và sau tác động 75

Trang 9

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Chu trình HTTN của Kolb.D.A 13

Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN 66

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN 67

Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN 70

Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN 71

Hình 3.5 Biểu đồ sự tiến bộ về năng lực hợp tác của lớp TN trước tác động và sau tác động 76

Trang 10

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước

ta về phát triển và đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay

Nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước đòi hỏi GD&ĐT ở nước ta phải đổi mới mạnh mẽ Định hướng đổi mới PPGD&ĐT đã được xác định rõ trong các Văn kiện Đại hội Đảng, đặc biệt là trong Nghị quyết 29 Hội nghị BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 8, khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT [13] và đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [10]

Như vậy, đổi mới PPGD&ĐT nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng Cho nên, việc dạy học tiếp cận các mô hình dạy học tích cực là một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS

1.2 Xuất phát từ lí thuyết học trải nghiệm của D A.Kolb

Theo Kolb (Kolb, 1984) và nhiều tác giả khác, lý thuyết học tập trải

nghiệm được định nghĩa: “Học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm” [17]

Trang 11

Quá trình học tập trải nghiệm cần có sự nắm bắt để hiểu được sự biểu diễn, biểu trưng của kinh nghiệm và sự chuyển đổi của sự biểu diễn đó Như vậy, cốt lõi của học tập trải nghiệm là những hoạt động sáng tạo và đầy căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiệm luôn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên những thống nhất giữa những

“cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa những điều đã thấy với việc chuyển hóa

thành hành vi Điều này thể hiện thông qua hai trục nắm bắt và trục chuyển đổi kinh nghiệm với sự vận động của chu trình học tập bốn giai đọan:

+ Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Bắt đầu từ

hành động trong đó khai thác kinh nghiệm đã có gắn liền với bối cảnh mà người học trải qua;

+ Giai đoạn 2 - Quan sát phản ánh (Reflective Observation): xảy ra

khi người học sử dụng kinh nghiệm đã có của mình để xem xét, xử lí các sự kiện, sự việc đang xảy ra và phản hồi, chia sẻ với những người xung quanh một cách có mục đích;

+ Giai đoạnn 3 - Khái niêm hóa (Abstract Conceptualization): người

học phân tích logic những hành động trên sự hiểu biết về tình huống từ đó tạo

ra kiến thức và kinh nghiệm mới;

+ Giai đoạn 4 - Thực hành chủ động (Active Experimentation): người

học áp dụng những kiến thức và kinh nghiệm vừa nắm bắt được thông qua hành động vào bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng

Bốn giai đoạn học trải nghiệm vận hành trong một chu trình tuần hoàn hình xoắn ốc liên tục Kinh nghiệm cụ thể sẽ là nền tảng của quá trình nhận thức, những quan sát phản hồi được đồng bộ và chuyển đổi thành khái niệm từu tượng, từ đó rút ra kiến thức và kinh nghiệm qua hành động, kiến thức và kinh nghiệm này có thể được thử nghiệm một cách chủ động và sử dụng trong việc tạo ra các trải nghiệm mới Rõ ràng người học đã dùng kinh nghiệm làm “điểm tựa” cho quá trình học tập và sự trải nghiệm chính là cách thức để làm giàu vốn

Trang 12

hiểu biết cho bản thân Căn cứ vào trình độ, khả năng nhận thức, nội dung học tập, điều kiên môi trường…, người học có thể bắt đầu việc học của mình tại bất

kì giai một đoạn nào của chu trình học và theo các tác giả thì họ nên trải qua cả bốn giai đoạn để kiến thức và kinh nghiệm mới trở nên bền vững trong những điều kiện khác nhau

1.3 Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển năng lực cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Sinh học

Bối cảnh thế giới và đất nước đã và đang có nhiều thay đổi tác động mạnh

mẽ đến GD&ĐT ở nước ta Chẳng hạn như: Quá trình toàn cầu hóa, Cách mạng công nghiệp 4.0, những thay đổi về kinh tế, chính trị và văn hóa Điều này đòi hỏi GD&ĐT phải có những thay đổi căn bản và toàn diện từ triết lý, mục tiêu đến nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, nhằm phát triển cho người học những năng lực cần thiết để họ có thể tham gia vào thị trường lao động trong nước

và quốc tế Chính vì vậy, việc phát triển năng lực của HS là một việc làm cần thiết

của giáo dục hiện nay Điều này được hiểu là việc dạy không phải chỉ "tạo ra kiến thức", "truyền đạt kiến thức" hay "chuyển giao kiến thức" mà chủ yếu làm cho

người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao động sau này Vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta

Trong những năm gần đây, nhiều mô hình học tập mới được đưa vào thử nghiệm tại trường học, một trong những mô hình đó là mô hình HTTN HTTN

là phương thức giáo dục theo định hướng “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” HTTN là phương pháp học tập hiệu quả giúp cho người học không chỉ hiểu về lý thuyết mà còn

có thể ứng dụng lý thuyết vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày HTTN không những góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục mà còn góp phần hình thành và phát triển năng lực cho HS

Trang 13

Trong các môn học ở phổ thông thì môn học Sinh học được coi là môn khoa học thực nghiệm Năng lực tìm tòi, khám phá thế giới sống được phát triển thông qua thực nghiệm Trong nội dung chương trình môn Sinh học thì phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” là một phần quan trọng trong chương trình Sinh học lớp 11, có nhiều kiến thức gắn với thực tiễn cuộc sống hàng ngày như: kiến thức về trao đổi nước và dinh dưỡng khoáng ở thực vật, quang hợp, hô hấp Nếu vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học phần này một cách phù hợp thì không những sẽ nâng cao được hiệu quả học tập, phát triển một số NL cho HS mà còn giúp HS dễ dàng liên hệ và vận dụng kiến thức vào đời sống hàng ngày để giải quyết các vấn đề thực tiễn như tưới tiêu và bón phân hợp lý cho cây trồng, đề xuất mô hình trồng rau an toàn, đề xuất biện pháp bảo quản nông sản, các vấn đề ô nhiễm môi trường,… trong trồng trọt hiện nay

