PROPOSITIONS METHODOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE FRANÇAISE DU XIXE SIECLE LE CAS DES ETUDIANTS DE FRANÇAIS EN t

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UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE LANGUES ETRANGERES

DEPARTEMENT POST UNIVERSITAIRE.

LE THI TUYET HANH

PROPOSITIONS METHODOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE FRANÇAISE DU XIX E SIECLE: LE CAS DES ETUDIANTS DE

FRANÇAIS EN TROISIEME ANNEE A L’UNIVERSITE DE VINH.

MEMOIRE DE MASTER FILIERE: METHODOLOGIE

HÀ NỘI, 2008

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ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ KHOA SAU ĐẠI HỌC &&& -

LÊ THỊ TUYẾT HẠNH

PROPOSITIONS METHODOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE FRANÇAISE DU XIXE SIECLE: LE CAS DES ETUDIANTS

DE FRANÇAIS A L’UNIVERSITE DE VINH

(MỘT SỐ ĐỀ XUẤT TRONG VIỆC DẠY VĂN HỌC PHÁP THẾ KỈ XIX: TRƯỜNG HỢP CỦA SINH VIÊN TIẾNG PHÁP NĂM THỨ 3

ĐẠI HỌC VINH)

MEMOIRE DE MASTER FILIERE: METHODOLOGIE

DIRECTRICE: DOCTEUR NGUYỄN VÂN DUNG.

HÀ NỘI, 2008.

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LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả

Lê Thị Tuyết Hạnh

Je voudrais exprimer ma profonde reconnaissance à Madame

la professeure NGUYỄN VÂN DUNG, qui a accepté de diriger ma recherche, a suivi de très près mon travail en donnant des conseils précieux et indispensables pour la réalisation de ce mémoire.

Mes remerciements profonds vont aussi aux professeurs de français de l’ ENSL, l’Université nationale de Hanọ, à la Direction,

au personnel du département post universitaire qui nous ont aidé et nous ont créé de bonnes conditions de travail pendant tout le cursus.

Qu’il me soit permis d’adresser mes remerciements à la Direction de l’Université de Vinh, à mes collègues et à mes étudiants qui m’ont encouragé à l’accomplissement de mes études.

A ma famille tous mes sentiments reconnaissants pour son soutien constant et dévoué qu’elle m’a apporté dans mon travail.

TABLE DES MATIERES

Introduction

1 Contexte théorique et pratique de la recherche……….1

2.Objectifs de la recherche………3

3 Méthodes de recherche 3

4 Structure du mémoire  4

Chapitre I : Cadre théorique 1 Cadre théorique d’élaboration du programme de français 5

1.1 Curriculum  5

1.1.1 Une définition du curriculum  5

1.1.2 Les trois principales entrées d’un curriculum  8

1.1.3 Le Curriculum et le programme d’études………9

1.1.4 Les objectifs et les compétences ………10

1.1.5 Le curriculum au sens large et le curriculum au sens restreint………… 11

1.2.Etapes de l’élaboration d’un curriculum………13

1.2.1 Analyser des besoins……… 13

1.2.2 Clarifier la politique éducative……… 15

1.2.3 Elaborer le programme et le référentiel……….15

1.2.4 Réaliser le programme……… 21

1.2.5 Faire le suivi pédagogique et évaluer: ……… 22

1.3 Conclusion……… 23

2 Grands courants de la littérature française du XIX e siècle 25

2.1 C’est un siècle de révolutions………25

2.2 C’est un siècle de grands courants littéraires 27

Chapitre II: Méthodologie de la recherche 1 Enseignement du français à l’Université de Vinh - Etude de cas……… 39

1.1 Etat actuel de l’enseignement du français au département de langues étrangères de l’université de Vinh………39

1.2 Objectifs de formation……… 40

1.2.1 Les objectifs généraux et demandes de l’enseignement universitare…… 40

1.2.2 .L’objectif de l’enseignement de la littérature française……… 43

2 Analyse des corpus 2.1 Motivations et besoins des étudiants face à la littérature française du XIXèmesiècle 43

2.1.1 L’analyse des résultats de l’enquête auprès des étudiants de 2èmeannée 44

2.1.2 L’analyse des résultats de l’enquête auprès des étudiants de 4èmeannée 46

2.1.3 La conclusion partielle 49

2.2 Expériences collectées 49

2.2.1 Les expériences des enseignants de la littérature française 49

2.2.2 La synthèse des documents, méthodes de la littérature française 52

3 Conclusion ……….57

Chapitre III: Propositions méthodologiques pour un enseignement-apprentissage plus approprié de la littérature française du XIX è siècle à l’université de Vinh. 1 Propositions d’un curriculum de la littérature française du XIXè siècle 58

2 Curriculum de la littérature française du XIXè siècle………60

3.Cours expérimental de la littérature française du XIXè siècle……….64

4 Conclusion……… 67

Conclusion:………68

Bibliographie……….71 Annexe

1- Questionnaires

2-Extraits du cours

1 Contexte théorique et pratique de la recherche.

Construire un programme d’étude est une nécessité dans n’importe quelle rénovation

éducative Avec l’évolution de la société dans tous les domaines, l’éducation doit suivre cette demande sociale, la réécriture d’un programme d’ une certaine matière s’impose avec une claire évidence L’enseignement-apprentissage des langues étrangères dont le français est surtout concerné

dû à l’évolution de la vie sociale, politique et économique Cependant, les concepteurs de

programme s’intéressent surtout à la langue mais oublient la littérature Il y a même parfois une certaine résistance à l’enseignement de la littérature, voire un rejet Actuellement, on accepte le français comme un moyen de communication et surtout d’accès à la science et on ne s’intéresse pas aux valeurs que la langue, particulièrement la littérature, manifeste Le vieil humaniste de la pensée traditionelle est , d’après Armord Seoud, une autre origine de cette crise Il est indéniable que la littérature connait depuis longtemps un rôle très important dans l’enseignement-apprentissage du français Dans la méthode traditionnelle, les textes littéraires sont devenus une source principale pour l’enseignement-apprentissage de la langue Après sa longue absente pendant l’époque des méthodes audio-orales, audio-visuelles et un bon premier temps de l’approche communicative, elle

a témoigné de nos jours du regain d’intérêt à la suite des sons de cloche dont celui d’Alain

Finkielkraut: “Il faut rendre à la littérature sa place centrale dans l’enseignement même du

français pour que nous restions le pays de conversation et non une province de la communication planétaire” Pourtant, la littérature devient pour plusieurs personnes quelque chose de luxe De

plus, la littérature n’est pas appréciée à juste titre dans l’enseignement supérieur des apprenants et même des enseignants