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Tổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng

lượng ở thực vật”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xác định được cơ sở khoa học (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn) của việc vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

- Thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm được một số chủ đề trong phần

“Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

3 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học “Trao đổi chất

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” một cách hợp lý thì sẽ nâng cao hiệu quả học tập cho HS, đồng thời góp phần phát triển một số năng lực cho học sinh theo định hướng đổi mới toàn diện về giáo dục

Trang 14

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

+ Đối tượng nghiên cứu: Lí thuyết học trải nghiệm, Tổ chức học trải

nghiệm phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan lịch sử nghiên cứu và vận dụng mô hình học trải nghiệm của một số tác giả trong dạy học ở trên thế giới và ở Việt Nam

- Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan đến đề tài luận văn

- Điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học nói chung và dạy học “Trao đổi chất

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” nói riêng

- Phân tích cấu trúc nội dung dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” để xác định khả năng thiết kế và vận dụng mô hình học trảỉ nghiệm

- Thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm được một số chủ đề trong phần

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận dụng mô hình học trảỉ nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy học “Trao đổi chất

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước, Bộ

GD & ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông, chiến lược đổi mới PPDH

- Nghiên cứu một số mô hình học trải nghiệm ở trên thế giới và ở Việt nam Lựa chọn mô hình phù hợp để vận dụng trong dạy học “Trao đổi chất

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

Trang 15

- Nghiên cứu một số tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu như: Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chuẩn kiến thức kĩ năng môn sinh học, nội dung chương trình môn Sinh học 11… làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Điều tra thực trạng

Dùng phiếu điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học nói chung và Sinh học 11 nói riêng ở trường THPT

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng mô hình học trải nghiệm hiệu quả

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT thuộc tỉnh Yên Bái nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận văn

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M Excel

7 Đóng góp của đề tài nghiên cứu

- Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mô hình học trải nghiệm trong dạy học

- Đề xuất được hệ thống các bài tập trải nghiệm vận dụng trong dạy học

- Thiết kế các giáo án minh họa theo mô hình học trải nghiệm và vận dụng trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

8 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, tôi tập

trung nghiên cứu và vận dụng các bài tập trải nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy

Trang 16

học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đánh giá phát triển một số năng lực của học sinh thông qua vận dụng

mô hình học trải nghiệm

- Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số

trường THPT thuộc tỉnh Yên Bái

Trang 17

Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952) John Dewey là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” Mô hình HTTN của ông có sự tương đồng với Lewin, ông nhấn mạnh “Học tập là một quá trình biện chứng kết hợp giữa kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành động” [9] Tư tưởng giáo dục của J Dewey rất tiến bộ vào thời kì đó và cho đến nay vẫn là một trong những quan điểm giáo dục điển hình của nhiều nước trên thế giới Ông cho rằng “Quá trình phát triển trí tuệ của người học là kết quả của sự trải nghiệm trải nghiệm sẽ cho người học biểu tượng trong đầu về

sự vật hiện tượng đó Việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong kinh nghiệm cũ và mới của người học; quá trình học của người học phải

là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới” Ông nhấn mạnh “Không có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài được mang áp đặt cho HS Nhà trường và GV phải tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn,

để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua kinh nghiệm

và tư duy, thông qua trải nghiệm của chính bản thân” [9]

Trang 18

Kurt Lewin (1890 - 1947) nhấn mạnh “Kinh nghiệm là một khía cạnh quan trọng của việc học Nghiên cứu hành động là một chu trình xoắn ốc bao gồm các bước: bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể, tiếp theo người học sẽ thu thập

dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó; các dữ liệu này sau đó được phân tích, khái quát hóa để hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát;

cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới” [17]

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) Jean Piaget là một trong những người sáng lập môn Tâm lí học phát triển, và chuyên nghiên cứu về tâm lí học nhận thức và tâm lí học trẻ em Theo ông

“Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em trải qua 4 giai đoạn: Giai đoạn cảm giác

- vận động (từ 0-3 tuổi); Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3-7, 8 tuổi); Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7,8 tuổi - 11 tuổi); Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy logic (từ 11-14,15 tuổi) Mỗi lứa tuổi có đặc điểm riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển Các thành tựu trí tuệ giai đoạn này

là sự kế tiếp giai đoạn trước, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là

sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau” Qua mô hình này ông đã chỉ rõ “HĐTN có vai trò rất lớn đối với sự phát triển nhận thức ở trẻ em; các thành tựu trí tuệ của trẻ em ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm giai đoạn trước; là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; là kết quả của một quá trình trải nghiệm, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau” Theo Piaget Sự phát triển nhận thức của trẻ cũng đi theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể, đến sự phản ánh, đến tư

duy trừu tượng, đến hành động trí tuệ chủ động [17]

Năm 1984, dựa trên những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà nghiên cứu khác, David A Kolb (sinh năm 1939) là nhà lý luận giáo dục người Mỹ , đã phát triển mô hình học tập trải nghiệm, Kolb nhấn mạnh đến vai trò quan trọng của kinh nghiệm đối với quá trình học tập “Học tập