Etant étudiante et puis enseignante de français à l’Université de Vinh, je constate que la

littérature joue un rôle négligeable dans l’enseignement-apprentissage du français Les étudiants

de français de notre université ne s’y intéressent pas Les origines sont nombreuses mais on ne peut pas nier l’inefficacité du programme qu’on a depuis un an En outre, jusqu’à maintenant,

on ne possède pas une méthode concrète pour enseigner la matière Les enseignants choisissent eux-mêmes des extraits et font des photocopies pour les étudiants Ces derniers, eux, restent passifs durant les cours Un programme détaillé devient une urgence pour élaborer un cours de littérature française, surtout celle du XIXè siècle

La littérature du XIXè siècle est populaire pour les Vietnamiens avec les auteurs célèbres comme Victor Hugo, Balzac, Stendhal…par le biais de leurs oeuvres traduites en vietnamien et enseignées au lycée L’enseignement-apprentissage du français à travers la littérature du XIXè

siècle apporte aux apprenants non seulement les connaissances littéraires mais aussi les

connaissances linguistiques et sociales

Dans quelques universités, la littérature du XIXè siècle n’est pas enseignée comme une matière

à part mais inclues dans l’analyse textuelle Selon notre conception sur la littérature et aussi en nous basant sur le niveau des enseignants et surtout celui des étudiants de l’Université de Vinh, nous proposons d’élaborer un programme de la littérature du XIXè siècle comme une matière indépendante pour aider les étudiants à faire connaissance avec elle et les orienter à une étude plus approfondie s’ils s’y intéressent

Ces constats nous poussent à mener cette recherche, avec l’ambition de programmer

l’enseignement de la littérature pour des étudiants à l’Université de Vinh, surtout ceux en troisième année et de proposer des suggestions pédagogiques afin d’améliorer leur niveau de français sous l’angle littéraire aussi bien linguistique

A partir de la situation réelle, les 3 questions de recherche posées sont les suivantes:

- Pourquoi est – il urgent d’élaborer un programme concret pour l’enseignement –apprentissage de la littérature du XIXe siècle ?

- Quel est le contenu du programme ?

- Quelles démarches méthodologiques peut-on suggérer pour une exploitation efficace de lalittérature française du XIXè siècle?

Afin de répondre à ces questions, nous avons formulé les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Le manque de manuel est source de démotivation des étudiants vis à vis de la

littérature du XIXe siècle 

Hypothèse 2 : Le programme enseigné se base sur l’analyse des besoins des étudiants tout en

respectant le programme imposé par le Ministère d’Education et de Formation

Hypothèse 3 : Il faut mettre en œuvre des démarches méthodologiques appropriées pour motiver

nos étudiants à apprendre la littérature française

2 Objectifs de la recherche.

La réalisation de ce mémoire vise à:

- Analyser la situation de l’enseignement-apprentissage de la littérature français en général et

de celle du XIXe siècle à l’université de Vinh

- Elaborer un curriculum de littérature française du XIXè siècle en nous basant sur les résultatsobtenus des enquêtes et des fondements théoriques étudiés

- Proposer une démarche méthodologique appropriée à travers quelques exemples, extraitsd’oeuvres des écrivains français du XIXè siècle

3 Méthodes de recherche.

Dans notre travail de recherche, nous adoptons la recherche documentale, descriptive et

analytique avec des démarches d’investigation telles que l’observation, l’analyse de contenu, l’analyse des questionnaires et aussi la comparaison

Nous avons également recours à une étude de terrain pour effectuer ce travail de recherche car quelle que soit la théorie choisie, on ne peut pas se passer de la réalité du public auquel on s’adresse

4 Structure du mémoire 

Notre mémoire est divisé en trois parties :

Il s’ouvre sur la présentation de quelques notions centrales par rapport au champ du curriculum Cette partie a pour ambition d’initier le lecteur au processus d’ élaboration d’un curriculum et aussi d’un cours L’aperçu général et les grands courants littéraires du XIXè siècle sont introduits à la fin de cette partie

Dans la deuxième partie, puisque nous avons envie de construire un curriculum de la littérature française du XIXè siècle et ensuite de proposer certaines suggestions à l’élabaration

d’un cours littéraire pour les étudiants de l’université de Vinh, nous présentons d’abord dans cette partie l’état actuel de l’enseignement du français à notre université, y compris celui de la littérature français, et les objectifs généraux et spécifiques de la formation nationale comme locale Ensuite, nous nous sommes efforcés d’analyser les résultats des deux enquêtes, l’une auprès des étudiants de l’Université de Vinh et l’autre auprès des enseignants de littérature française des universités de Vietnam Enfin, nous ferons une synthèse des méthodes, documents

de la littérature française existants

Après la présentation de la théorie et l’analyse du corpus, la troisième partie est

consacrée aux propositions méthodologiques pour améliorer l’enseignement-apprentisage de la littérature française du XIXème siècle aux étudiants de français de l’ Université de Vinh

La conclusion a pour objetif de résumer notre travail et de retirer en même temps les avantages

et aussi les difficultés au cours de l’accomplissement de ce travail

La biographie et les annexes se trouvent à la fin du mémoire

CHAPITRE I: Cadre théorique

1 Cadre théorique d’élaboration du programme de français.

1.1- Curriculum.

1.1.1- Une définition du curriculum.

Employé depuis longtemps par les didacticiens nord-américains, le terme « curriculum » devient

actuellement populaire Selon William Pirar, le curriculum est un concept qui appartient à la mouvance post-moderne et déconductiviste Il est notamment utilisé aux Etats-Unis et au

Canada dans les théories antiracistes, féministes…et ces dernières années, il est en vogue dans

les sciences de l’éducations, surtout dans la formule « curriculum development », qui désigne en

effet l’art d’élaborer des parcours d’enseignement-apprentissage

Malgré son succès, le concept « curriculum » est encore mal défini Il y a au-delà de 120

définitions du terme dans la documentation professionnelle Selon B.W.Andrew, le président de

l’Association canadienne d’Etudes sur le curriculum (ACEC), en effet : « aucune définition convenue n’existe pour le terme « curriculum » ».D’après Mohamed Milet(1) , le curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement-

apprentissage selon un parcours éducatif Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que les modalités et moyens d’évaluation des acquis des élèves Sa conception se fait l’écho d’un projet d’école reflétant un projet de société; elle donne lieu à des comportements et pratiques ancrés dans une réalité éducative donnée C’estainsi qu’en amont se profilent les intentions d’un curriculum et qu’en aval se concrétisent ses utilisations contextuelles

Nguyễn Đức Chính, dans son ouvrage en vietnamien, «Chương trình đào tạo »(2004) ( programme de formation ) a presenté les points de vue de sept auteurs sur le curriculum dont Tim Wenthly et de White sont convainquants Selon Tim Wenthly (1993) : le curriculum est un plan géréral pour une activité de formation Et pour White ( 1995) : le curriculum est le plan qui reflète les objectifs de formation, les contenus et la méthode d’enseignement-apprentissage pour atteindre ces objectifs.