Trang 19

chính là quá trình kiến tạo tri thức thông qua quá trình chuyển đổi kinh nghiệm” Theo mô hình của David A Kolb “Quá trình HTTN gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực Chu trình HTTN diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và quay trở lại tạo thành một vòng tròn khép kín Quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả thu được” [17] Kolb khuyến nghị trình tự của việc học theo mô hình HTTN cần tuân thủ trình

tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải bắt đầu từ bước nào.Tuy nhiên để

có được hiệu quả cao nhất thì khi vận dụng mô hình HTTN của Kolb cần thực hiện đúng chu trình mà Kolp đã đề ra Mô hình HTTN của David A Kolb

được sử dụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục

Ngày nay giáo dục trải nghiệm được nhiều nước trên thế giới quan tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển những năng lực, phẩm chât, phát huy tiềm năng sáng tạo của từng người học

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người đức - tài là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” lời dạy của Bác cũng chính là nguyên lí giáo dục được quy định trong luật giáo dục hiện hành của Việt Nam

Trong chương trình đào tạo Cử nhân Khoa học Quản lý của Khoa Quốc

tế trường Đại học Quốc gia liên kết với Đại học Keuka, Hoa Kỳ có một môn học gọi là "Kinh nghiệm" Chương trình học đã cung cấp cho sinh viên kinh nghiệm thực tế, hỗ trợ kiến thức đã học trong các môn học khác trước đó Kinh nghiệm đòi hỏi sinh viên phải thể hiện các kỹ năng chuyên nghiệp của mình thông qua việc lập kế hoạch, thực hiện và làm việc trong các dự án khác nhau

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã tổ chức các chương trình tập huấn, các hội thảo về tổ chức HĐTN như: Hội thảo “Tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS

Trang 20

phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương” diễn ra tại Tuyên Quang vào tháng 8/2014 [4]; tập huấn “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong trường trung học” năm 2015 [5] Qua đó đã tạo được phong trào nghiên cứu, dạy học thông qua tổ chức các

HĐTN ở các trường phổ thông

Trên Tạp chí Giáo dục cũng có rất nhiều bài viết bàn về HĐTN như:

“HTTN - lý thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở trường phổ thông” của nhóm tác giả Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng [12]; “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học thông qua các HĐTN trong dạy học phần sinh học vi sinh vật - Sinh học 10” của nhóm tác giả Phan Đức Duy - Ngô Thị Ngọc Trâm [6]; “Vận dụng mô hình HTTN trong dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở” của nhóm tác giả Đặng Thị Thanh Mai - Nguyễn Văn

Thanh [11]; Các tác giả đã trình bày biện pháp, cách thức tổ chức các HĐTN

cụ thể dưới nhiều hình thức khác nhau, từ đó chỉ ra những thuận lợi và khó

khăn trong việc thiết kế, tổ chức các HĐTN cho học sinh

Ngoài ra còn có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện trong các luận án, luận văn như:

Tác giả Trần Thị Gái (2018) với luận án “Rèn luyện cho sinh viên ký năng thiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông” Tác giả đã vận dụng lí thuyết học qua trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng thiết kế HĐTN cho

sinh viên [8]

Qua tìm hiểu lược sử các công trình nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy, trên thế giới và cả trong nước có rất nhiều tài liệu đề cập đến tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng Các tài liệu này cũng đã làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức HĐTN nhưng chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến việc “Tổ chức HTTN cho học sinh lớp 11 trong dạy học phần trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” Song đây là nguồn tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và học sinh khi tham gia vào các hoạt động HTTN

Trang 21

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Học tập trải nghiệm

1.2.1.1 Khái niệm về HTTN

 Khái niệm về trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng việt, "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng" [14]

Theo từ điền bách khoa Việt Nam: “Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc, xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua,

đọng lại thành bộ phận trong đời sống tâm lí của từng người” [15]

Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense

experience), vừa là nội dung, vừa là phương pháp “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ

em tự tìm ra thông qua công cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy Khi trẻ em

tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị

là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng) Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không

phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” [9]

Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo về một sự vật, sự kiện có được thông qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp đến sự vật hoặc sự kiện đó

 Khái niệm về HTTN

HTTN là quá trình học tập thông qua HĐTN, qua đó kiến thức, năng lực được hình thành thông qua sự biến đổi kinh nghiệm Kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” (theo Kolb,1984) “Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” Bên cạnh đó, thông qua trải nghiệm thực tế, người học còn phát hiện ra tri thức mới

Theo Kolb “HTTN là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm Đây là quá trình thông qua hành

Trang 22

động (việc làm), chủ thể tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động của kiến thức tiếp thu được qua hành động với đối tượng” [17]

Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Thị Gái cho rằng “HTTN là người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và thông qua các HĐTN, các HĐTN của người học được thực hiện theo một chu kì khép kín với các pha nối tiếp nhau nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới Học thông qua trải nghiệm thường được cho là đối ngược với cách học hàn lâm, là quá trình đạt được thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh

nghiệm trực tiếp” [7]

Như vậy, có thể hiểu rằng HTTN hình thức học tập thông qua những việc đã làm và sử dụng kinh nghiệm đã có của cá nhân người học để định hướng việc lựa chọn và hành động

1.2.1.2 Chu trình học trải nghiệm

Theo chu trình HTTN của David A Kolb thì quá trình HTTN gồm bốn

giai đoạn tạo thành vòng tròn khép kín (Hình 1.1) cụ thể như sau: [17]

Hình 1.1: Chu trình HTTN của Kolb.D.A

+ Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể

Ở giai đoạn này, HS tiến hành các hành động trên đối tượng như: nghiên cứu tài liệu, nghe giảng, xem video về nội dung đang học Tất cả các yếu tố đó

Trang 23

sẽ hình thành các kinh nghiệm nhất định cho HS Những kinh nghiệm đó trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Song HĐTN quan trọng nhất là những trải nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận được Thông thường, HS thuộc dạng “hời hợt” thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học Trong HTTN, theo Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu

+ Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh

Trong bước này, HS cần phân tích và đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có Đánh giá này có yếu tố "phản ánh" (tự mình suy nghĩ về những

gì đã trải qua xem nó như thế nào, có hiểu được hay không, có hợp lí hay không, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với những kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không Trong quá trình suy ngẫm, HS sẽ ghi lại những suy nghĩ này một cách tự nhiên và sẽ rút ra được những bài học mới cũng như định hướng mới cho quá trình học tập tiếp theo hiệu quả hơn

+ Giai đoạn 3: Trừu tượng hóa khái niệm

Ở bước này, HS thực hiện khái niệm hóa các kinh nghiệm nhận được Sau khi được quan sát chi tiết cộng với sự suy nghĩ chính chắn Từ những trải nghiệm, HS đưa ra các khái niệm, "lý thuyết mới" Bước này là một bước quan trọng để kinh nghiệm được chuyển thành "kiến thức", hệ thống khái niệm và lưu lại trong não Nếu không có bước Trừu tượng hóa khái niệm, kinh nghiệm

sẽ không được phát triển lên một tầm cao mới, có ích hơn, mà chỉ là những kinh nghiệm vụn vặt cóp nhặt được trong quá trình học

+ Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực

Ở giai đoạn trước, HS đã có một "kết luận" được rút ra từ thực tiễn với các lập luận và tư duy được liên kết chặt chẽ Kết luận đó có thể được coi là một giả thuyết và phải được đưa vào thực tế để thử nghiệm Điều này rất quan trọng trong việc hình thành kiến thức thực sự Đây là bước cuối cùng để HS xác nhận hoặc từ chối các khái niệm từ giai đoạn trước Cốt lõi của lý thuyết HTTN

Trang 24

của Kolb là người học cần có sự phản ánh, tức là sự trở lại của suy nghĩ trong ý thức, hướng tới kinh nghiệm, phân tích, khái quát hóa biến chúng thành các khái niệm; sau đó những khái niệm này được áp dụng và thử nghiệm trong thực

tế Từ đó, những kinh nghiệm mới xuất hiện, chúng trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cho đến khi đạt được mục tiêu học tập

1.2.1.3 Vai trò của HTTN

- HTTN là cách học hiệu quả Thông qua HĐTN, HS phát triển các kĩ

năng cơ bản như: kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng tự điều chỉnh hành động, nhận thức, kĩ năng đánh giá Trong quá trình dạy học, GV cần thiết kế một hệ thống các hoạt động để giúp HS học được cách học, giúp HS học tập một cách chủ động, phát triển khả năng tự học để có thể học tập suốt đời [18] Thông qua HTTN, HS phát triển được các phương pháp học tập có hiệu quả để thu thập và ghi nhớ thông tin khác nhau trong quá trình học như: thăm quan mô hình thực tế,

thực hành thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên các diễn đàn, thảo luận nhóm…

- HTTN giúp phát triển năng lực người học Trong HTTN, người học

phải huy động kiến thức, kinh nghiệm cũ để tìm tòi, khám phá chiếm lĩnh tri thức mới, từ đó phát triển NL nhận thức kiến thức, NL nghiên cứu khoa học Quá trình thảo luận, tranh luận, làm việc nhóm giúp người học phát triển được

NL hợp tác, NL giao tiếp Quá trình hệ thống hóa khái niệm giúp người học phát triển NL hệ thống hóa, khái hóa kiến thức Thử nghiệm tích cực giúp người học phát triển NL vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống trong thực tiễn cuộc sống Thông qua việc đề xuất các ý tưởng trong quá trình HTTN giúp người học phát triển được NL sáng tạo

- HTTN hình thành cho người học cảm xúc với đối tượng học tập Trong

quá trình HTTN, HS được tiếp xúc, tương tác trực tiếp với đối tượng học tập Quá trình đó sẽ giúp HS hình thành và phát triển cảm xúc của mình, từ đó phát triển nhân cách, phẩm chất

Trang 25

1.2.1.4 Vai trò của GV trong HTTN

Trong HTTN GV có vai trò quan trọng trong việc định hướng, hướng dẫn HS cách học GV không chỉ đạo việc học tập của HS theo hình thức đã định sẵn GV có vai trò là người hỗ trợ, là chuyên gia môn học, là huấn luyện viên Trong quá trình tổ chức HTTN, GV cần tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm trực tiếp, vận dụng những kinh nghiệm sẵn có vào giải quyết nhiệm vụ học tập GV tạo môi trường học tập để HS có thể trao đổi, thảo luận, phản ánh kinh nghiệm với bạn bè thông qua đó giúp HS học hỏi kinh nghiệm từ chính bạn bè GV hỗ trợ HS trong quá trình khái quát hóa khái niệm và phát huy vai trò huấn luyện viên trong quá trình HS vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn

đề thực tiễn [16]

Để việc tổ chức HTTN đạt được hiệu quả cao thì GV cần phải biết lựa chọn các HĐTN phù hợp với nội dung kiến thức và các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, của địa phương

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm

1.2.2.1 Khái niệm về HĐTN

Trong chương trình giáo dục phổ thông môn “HĐTN và HĐTN hướng nghiệp” chính thức ban hành kèm theo thong tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày

26 tháng 12 năm 2018 của bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo [3] đã nêu” HĐTN

là hoạt động giáo dục, trong đó từng HS được trực tiếp tham gia các hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường, gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và

tổ chức của nhà giáo dục qua đó hình thành và phát triển được kiến thức, năng lực, phẩm chất cho HS