Dans  le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde ( 2003), « le

curriculum, vu sur le plan institutionel, est la forme que prend l’action de rationalisation conduite par des décideurs de l’éducation pour faciliter, tout au long, une expérience

d’apprentissage auprès du plus grand nombre d’apprenants. »

Selon Johnson, 1989, cette action de rationalisation peut être vue comme un ensemble de processus pertinents de prises de décision, visant à susciter des expériences planifiées et

guidées d’apprentissage.

A travers ces définitions, les idées fortes sur le curriculum sont les suivantes :

Le curriculum consiste à définir des finalités éducatives, à établir les besoins des

apprentissages, à déterminer les objectifs, des contenus, des démarches, des moyens

d’enseignement et de formes d’évaluation

Pour les sciences de l’éducation, la suite de définitions suivantes de J.F.Soltis que nous citerons entier ci-dessous contribue plus ou moins à éclairer tout de même la question :

« curriculum en tant qu’arts libéraux :

Selon cette définition, le curriculum se construit sur des sujets disciplinaires classiques tels que

le National Curriculum au Royaume-Uni ou le nouveau Ontario Curriculum en Ontario Un contenu et des objectifs spécifiques y sont exprimés clairement Cependant, toutes les matières n’en font pas parties, certaines sont préférées à d’autres, et les domaines non-traditionnels sont rarement pris en considération

Curriculum en tant que matières utiles :

Cette approche se veut le reflet des besoins contemporains de la société comme la technologie

et l’éducation sexuelle Malheureusement, la question de l’apprentissage de longue durée, par exemple les beaux-arts ou les langues classiques, passe rarement l’épreuve de son utilité, ce qui occasionne trop souvent un ralentissement du développement intellectuel

Curriculum en tant qu’apprentissage planifié :

Ce programme se concentre sur la planification de documents bien écrits ses buts, ses objectifs

et son évaluation Parfois cette approche peut s’avérer dogmatique, ce qui, malheureusement, provoque l’exclusion de matières non planifiées

Curriculum en tant qu’ expérience holistique :

Ce programme englobe toutes les activités de l’école, tant planifiées que non planifiées De cettefaçon, les tâches de l’école sont plus vastes et il est difficile pour les enseignants d’identifier et d’évaluer les expériences d’une réelle valeur éducative

Curriculum en tant qu’apprentissage personnel :

Ce programme se concentre sur l’orientation à caractère personnel et social du curriculum Il met l’accent sur la capacité de l’individu à prendre sa vie en mains Cette approche laisse entendre que l’école n’a pas de responsabilité particulière vis-à-vis de l’apprentissage de

chacun/chacune puisque tant l’école comme lieu physique que l’école de vie sont idéales aux choix individuels

Curriculum en tant qu’expériences et planifications interdépendantes :

Cette approche plus récente se concentre sur la planification des enseignants et les expériences des étudiants, sous l’encadrement de l’école Cependant, cette approche n’est possible que si le niveau de participation de l’enseignant et de l’étudiant est élevé Elle nécessite des enseignants

flexibles et des étudiants réceptifs puisque tant ce qui est planifié que ce qui ne l’est pas doit pouvoir être intégré dans le cadre du programme

De plusieurs conceptions sur le curriculum qu’on a de différents points de vue pour construire un programme et aussi un cours

1.1.2 Trois principales entrées d’un curriculum :

L’élaboration d’un curriculum et les démarches correspondantes varient selon les cas et selon les traditions en vigueur dans tel ou tel pays Pourtant, d’après Mohamed Miled,

Professeur universitaire, Tunis, expert en éducation, BIEF(2005), elle devrait possèder trois

principales logiques qui ont déterminé leur construction :

1 Une entrée par les contenus : la matière à enseigner est structurée selon des savoirs, des

connaissances, ou des concepts à faire acquérir selon une progression définie en généralconformément à la logique propre à la discipline scientifique de référence Mais, cetteapproche ó prédominent quelquefois l’académisme et l’érudition ne permet pas de ciblersuffisamment l’enseignement

2 Une entrée par les objectifs : inspirée de la pédagogie par objectifs (PPO) et alimentée en

particulier par les travaux de Bloom : l’organisation des contenus scolaire s’opère à partir

de la délimitation de différentes catégories d’objectifs (généraux, spécifiques etopérationnels) qui ont permis, certes, d’avoir des visées précises de l’enseignement, endéfinissant des savoir-faire variés, mais qui ont provoqué une juxtaposition et par là même

un morcellement des activités scolaires en raport avec ces objectifs morcelés

3 Une entrée par les compétences ( ou par intégration) : elle prend l’appui sur la délimitation

de compétences utilisant et mobilisant un ensemble de ressources ( des savoir, des faire et des savoir-être) dans une discipline donnée, afin d’effectuer une tâche complexecomme la résolution d’un problème ou la production d’actes communicatifs Elle seréclame essentiellement de la théorie constructiviste situant les savoirs dans l’expérience

savoir-et le vécu de l’apprenant qui permettent ainsi d’expliquer le processus d’appropriation deces savoirs dans un contexte qui est stimulant et motivant

1.1.3 Le curriculum et le programme d’études

Parmi les aspects qui différencient curriculum et programme d’études, la focalization sur lesrésultats de l’éducation occupe une place déterminante Ainsi, dans un curriculum, on s’efforcera

d’exprimer les finalités du système éducatif par référence à ce qui sera attendu des apprenants alorsque dans un programme d’études on s’intéressera advantage à ce que l’enseignant devra faire pourobtenir ces résultats.