Như vậy, có thể hiểu rằng HĐTN là hành động HS thực hiện các nhiệm

vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập

Trang 26

1.2.2.2 Bản chất của hoạt động trải nghiệm

HĐTN tạo cơ hội cho HS tham gia học tập tích cực vào việc học tập, gắn liền với cảm xúc cá nhân Theo cách định nghĩa trên, trong dạy học nói chung

và dạy học Sinh học nói riêng các hoạt động trong học tập từ hoạt động nghe tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video tích cực đến các hoạt động thực hành thí nghiệm, thực địa, tham quan, dự án, seminar đều là các HĐTN Tùy theo mục tiêu của các giai đoạn trong chu trình trải nghiệm và mức độ tham gia của người học mà có sự phân loại khác nhau Các hoạt động học tập tích cực chỉ trở thành HĐTN khi được sắp xếp thành chu trình trải nghiệm

Mỗi môn học có những đặc trưng riêng về đặc điểm nội dung nên sẽ có các dạng HĐTN khác nhau Môn Sinh học là khoa học sự sống, các HĐTN trong Sinh học gắn liền với sự sống, với thực tiễn và phù hợp với các thành phần kiến thức

1.2.2.3 Các dạng hoạt động trải nghiệm

HĐTN được thiết kế nhằm giúp HS học tập trải nghiệm Học thông qua trải nghiệm là phương thức còn HĐTN là công cụ, phương tiện để thực hiện học thông qua trải nghiệm

Chu trình trải nghiệm có 4 pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực Mỗi pha có nhiều dạng hoạt động khác nhau Trong đó, dạng hoạt động ở pha trải nghiệm cụ thể và pha thử nghiệm tích cực thiên về các hoạt động trực tiếp trên đối tượng cụ thể, còn pha quan sát phản ánh và pha trừu tượng hóa khái niệm thì dạng hoạt động thiên về các thao tác tư duy Tuy nhiên, một số dạng hoạt động có thể có mặt ở nhiều pha khác nhau Ví dụ như thí nghiệm vừa ở pha trải nghiệm cụ thể vừa có thể ở pha thử nghiệm tích cực Như vậy việc việc lựa chọn các hoạt động cho mỗi pha phụ thuộc vào mục tiêu của hoạt động chứ không phụ thuộc vào đặc điểm của hoạt động.[19]

Trang 27

Khi lựa chọn và sử dụng các dạng hoạt động trải nghiệm cần chú ý đến đặc điểm môn học, thời gian tổ chức hoạt động để lựa chọn dạng hoạt động phù hợp Một hoạt động có mặt ở giai đoạn nào của chu trình là phụ thuộc vào mục tiêu của hoạt động chứ không phụ thuộc vào đặc điểm của hoạt động Ví dụ hoạt động thí nghiệm ở giai đoạn trải nghiểm cụ thể là để xem đối tượng nghiên cứu là gì còn hoạt động thí nghiệm ở giai đoạn thử nghiệm tích cực là để kiểm tra lí thuyết trong thực tế

1.2.2.4 Các dạng HĐTN trong dạy học Sinh học

 HĐTN môn Sinh học tương ứng với các giai đoạn của chu trình trải nghiệm

Có thể căn cứ mục tiêu và mức độ trải nghiệm của HS trong quá trình hoạt động để xác định dạng HĐTN phù hợp Cụ thể như sau:

 Giai đoạn trải nghiệm cụ thể:

+ Mục tiêu: HĐTN ở giai đoạn này nhằm mục tiêu rút ra kinh nghiệm cho bản thân người học

+ Các HĐTN ở giai đoạn này theo hướng tăng dần mức độ thực tiễn gồm: Quan sát; đóng vai, trò chơi; mô phỏng; Thực hành: Thí nghiệm, Tham quan, thực địa

 Giai đoạn quan sát phản ánh:

+ Mục tiêu: Phân tích và đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có, suy ngẫm và chia sẻ kinh nghiệm đó

+ Các HĐTN ở giai đoạn này có thể là: Hỏi đáp, thảo luận, tranh luận, xemina khoa học, viết biên bản hoặc viết nhật kí học tập

 Giai đoạn trừu tượng hóa khái niệm:

+ Mục tiêu: Tạo ra hoặc sửa đổi khái niệm trong tư duy sau khi được trải nghiệm trực tiếp cộng với những kết luận được rút ra ở các giai đoạn trước

+ Các HĐTN ở giai đoạn này gồm: Nghe giảng, bài tập lí thuyết, xây dựng sơ đồ tư duy

 Giai đoạn thử nghiệm tích cực:

+ Mục tiêu: Xác nhận hoặc từ chối các khái niệm được hình thành từ giai đoạn trước

+ Các HĐTN tăng dần mức độ thực tiễn: Thiết kế mô phỏng, nghiên cứu trường hợp, bài tập thực tiễn, tham quan/ thực địa, thực hiện dự án

Trang 28

 HĐTN môn Sinh học trong chu trình trải nghiệm tương ứng với các nội dung thành phần kiến thức

Nhiệm vụ của dạy học Sinh học là trang bị cho HS các kiến thức về cấu trúc sống ở các mức độ khác nhau, quá trình sống cơ bản và cơ chế của quá trình sống ở các cấp độ tổ chức sống, các quy luật phát triển, phương pháp khoa học, vận dụng vào sản xuất đời sống và bảo vệ môi trường

Khi thiết kế và tổ chức HĐTN cần dựa vào nội dung thành phần kiến thức đặc trưng của môn Sinh học Các nhóm kiến thức đặc trưng của môn Sinh học bao gồm: kiến thức cấu tạo, hình thái, giải phẫu; kiến thức về quá trình, quy luật; học thuyết khoa học, kiến thức về phương pháp Sinh học Các HĐTN cho các nhóm kiến thức này chủ yếu khác nhau ở giai đoạn trải nghiệm cụ thể

và giai đoạn thử nghiệm tích cực Đây cũng là hai giai đoạn có các hoạt động đặc trưng trong môn Sinh học Ví dụ, để học kiến thức hình thái thì hoạt động chủ yếu của HS là quan sát, còn để học kiến thức quá trình HS cần phải làm thí nghiệm (Xem bảng 1.1)