Dans ce souci d’indiquer au maître la manière dont il doit organiser son enseignement,certains programmes d’études comportent des indications méthodologiques Dans un curriculum,par contre, on s’efforcera de préciser ce qui est attendu des élèves sans être prescriptif quant à lamanière dont l’enseignant devrait s’organiser pour obtenir ces résultats Si on estime utile d’aiderles enseignants dans leurs choix méthodologiques, on lui fournira des indications sous la forme d’undocument spécifique tel qu’un livre du maître ou encore un guide méthodologique

Les programme d’études proposés aux enseignants ont longtemps comporté des référencesexplicites aux matières qui devaient être enseignées alors qu’ un curriculum s’intéresserauniquement à ce que les élèves seront capables de réaliser sur la base de cette matière En passant

du programme d’études au curriculum, on a ainsi progressivement évolué d’une centration sur lescontenus et leur organisation à un intérêt nettement marqué par rapport à ce que l’élève pourraréaliser sur la base des contenus qui feront l’objet de l’apprentissage Ce déplacement d’intérêt, de

la matière vers l’apprenant, a également conduit à s’intéresser non plus seulement à la logique de lamatière mais aussi, et surtout, à la logique de l’apprentissage

Un autre aspect important, par lequel le curriculum se distingue du programme d’études,relève du caractère global du curriculum qui ne se contente pas de fixer à court terme ce qui estattendu des apprenant mais inscrit l’action éducative dans une logique à long terme en mettant enévidence comment les résultats obtenus aujourd’hui participant à assurer une formation cohérente

au terme d’un cycle éducatif complet

Le curriculum s’inscrit dans une logique à long terme étroitement articulée aux choix enmatière de politique éducative et à la politique gouvernementale d’éducation comme c’est le cas,par exemple, pour le Plan décennal de l’éducation et de la formation (PDEF) au Sénégal, la Chartenationale d’éducation et de formation au Maroc ou le programme décennal de développerment del’éducation au Mali (PRODEC) Bien que ces choix politiques ne soient pas toujours strictement duressort des responsables éducatifs, il est souvent important, pour bien comprendre la logique danslaquelle s’inscrit le curriculum, de clarifier les liens qui unissent curriculum et politique éducative

On considère généralement que les programmes d’études sont inclus dans le curriculum, cedernier permettant de situer les programmes d’études dans un contexte économique, social, culturel

et politique qui lui donne tout son sens et conforte sa pertinence Dans ce cas, il s’agira deprogrammes centrés sur l’apprenant en termes d’objectifs ou de compétences.

1.1.4 Les objectifs et les compétences

Ces deux notions sont souvent utilisées lorsqu’on évoque les aspects opérationnels ducurriculum, c’est-à-dire ceux qui concernent les praticiens de l’éducation

Dans son “ Conception et pilotage des réformes du curriculum ” ( 2006), Christian Depover,

consultant de l’UNESCO, a défini que les objectifs constituent des jalons à court terme

(généralement une séquence d’enseignement) de l’action éducative C’est la raison pour laquelle ilsdonnent normalement lieu à des formulations très précises qui permettent assez facilement devérifier s’ils ont été atteints

Quant à la notion de compétence, pour lui, “est généralement plus globale et fait référence aux résultats de l’action éducative dans une perspective à plus long terme (quelques jours ou quelques semaines) mais surtout elle s’attache à décrire les situations dans lesquelles les différents savois-faire mobilisés devront être mis en oeuvre”.

La mise en oeuvre d’une compétence est liée à un contexte en rapport direct avec lessituations que l’aprenant aura à traiter dans sa vie de tous les jours ou dans le cadre de son activitéprofessionnelle future : communiquer des informations, prendre des décisions, argumenter, résoudre

un problème…

L’entrée par les situations, sur laquelle s’appuie l’approche par compétences, conduit àprivilégier une conception à la fois globale et interdisciplinaire des apprentissages alors que lapédagogie par objectifs met en avant un découpage systématique des contenus en petites unités quiseront étudiées successivement et généralement dans le cardre d’une discipline spécifique

En pratique, la distinction entre objectif et compétence n’est pas toujours claire Pourcertains, une compétence se limitte à regrouper quelques objectifs autour d’une situation alors quepour d’autres, il s’agit véritablement d’articuler un ensemble de savois-faire pour prendre en chargeune situation ou une tâche complexe directement en lien avec l’insertion professionnelle, sociale oufamiliale de l’apprenant

1.1.5 Le curriculum au sens large et le curriculum au sens restreint

Au début des années soixante, la notion de curriculum a d’abord été présentée selon uneperspective très englobante Ainsi, le curriculum se devait de spécifier non seulement les buts àatteindre par le système éducatif, à long terme, moyens qui permettront de les atteindre.

C’est aussi Christian Depover qui a dit dans son oeuvre que la conception moderne ducurriculum est plus restrictive puisqu’on considère généralement qu’il se limite à la spécificationdes finalités du système éducatif, à long, moyen et court termes à l’exclusion de toute indicationrelative aux moyens à mettre en oeuvre pour atteindre à ces finalités A côté du curriculum produitpar les organes officiels, on trouvera d’autres documents qui soutiendront sa mise en oeuvre tels quedes livres du maître, des manuels et des documents multimédias, des supports informatiques…

Un autre élément relatif aux modalités de spécification du curriculum concerne le fait qu’ilcontienne ou pas de références méthodologiques A ce niveau, on considère généralement qu’uncurriculum moderne ne comporte pas d’indication explicite aux méthodes d’apprentissage.Néanmoins, la structure du curriculum pourra orienter les approches pédagogiques qui serontmobilisées par la suite Ainsi, un curriculum articulé autour d’un nombre limité de compétencesvéhiculera généralement une conception de l’apprentissage centrée sur la découverte ainsi que desapproches didactiques favorisant l’autonomie de l’apprenant

Nous pouvons résumer la distinction entre le curriculum au sens large et le curriculum ausens restreint de Christian Depover dans le tableau suivant:

Curriculum au sens large Curriculum au sens restraint

- Spécification des buts de l’action

Alors, dans ce travail, il vaut mieux que nous le traîtions le terme curriculum avec le sens

restreint

1.2 Etapes de l’élaboration d’un curriculum.

1.2.1 Analyser des besoins.

1.2.1.1 Analyser l’état des lieux.

C’est l’étape ó on devrait déterminer quelle est la position du département, le rơle del’enseignement de la matière Quels objectifs doit-on aboutir ( les savoirs, savoirs-faire et savoirs-être) Pendant cette étape, on devrait aussi tenir compte de la demande de formation La mise enplace d’un curriculum peut être le résultat de deux démarches très distinctes Elle peut répondre à lademande d’un client qui exprime un besoin de formation ou inversement, être une offre proposéepar un centre de langue, par un département de langues étrangères… dans son catalogue deformation à un puplic précis

D’après Mohammed Miled ( 2005), certaines facteurs internes et externes au systèmeéducatif expliquent l’opportunité d’une élaboration ou d’une réécriture d’un curriculum:

 L’évolution des systèmes économiques sociaux et culturels et les transformations dans l’organisation du travail et dans les profils des métiers dictent de nos jours l’assimilation et l’adoptation de cette évolution par l’école, appelée, dès lors, à modifier sa mission et ses finalités et par là même les contenus de ses programmes scolaires; face à cette réalité, l’école doit se soucier moins de la problématique de la transmission des connaisances que de leur exploitation opportune dans des contextes précis ó les besoins changent constamment.

 L’éducation doit donc suivre cette demande sociale en aménageant des approches pédagogiques nouvelles, dont on perçoit l’évolution à travers les changements des modèles d’apprentissage interrogés pour construire le curriculum On assiste actuellement à un changement de paradigme éducatif qui insiste davantage sur le processus d’apprentissage Cela signifie que l’élaborateur du programme et l’enseignant accordent un intérêt particulier à l’élève, autrement dit à ses besoins et

à son environnement, à son imaginaire, à son rythme d’apprentissage ainsiqu’ à ses stimulations et ses motivations.

 Le développement d’ordre scientifique de la discipline ainsi que celui de ses modèles didactiques correspondants expliquent l’opportunité de réécrire un curriculum en l’actualisant et en l’aménageant en fonction de ces développements qui doivent se traduire selon le processus de la transposition didactique.

 Les résultats des évaluations du systèmes éducatifs, notamment aux niveaux des programmes et des acquis des élèves, incitent à revoir un curriculum en prenant en considération ses points et ses insuffisances constatées: parmi les constats négatifs récurrent dans un ensemble de sytèmes éducatifs, on trouve, par exemple, la surcharge des programmes, la restitution des savoirs au moment de l’évaluation et l’incapacité d’un nombre important d’élèves à résoudre des problèmes, la prééminence des méthodes transmissives, le recours à des enseignements et des apprentissages jugés peu significatifs…

1.2.1.2 Analyser des besoins de l’enseignement-apprentissage.

Dans l’élaboration d’un curriculum, l’analyse des besoins de l’enseignement-apprentissageoccupera une place importante Il n’est plus question de traiter de toute sorte de sujets, de diversifierles connaissances enseignées mais d’orienter priopritairement, voire exclusivement l’enseignementsur les sujets principaux qui feront se rappeler les étudiants des traits essentiels de tel ou tel période

de la littérature française par exemple

Comme le souligne Lapointe (1992), en matière d’analyse des besoins, deux approchespeuvent être mises en oeuvre:

Une approche inductive qui part des besoins exprimés spontanément par les différentescatégories de public visé et qui aboutit à la production d’un nouveau curriculum produit sans tenircompte du curriculum existant

Une approche déductive qui consiste à partir de l’état du curriculum tel qu’il existeaujourd’hui pour définir ce qui serait à modifier et à améliorer Le point de départ de cette approcheconsiste à demander aux différents acteurs du programme éducatif de se prononcer sur les finalités,les buts et objectifs actuels en vue de proposer certaines améliorations

L’une ou l’autre approche pourra être utilisée selon l’ampleur que l’on souhaite donner auxchangements en la matière I1 est clair que s’il s’agit seulement d’améliorer le curriculum existantpour l’articuler plus étroitement aux modifications de son environnement social, culturel ouéconomique, une approche déductive suffira Par contre, s’il s’agit de revoir de manièrefondamentale l’ensemble des curricula d’un sous-secteur de l’éducation, une approche inductives’imposera

Une analyse des besoins comporte habituellement plusieurs étapes qui vise à cerner, avec unmaximun de précision, la situation désirée pour ensuite, par comparaison avec la situation actuelle,mettre en évidence les besoins à satisfaire.

On considère aussi que les besoins des apprenants ne doivent toutefois pas, à eux seuls,déterminer le curriculum Les besoins de la société sont également à prendre en compte pour aboutir

à un curriculum qui soit au service de l’épanouissement personnel de chacun mais aussi dudéveloppement de la société L’équilibre entre ces deux ordres de besoins relève d’une décisionrevelant de la politique éducative

1.2.2 Clarifier la politique educative.

La politique fournit aux élaborateurs du curriculum un ensemble de principes etd’orientation qui vont les aider à structurer leur travail et surtout à assurer la cohérence entre leschoix fondamentaux qui orientent le système éducatif en général et la filière en particulier et lescompétences que les acteurs de terrain devront construire chez les apprenants dont ils ont la charge

La politique éducative pourra également remplir une fonction d’arbitrage notammentlorsque l’analyse des besoins fera émerger des besoins trop importants ou incohérents entre eux.Toutesfois, pour jouer ce rôle d’orientation, il faut au préalable que la politique éducative ait étéclarifiée et que ses proprités soient précisément établies

La politique éducative est également exprimée à travers des objectifs de formation àatteindre de l’enseignement-apprentissage

Au Vietnam, les objectifs d’enseignement-apprentissage servent de bases dans le processusd’élaboration d’un curriculum La démultiplication des objectifs généraux en objectifs spécifiquesdécide du contenu et de la cohérence d’ un curriculum En dehors de la formation individuelleparfaite ( morale, intellectuelle, sanitaire, esthétique, professionelle; personalité, qualité etcompétence), l’éducation vise plutôt l’idéal socialiste ( fidèle à l’idéal de l’indépendance du peuple

et au socialisme, au service de l’édification et de la défense de la Patrie)

1.2.3 Elaborer le programme et le référentiel.

La première étape de ce travail de spécification va concerner l’établissement des référentielsqui vont permettre de spécifier ce que les apprenants seront capables de faire à l’issue de leurprocessus de formation ou à certaines étapes clées de celui-ci I1 s’agira donc de baliser le parcours

de formation par de grands jalons qui correspondent généralement à une articulation importante dusystème éducatif.