Bảng 1.1 Các HĐTN tương ứng với các thành phần kiến thức Sinh học

Các giai đoạn

Nhóm kiến thức cấu tạo, hình thái, giải phẫu

Nhóm kiến thức quá trình, quy luật

Nhóm kiến thức học thuyết khoa học

Nhóm kiến thức phương pháp Sinh học

Trải nghiệm cụ

thể

- Quan sát

- Mô phỏng/ mô hình

- Trò chơi

- Đóng vai

Thực hành: Thí nghiệm/ giải phẫu/ làm tiêu bản

- Bài tập thực tiễn

- Tham quan/

Thực địa

- Dự án học tập

- Thiết kế mô phỏng

- Thí nghiệm

- Thực địa

- Dự án

- Điều tra, khảo sát

- Thực hành

- Dự án

- Khảo sát thực địa

Trang 29

Tùy vào đặc điểm môn học, nội dung, mục tiêu dạy học, vốn kinh nghiệm và phong cách học của học sinh, điều kiện cơ sở vật chất, thời gian tổ chức dạy học để lựa chọn HĐTN phù hợp và sắp xếp các hoạt động theo tuần

tự logic của chu trình trải nghiệm

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng về thiết kế và tổ chức HĐTN của GV Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái

1.3.1.1 Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng về thiết kế và tổ chức HĐTN của GV, chúng tôi

đã thiết kế 01 phiếu điều tra (Xem phụ lục 1) và tiến hành điều tra 30 GV Sinh học THPT đang trực tiếp giảng dạy ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái Kết quả thu được cụ thể như sau:

1.3.1.2 Kết quả điều tra

 Về mức độ rèn luyện NL cho HS trong dạy học Sinh học (Bảng 1.2)

Bảng 1.2 Mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học

Năng lực

Mức độ rèn luyện (%) Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Chưa bao giờ

1 Tự chủ và tự học 20 53,4 23,3 3,3

2 Hợp tác và giao tiếp 43,3 46,7 10 0

3 Giải quyết vấn đề và sáng tạo 13,3 46,7 33,3 6,7

4 Nhận thức kiến thức Sinh học 43,3 50 6,7 0

5 Nghiên cứu khoa học 10 33,3 36,7 20

6 Vận dụng kiến thức vào thực tiễn 16,7 26,6 30 26,7

Qua số liệu ở bảng 1.2 cho thấy: phần lớn GV rất quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS Các NL chung như NL tự chủ, tự học; NL hợp tác và giao tiếp, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo được giáo viên chú trọng rèn luyện Đặc biệt là NL hợp tác và giao tiếp mà GV thường xuyên rèn luyện cho HS là (43,3%) Đối với các NL đặc thù môn Sinh học kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV mới chỉ tập trung rèn luyện NL nhận thức kiến thức, chưa chú trọng rèn luyện NL nghiên cứu khoa học NL vận dụng

Trang 30

kiến thức vào thực tiễn cũng được nhiều GV tăng cường rèn luyện nhưng chưa thực sự hiệu quả

 Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT (bảng 1.3 và bảng 1.4)

Bảng 1.3 Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN

trong dạy học Sinh học ở trường THPT

Kết quả Số lượng Rất cần thiết Cần thiết thường Bình Không cần thiết

Khi điều tra về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN cho học sinh trong dạy học Sinh học ở trường THPT kết quả cho thấy: có 56,7% GV dạy học Sinh học cho rằng việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT là rất cần thiết, 40% GV cho rằng HĐTN là cần thiết, chỉ có 3,3% GV cho rằng bình thường, không có GV nào cho rằng HĐTN trong dạy học Sinh học là không cần thiết Kết quả trên cho thấy đa số GV đã nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT Kết quả Số lượng

Mức độ

Chưa bao giờ Hiếm khi thoảngThỉnh Thường xuyên

Kết quả điều tra cho thấy, có 43,3% GV thỉnh thoảng sử dụng các hình thức khác nhau trong việc tổ chức HĐTN, có 33,3% hiếm khi sử dụng, chỉ có 16,6% GV thường xuyên sử dụng, có 6,7% GV chưa bao giờ sử dụng Qua đó cho thấy việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học của các GV còn chưa được thường xuyên, đa số GV thỉnh thoảng hoặc hiếm khi mới sử dụng Thậm chí có GV còn chưa bao giờ sử dụng hoạt động này

Trang 31

 Về thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học Sinh học của GV (bảng 1.5)

Bảng 1.5 Mức độ sử dụng các hoạt động học tập trong dạy học Sinh học Các hình thức

Mức độ tổ chức

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ

Qua số liệu bảng 1.5 cho thấy: Trong quá trình tổ chức dạy học có đến 43,3% tới 53,3% GV thường xuyên sử dụng các hoạt động dạy học truyền thống như giảng giải, hỏi đáp Còn các hoạt động như thí nghiệm, thực hành, xem phim, băng hình số GV tổ chức hoạt động này chỉ từ 13,3% đến 16,7%, đặc biệt không có GV nào thường xuyên tổ chức các hoạt động học tập như chơi trò chơi, điều tra khảo sát, nghiên cứu thực địa, tổ chức diễn đàn, tổ chức cuộc thi, tham quan do những hoạt động này cần đầu tư nhiều thời gian và kinh phí

Khi được hỏi thầy (cô) thường vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học ở mức độ nào thì chúng tôi thu được kết quả như sau: (Bảng 1.6)

Bảng 1.6 Mức độ vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học

(%)

GV thực hiện tất cả các khâu trong quá trình thực hiện các hoạt động học

tập và đánh giá kết quả hoạt động của HS HS chỉ tham gia thực hiện hoạt

động học tập

72,4

HS cùng GV xây dựng ý tưởng, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động học

HS chủ động lên ý tưởng, lên kế hoạch hoạt động, thực hiện hoạt động

học tập, đánh giá kết quả thực hiện GV chỉ là người định hướng, cố vấn

cho HS trong quá trình HS thực hiện hoạt động

0

Trang 32

Kết quả bảng 1.6 cho thấy: có đến 72,4% GV là người thực hiện tất cả các khâu trong quá trình thực hiện các hoạt động học tậpvà đánh giá kết quả hoạt động của HS HS chỉ tham gia thực hiện hoạt động học tập Chỉ có 27,6% GV khuyến khích HS cùng cùng GV xây dựng ý tưởng, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá Chưa có GV nào yêu cầu HS tự thành lập ý tưởng, lên kế hoạch hoạt động, thực hiện hoạt động học tập và tự đánh giá kết quả thực hiện

Để tìm hiểu nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN, chúng tôi

đã đưa ra một số nguyên nhân khó khăn chung nhất mà GV thường gặp phải khi sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm Kết quả cụ thể như sau: (bảng 1.7)

Bảng 1.7 Nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN

Rât khó khăn Khó khăn Bình thường

Năng lực xây dựng nội dung,

Số liệu ở Bảng 1.7 cho thấy:

+ Về việc xây dựng nội dung, chương trình thì có tới 73,3% GV cho rằng mình gặp khó khăn và rất khó khăn, chỉ có 26,7% GV cho rằng bình thường Như vậy có thể thấy rất nhiều GV gặp khó khăn trong việc xây dựng nội dung, chương trình HĐTN Vì vậy cần đưa ra những giải pháp hợp lí để khắc phục thực trạng trên bởi đây là khâu đóng vai trò rất quan trọng, quyết định hiệu quả học tập của HS

+ Vể năng lực tổ chức HĐTN của GV thì 36,7% GV cảm thấy bình thường, 46,7% cho rằng khó khăn, 16,6% cảm thấy rất khó khan

Trang 33

+ Về thời gian tổ chức phần lớn GV cho rằng bình thường (chiếm tới 56,7%) có thể sắp xếp để tổ chức HĐTN được

+ Về tính tích cực chủ động của HS có tới 66,7% GV cho rằng bình thường, 20% cho rằng khó khăn và chỉ có số ít GV cho rằng đây là nguyên nhân rất khó khăn (13,3%)

+ Về kinh phí tổ chức có tới 83,3% GV cho biết họ cảm thấy khó khăn

và rất khó khăn về kinh phí do kinh phí nhà trường eo hẹp, phần lớn HS là con

em nông thôn nên điều kiện kinh tế còn khó khăn Chỉ có 16,7% GV cho rằng bình thường có thể sắp xếp được

+ Về cơ sở vật chất của nhà trường 86,7% GV cho rằng khó khăn và rất khó khăn, chưa đáp ứng được yêu cầu Chỉ có 13,3% GV cho rằng bình thường Như vậy, hiện nay các nguyên chính gây khó khăn cho việc tổ chức học trải nghiệm là: Năng lực xây dựng nội dung, chương trình HĐTN, năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên, kinh phí tổ chức, cơ sở vật chất của nhà trường Nhiều GV còn chỉ ra các nguyên nhân khác như sĩ số lớp quá đông, nội dung học còn nhiều, gây khó khăn cho việc tổ chức dạy học trải nghiệm của GV Sinh học ở trường THPT

1.3.2 Thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT

1.3.2.1 Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các HĐTN của học sinh THPT, chúng tôi đã thiết kế 01 phiếu điều tra (Xem phụ lục 2) và tiến hành điều tra 200 học sinh lớp 11 trường THPT Văn Chấn, huyện Văn Chấn, tỉnh Yên Bái

1.3.2.2 Kết quả điều tra

* Về mức độ nhận thức và mức độ hứng thú của HS đối với HĐTN được trình bày ở bảng 1.8 và bảng 1.9

Trang 34

độ quan tâm của HS với HĐTN là rất lớn nhưng do việc tổ chức HĐTN còn chưa được thường xuyên và hiệu quả vì thế nên còn một bộ phận không nhỏ học sinh chưa thực sự hứng thú với hoạt động này

Về mức độ hiệu quả của HĐTN đối với HS được trình bày ở bảng 1.10:

Bảng 1.10 Mức độ hiệu quả của HĐTN trong dạy học Sinh học đối với HS

Rèn luyện được các kĩ năng:

Giao tiếp xã hội, giải quyết

Trang 35

Kết quả điều tra những HS đã từng tham gia HĐTN cho thấy: Từ 78% trở lên HS đánh giá hiệu quả của HĐTN đối với các tiêu chí đạt mức hiệu quả

và rất hiệu quả, chỉ có từ 8,5% đến 21,2% HS đánh giá ở mức ít hiệu quả và đặc biệt không có HS nào đánh giá ở mức không hiệu quả Điều đó chứng tỏ phần lớn HS đã nhận thức được rằng tham gia HĐTN giúp các em rèn luyện năng lực tự học, củng cố kiến thức học trên lớp, mở rộng kiến thức và hiểu biết của bản thân, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, rèn luyện thêm các kĩ năng giao tiếp xã hội, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, giúp các em tự tin, năng động hơn Các em cảm thấy vui vẻ, yêu thích bộ môn Sinh học hơn

Về những khó khăn mà HS gặp phải khi tham gia HĐTN cụ thể là: Khi được hỏi về những khó khăn mà học sinh gặp phải khi tham gia HĐTN nhiều