La notion de référentiel a d’abord été utilisée par les milieux de formation professionnellequi parlaient de référentiel professionnel ou de référentiel métier pour décrire les exigences d’unmétier ou d’une famille de métiers Par la suite, l’usage du terme s’est élargi à l’enseignementgénéral dans le cadre duquel on a parlé de référentiel de compétences

“Un référentiel de compétences décrira les compétences dont la maîtrise sera attendue à l’issue d’un cycle de formation pour répondre aux exigences de l’insertion professionnelle directe (s’il s’agit d’une formation professionnelle) ou différée (s’il s’agit d’une formation à caractère plus général) mais aussi de l’insertion sociale et culturelle.”( Christian Depover- 2006)

L’évolution de la didactique des langues ont affirmé qu’il est nécessaire, voireindispensable d’élaborer le référentiel pour guider toute activité d’enseignement- apprentissage Unréférentiel a plusieurs rôles: il sert d’abord à identifier les objectifs d’enseignement-apprentissagequi prennent source directement des objectifs éducatifs déterminer par les pouvoirs politiques dupays; il oriente ensuite l’élaboration du curriculum, des manuels et du guide pédagogique del’enseignant; il sert aussi à identifier les méthodes, les contenus, les conditions de réalisation, lesformes et instruments d’évaluation; il aide, enfin, à mieux voir les relations entre ces ressources

La construction d’un curriculum devrait assurer, en principe, quelques critères :

+ Autonomie, c’est-à-dire que le programme est une unité complète pour un niveau précis

+ Progression en spirale des connaissances, en ordre de l’acquisition des séquences et progressiondes contenus sélectionnés, autrement-dit, l’organisation séquentielle de ces contenus

+ Modernité des informations

+ Normes portant sur les caractéristiques de la région, du pays

+ Faisabilité concernant la situation d’enseignemment/d’apprentissage (indication de ce qu’unenseignant ou un apprenant devrait faire et comment le faire) en tenant compte des conditions deslieux : matériels locaux, et même le prix du matériel (méthode, manuel…)

Le curriculum porterait ainsi une grande signification pour tout le cursus de formation pourles raisons suivantes:

+ Au niveau de l’Etat, c’est sur la base de ce programme que les autorités académiques donneraientles directives et surveilleraient les activités de l’enseignemment et de l’apprentissage (au niveaunational) de façon systématique en évitant des projets élastiques.

+ Au niveau de l’établissement : un programme structuré lui permet de contrơler aussi bien lesactivités de ses enseignants et apprenants de chaque promotion que celles de tout le cursus deformation

+Pour l’enseignant et l’apprenant, c’est facile pour eux de savoir ó ils en sont, quoi et commentenseigner/étudier et comment évaluer/auto-évaluer…

1.2.3.1 Réunir les informations.

Certains concepteurs nomment cette étape “ l’inventaire” destinée aux recherches des sourcesdocumentaires et il est indéniable qu’elle se sert de cadre référentiel pour dégager des contenusd’enseignement en donnant priorité aux savoirs généraux et spécifiques Cette étape demande defaire attention sur des points suivants : les intentions énonciatives, les actes de paroles, les pratiquesdiscursives…si c’est pour un curriculum de compétences et les époques, auteurs, oeuvres… si c’estparticulièrement pour un curriculum de la littérature

De nos jours, les ressources d’accès à la connaissance se sont considérablement diversifiées :presse écrite, radio, télévision et surtout internet On pourrait classer ces supports en typesspécifiques pour mieux sélectionner et éviter le flou et la complexité du maniement des sources:

+ Des supports imprimés: livres, recueils, textes (de types narratif, descriptif, explicatif…) etparatextes ( illustrations, schémas, graphiques …)

+ Des supports audio-visuels qui sont toujours indispensables à l’époque de réforme de laméthodologie d’enseignement/d’apprentissage

+Des supports informatiques qui permettent d’actualiser les informations

Face à cette diversité documentaire, les concepteurs doivent s’interroger sur la validité desressources, du contenu et du contenant En d’autres termes, il faudrait se demander:

- Quelles sont ces informations ?

- Quelle en est l’origine ? Qui soutient ces informations ?

- Quelles seraient les consequences ?

- De quoi pourrait-on les approcher ou à quoi pourrait-on les apposer?

Pour la littérature, par exemple, on a les autres tâches à faire puisqu’elle est un peu différente:

il y a plusieurs versions pour une oeuvre, alors, les concepteurs devraient chercher et choisir la pluscorrecte parmis ces versions

1.2.3.2 Constituer le matériel pédagogique.

La première manifestation d’une intention proprement didactique est la réalisationmatérielle dont la représentation est:

+ Des manuels, des méthodes

+ Des indications de l’emploi des technologies ( de types d’enseignement avec la radio, latélévision, de type d’enseignement à distance ou de visio-conférence qui sont très appréciésactuellment ) en transformant la classe de langue en conférence-débat non magistrale Cependant ilfaudrait en tenir compte des conditions de réussite car les technologies modernes appellent quand-même une certaine aptitude des enseignants dans leur utilisation et aussi des problèmes proprementtechniques.L’accès à Internet est un exemple

Nous voudrions maintenant cerner les notions “manuel” et “méthhode” pour préciser ce quel’on entend par ces termes et quels critères les rendent valables Cette distinction nous oriente plustard dans l’élaboration d’un curriculum accompagné d’un cours ou d’un manuel

Le Dictionnaire de didactique (2003, p.164) défini “Méthode” comme un manuel didactique ( manuel + éléments complémentaires éventuels tels que le livre du maître, cahier d’exercice, enregistrement sonore, cassettes vidéo, etc.)

Et le manuel, d’après Wikipedia, the free encyclopedia, (du latin manus, la main),

considéré au XIXe siècle comme le livre résumant tous les autres est un ouvrage didactique ayant

un format maniable et regroupant l'essentiel des connaissances relatives à un domaine donné.

Les manuels scolaires sont maintenant illustrés et conçus de façon à être attractifs etcomplets Généralement organisés en chapitres, ils peuvent contenir, en plus des documentsnécéssaires pour appuyer le cours du professeur, des excercices de compréhension et/ou de

recherches, selon les matières abordées Ils couvrent les matières générales et certaines matièresspécialisées.

Pour cerner clairement le sens de cette notion, il convient de rappeler tout d’abord que

l’expression “manuel”, “livre”, dans son acception commune, c’est “l’assemblage de feuilles, imprimées formant un volume, relatif aux écoles” ( manuels scolaires: histoire et actualité – A Choppin - 1992).

Cependant, sur le plan de l’enseignement universitaire, nous aimerions utiliser le terme

“méthode” par son aspect dynamique qui pourrait être souvent amélioré et perfectionné afin d’êtremieux conforme aux besoins continuellement évolués alors qu’un manuel bien fait s’imposeraitquelquefois à l’enseignant-apprenant ou les dispenserait des créativités personnelles

Le matériel didactique, le livre de classe n’est pas en effet le seul instrument auquel unenseignant peut recourir pour exercer sa mission éducative Depuis quelques années, on assiste àl’introduction de nouveaux supports: les diapositives, la radio puis la télévision, les cassettesaudiovidéo, et plus récemment, tout un ensemble d’applications pédagogiques issues destechnologies nouvelles Ce matériel didactique doit tout d’abord doser d’une façon rationnelle pourêtre exploité aussi efficacement par l’enseignant en évitant de les décevoir ni les dérouter

En réalité, le manque de conditions, de ressources humaines et matérielles pour améliorer

le matériel pédagogique se voit régulièrement dans les écoles vietnamiennes, surtout dans lesuniversités L’enseignant et aussi l’apprenant dispose en général des manuels ou des méthodes,voire des photocopies qui existaient depuis longtemps sans guides pédagogiques La progression dumatériel pédagogique, structural ou notionnnel-fonctionnel, sert alors de base pour la réussite aupoint de vue méthodologique

1.2.4 Réaliser le programme.

C’est l’étape qui décide le succès ou l’échec du curriculum Cette étape demande auxconcepteurs d’:

- établir un curriculum détaillé facilitant son utilisation par des enseignants et apprenants

- Indiquer les démarches pédagogiques permettant aux utilisateurs de parvenir aux objectifsinitiaux et finaux et prévenir les difficultés rencontrées pendant l’enseignement-apprentissage

- Élaborer un dossier comprenant: programme ( objectifs, micro-objectifs, contenu, volumehoraire), document à utiliser et même un sondage d’opinion de l’enseignant-apprenant après uncursus ( évaluation).

1.2.5 Faire le suivi pédagogique et évaluer:

C’est un facteur important du cursus La précision quantative des objectifs permet defaciliter l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage et l’efficacité de la méthode choisie, devérifier le contenu transmis, d’améliorer les relations entre les enseignants et les élèves,d’encourager l’apprenant à l’auto-évaluation…Des étapes de réalisation pourraient se succédercomme suit:

1.2.5.1 Suivre et contrơler la formation:

C’est l’étape ó l’on aurait recours théoriquement aux notions classiques de l’évaluation.Elle nécessite à priori une évaluation formative qui compare les performance d’un individu auxobjectifs assignés au début de l’apprentissage et vise donc, le cas échéant, à une remédiation aucours du processus de formation Les types de tests sont utilisés pour des fonction différentes: destests de diagnostique ou de progrès permettent de mesurer des connaissances préacquises alors quedes tests pronostiques ou de niveau peuvent permettre de les sélectionner ou de les orienter Lerésultat permet aux gestionnaires, concepteurs ou enseignants d’accumuler les réflexions pourperfectionner et améliorer le curriculum pendant sa réalisation

Une évaluation sommative ( certificative) dont la finalité est d’établir la somme desacquisitions, implique la réussite ou l’échec aux exigences de l’évaluation

Elle permet d’avoir une vue générale de la qualité et de l’efficacité du curriculum après uncursus de formation

1.2.5.2 Analyser la formation:

Dans l’enseignement de la littérature, l’évaluation est différente aux autres car on n’apprendpas la littérature pour faire de la littérature Mais cette étape du curriculum est un processus servant

à étudier les réflexions pour arriver à décider de maintenir, d’améliorer ou d’arrêter ce programme

De plus, elle nous permet de savoir si le curriculum élaboré pourrait donner le produit vraimentsouhaité

La question à étudier, c’est:

- le curriculum atteint-il vraiment les objectifs définis au début de la formation?

- Comment pourrait-on l’améliorer?

1.2.5.3 Evaluer:

Avec une bonne statégie d’enseignement, les pédagogues seront en mesure de faire uneévaluation de l’efficacité du curriculum

La problématique qui se pose ici est de savoir:

- Evaluer les connaissances acquises ( définies par l’objectif de formation) et vérifier sil’objectif est atteint

- Qualifier le contenu dans son fonctionnement et la progression des composantessélectionnées

- Découvrir les difficultés chez l’apprenant

- Évaluer la méthodologie de l’enseignement-apprentissage

- Découvrir les points forts et points faibles pour prévoir un perfectionnement du curriculum

1.3.Conclusion:

La construction d’un curriculum est considérée comme un processus C’est pourquoi cescinq étapes ne peuvent pas être séparés l’un à l’autre Elle se développe continuellement et de lamanière fermée comme la forme d’un cercle ( page suivante):

2 Les grands courants de la littérature française du XIXesiècle.

On peut dire que le XIXèsiècle est un siècle du mal de vivre mais aussi d’un espoir fou dans

la science et le progrès de l’humanité Le XIXèsiècle est d’abord une époque d’incertitude, de crises

et de bouleversements dont la littérature enregistre, amplifie, critique et prolonge les mouvementsaccélérés

Les 5 étapes de l’élaboration

3 Elaborer le programme et

le référentiel

5 Faire

le suivi pédagogi que et évaluer

1 Analyser des besoins

2.1 C’est un siècle de révolutions:

“Itinéraires littéraires du XIX ème siècle (plusieurs auteurs - Hachette)” a choisi de présenter

l’aperçu historique du siècle selon les grandes dates:

1800: La Révolution française est terminée mais elle a appris au monde la liberté et les trois

couleurs de la République L’Ancien Régime est bien mort Napoléon “ perce sous Bonaparte”.Pendant une quinzaine d’années ( le Consulat et le Premier Empire), la jeunesse de France va rêver

de gloire militaire aux sons des canons de la grande armée: Vigny, collégien, crie: “ Vivel’Empereur” Le père de Hugo est général

1815: Fabrice, le héros de “La Chartreuse de Parme” de Stendhal, voit la mort hideuse

roder sur le champ de bataille de Waterloo: crépuscule d’une illusion ou naissance d’un mythe?Julien, autre héros de Stendhal, préférera se souvenir de la victoire d’Austerlitz et cachera sous sonlit, un portrait de Napoléon

La France est battue, humiliée, envahie par les armées de l’étranger Voici les Bourbons, letrône et l’église restaurés Le Noir triomphe le Rouge Chateaubriand, d’abord ministre de LouisXVIII, refuse pourtant l’ultra-royalisme: on ne peut revenir en arrière Mais comment inventer

l’avenir? s’interrogent les “ enfants du siècle”.