HS cho biết một số HĐTN mà các em đã từng tham gia còn chưa được tổ chức hợp lí gây mất nhiều thời gian, nội dung học tập nhiều làm các em khó ghi nhớ, khó sắp xếp các thông tin tìm kiếm được Thêm nữa, các em là HS vùng nông thôn nên cũng gặp nhiều khó khăn khi tìm kiến thông tin do thiếu tài liệu tham khảo, không có máy tính nối mạng Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường còn thiếu thốn, kinh phí đóng góp cho một số HĐTN còn cao cũng là những khó khăn cho việc tham gia HĐTN

Về ý kiến đề xuất của HS: Nhiều ý kiến HS đề xuất rất mong muốn thầy,

cô tổ chức đa dạng hơn các HĐTN, đặc biệt là các hoạt động mang tính sáng tạo như tổ chức cuộc thi, trò chơi, tham quan, Nhiều em cũng bày tỏ mong muốn được trở thành các nhân vật chính trong các hoạt động đó như tham gia dẫn chuơng trình, thành phần ban giám khảo, Điều đó cho thấy HS rất quan tâm và hào hứng với các HĐTN

Trang 36

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

1 Qua phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài luận văn, chúng tôi nhận thấy:

- Vấn đề về HTTN đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Tuy chưa

có tài liệu nào đề cập cụ thể đến việc “Tổ chức HĐTN cho HS lớp 11 trong dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”, nhưng các công trình nghiên cứu đó là những nguồn tài liệu tham khảo quý giá phục vụ cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi

- Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài cho thấy HTTN có vai trò, ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành kiến thức, phát triển năng lực cho

HS Tuy nhiên, thực trạng tổ chức học trải nghiệm của GV và thực trạng nhận thức và hiệu quả HĐTN của HS còn gặp nhiều khó khó khăn cần được khắc phục để việc học trải nghiệm đạt hiệu quả tốt hơn

Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức học trải nghiệm cho HS lớp 11 trong dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

Trang 37

nội dung kiến thức như sau:

+ Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ

+ Vận chuyển các chất trong cây

+ Thoát hơi nước

+ Vai trò của các nguyên tố khoáng

+ Dinh dưỡng nitơ ở thực vật

+ Quang hợp ở thực vật

+ Quang hợp ở các nhóm thực vật C3, C4, CAM

+Ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh đến quang hợp

+ Quang hợp với năng suất cây trồng

Trang 38

 Chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” gồm các nội dung:

 Vai trò của nước

 Sự hấp thụ nước và khoáng ở rễ

 Sự vận chuyển các chất trong cây

 Sự thoát hơi nước ở lá

 Vai trò của các nguyên tố khoáng

 Dinh dưỡng nitơ

 Các nhân tố ảnh hưởng đến trao đổi nước và dinh dưỡng khoáng ở thực vât và ứng dụng

 Chủ đề “Quang hợp ở thực vật” gồm các nội dung:

 Khái quát về quang hợp

 Các giai đoạn của quá trình quang hợp

 Các nhân tố ảnh hưởng đến quang hợp ở thực vật

 Quang hợp và năng suất cây trồng

 Chủ đề “Hô hấp ở thực vật” gồm các nội dung:

 Khái niệm

 Vai trò của hô hấp

 Các giai đoạn hô hấp ở thực vật

 Các nhân tố ảnh hưởng đến hô hấp ở thực vật

 Ứng dụng

 Quan hệ giữa quang hợp và hô hấp

2.1.1 Mục tiêu của phần “Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở thực vật”

Từ những chủ đề và các nội dung cơ bản nêu trên, quá trình tổ chức dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” cần đảm bảo các yêu cầu cần đạt dưới đây:

Trang 39

Bảng 2.1 Các yêu cầu cần đạt khi tổ chức dạy học phần “Trao đổi chất và

chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

+ Trao đổi nước và khoáng

 Sự thoát hơi nước ở lá

 Trình bày được nước có vai trò vừa là thành phần cấu tạo tế bào thực vật, là dung môi hoà tan các chất, môi trường cho các phản ứng sinh hoá, điều hoà thân nhiệt và vừa là phương tiện vận chuyển các chất trong hệ vận chuyển ở cơ thể thực vật

 Dựa vào sơ đồ, mô tả được quá trình trao đổi nước trong cây, gồm: sự hấp thụ nước ở rễ, sự vận chuyển nước ở thân và sự thoát hơi nước ở

 Nêu được sự vận chuyển các chất hữu cơ

Trang 40

 Vai trò của các nguyên tố

khoáng

 Dinh dưỡng nitơ

 Các nhân tố ảnh hưởng

đến trao đổi nước và dinh

dưỡng khoáng ở thực vât

 Nêu được khái niệm dinh dưỡng ở thực vật và vai trò sinh lí của một số nguyên tố khoáng đối với thực vật (cụ thể một số nguyên tố đa lượng,

vi lượng)

 Quan sát và nhận biết được một số biểu hiện của cây do thiếu khoáng

 Nêu được các nguồn cung cấp nitơ cho cây

 Trình bày được quá trình hấp thụ và biến đổi nitrate và ammonium ở thực vật

 Phân tích được một số nhân tố ảnh hưởng đến trao đổi nước ở thực vật và ứng dụng hiểu biết này vào thực tiễn

 Giải thích được sự cân bằng nước và việc tưới tiêu hợp lí; các phản ứng chống chịu hạn, chống chịu ngập úng, chống chịu mặn của thực vật và chọn giống cây trồng có khả năng chống chịu

 Trình bày được các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình dinh dưỡng khoáng ở cây, đặc biệt là nhiệt độ và ánh sáng Ứng dụng được kiến thức này vào thực tiễn

 Phân tích được vai trò của phân bón đối với

Định dạng
Số trang	102
Dung lượng	3,03 MB