1830: les Romantiques livrent bataille pour la liberté du théâtre lors de la première

d’Hernani, le drame de Victor Hugo En juillet, c’est sur les pavés de Paris, au cours des “ TroisGlorieuses”, que se conquiert la liberté et qu’elle se perd Alexandre Dumas dénonce la confiscation

du pouvoir, au détriment du peuple, par ces hommes nouveaux de la Monarchie de juillet dontBalzac va faire le portrait dans La Comédie Humaine: ces notables et ces banquiers qui se placentau-dessus des lois ou les créent à leur mesure

1848: 48 est plus qu’une date révolutionnaire, c’est l’esprit de la République: celle-ci abolit

la peine de mort et l’esclavage; elle institue la liberté de la presse et le suffrage universel Lamartine

et Hugo sont députés Michelet, l’historien libéral, est comblé: il croit voir le retour de 1789 mais,

en juin, la Garde nationale, au nom du Parti de l’Ordre, tire sur le peuple L’espoir républicain etl’utopie socialiste s’effrondent frappé à mort par le coup d’Etat de Louis-Napoléon Bonaparte, le 2décembre 1851 l’Armée remplace le peuple dans la rue Les libertés sont supprimées

1852: Le règne de Napoléon III commence.Victor Hugo, de son exil, appelle sur la tête du

nouvel empereur le “Châtiment” du Dieu D’autres écrivains préfèrent tourner le dos à l’histoire et

se retirer dans la tour d’ivoire des poètes L’ordre moral s’impose: “les Fleurs du Mal” de

Beaudelaire sont condamnées en 1857 pour atteindre aux bonnes moeurs! La France pourtantchange de visage: si Emma Bovary, l’hérọne de Flaubert, rêve désepérément, dans son petit villagenormand, de la vie parisienne, c’est que Paris est le symbol d’une vie nouvelle On y crée, commedans toutes les villes du pays, des banques, des magasins, des gares, des usines, des boulevards

Zola voudrait faire, dans les “Rougon- Macquart”, le grand roman de cette activité moderne La

société industrielle naissante fait de la science sa nouvelle religion et assoit sa puissance surl’expansion coloniale et le travail d’un prolétariat souvent misérable dont George Sand, Hugo ouLamartine dénoncent l’aliénation

1870-1871: c’est “l’année terrible” La guerre, l’invasion prussienne, le siège de Paris puis

la dépression sanglante de la Commune donnent aux débuts de la IIIè République une couleurtragique Le “temps des cerises”, chanté par J.B Clément, garde un gỏt d’amertume Pourtant, ladémocratie bourgeoise s’instaure durablement malgré crises, scandales financiers et “ guerrescolaire” entre partisans et adversaires de l’instruction lạque C’est l’époque de Pasteur et deClaude Bernard, le théoricien de la science expérimentale La Tour Eiffel s’élève tandis que roule lapremière automobile, en attendant le cinématographe… L’esprit matérialiste et positivistetriomphe Huysmans y voit le signe d’une époque hạsable, suffissante et vaine Si la France d’alorss’ouvre au monde et découvre, par l’art, la richesse des civilisations asiatiques et africaines, ellevoit, dans le même temps, une montée du nationalisme et de l’antisémitisme qu’avive la menaced’un nouveau conflit européen L’Affaire Dreyfus ( cet officier juif accusé à tort d’intelligence avecl’ennemi) divise la France L’engagement de Zola en faveur de Dreyfus apparaỵt comme un faitremarquable dans cette fin du siècle ó les écrivains boudent, en général, l’action politique, etpréfèrent exprimer leur vision et parfois leur révolte dans l’écriture elle-même

2.2 C’est un siècle de grands courants littéraires.

Le XIXè siècle littéraire assiste à la naissance de plusieurs tendances littéraires: LeRomantisme, le Réalisme, le Parnasse, le Symbolisme et la Naturalisme La première moitié dusiècle est appelée époque du Romantisme En fait, elle est marquée par la lutte entre les classiques

et les Romantiques qui dure de 1800 à 1830 et qui finit par la victoire totale du Romantisme.Pendant cette période, certains écrivains comme Balzac, Stendhal ne s’arrêtent pas au romanhistorique, une des genres littéraires du Romantisme Ils ne se contentent pas de relater le passé, ilss’intéressent au présent, à tout ce qui se passe autour d’eux Ils deviennent alors précurseurs etmaỵtres d’une école littéraire du siècle : le Réalisme En 1870, La Commune de Paris est la sourced’inspiration de nombreuses oeuvres, celles de Louise Michel, d’Eugène Pottier, de Jules Vallès

Elle raconte les principaux évènements de la Commune, exaltent le courage des Communards etleur espoir en un avenir meilleur A la fin du siècle, deux tendances de la poésie et de la prose seséparent radicalement : Le Symbolisme et Le Naturalisme Ces deux tendances opposées reflètent la

même attitude des écrivains devant la réalité de leur temps Ils éprouvent tous un « dégỏt profond devant la civilisation matérielle de l’époque : développement cynique de la puissance de l’argent, misère et laideur, vulgarité du monde moderne industrialisé, écrasement des pauvres et des faibles, dureté des puisants, absence d’idéal et de grandeur Seulement les uns fuient ce spectacle, en se réfugiant dans le rêve et dans l’art, les autres le décrivent avec une minutie féroce pour en souligner l’horreur » ( Theveau et Charlot – « Couleur des siècles » – Edition Roudil)

2.2.1 Le romantisme 

Au début, en France, le Romantisme est le courant littéraire qui s’oppose au Classicisme

Stendhal, dans son « Racine et Shakespeare » ( 1822) a donné la première définition du

Romantisme : « Le Romantisme est l’art de présenter au peuple les oeuvres littéraires qui, dans l’état actuel de leurs habitudes et de leurs croyances, sont susceptibles de leur donner le plus de plaisir possible Le Classicisme, au contraire, leur présente la littérature qui donnait le plus grand plaisir possible à leurs arrières grands-pères » Mais le Romantisme a une portée

géographique et historique beaucoup plus large Il s’étend sur toute l’Europe et hérite toute sa tradition de civilisation

Jusqu’en 1813, le débat reste limité car Napoléon Bonaparte soutient les Classiques A partir de

1814, avec la chute de l’Empire, le débat éclate vraiment Il s’accentue dans tous les genres

surtout dans le théâtre car jusqu’à cette époque  « le théâtre pouvait être considéré comme une sorte de symbole de la littérature française, s’il changeait, s’il s’adaptait à une nouvelle

conception avait triomphé » (Van Tieghem – « Le Romantisme français » – édition Que sais –

je ?) Le drame romantique est né alors Il l’emporte sur la tragédie classique La préface de

« Cromwell » ( 1827-Victor Hugo) est le manifeste de cette école Enfin, la victoire de la pièce

« Hernani » ( 1830- V.Hugo) affirme la victoire du Romantisme.

Le Romantisme a des traits pricipaux suivants :

Au point de vue du contenu :

- primauté de l’émotion sur la raison

- Attention privilégiée au Moi : « le héros romantique » est le contraire du philosophe avecses ennuis, ses passions et ses angoisses

- Liberté de l’art.

- Gỏt du mysticisme religieux

- Gỏt des époques primitives et barbares, du Moyen-Age, de la Renaissance du rêve, de lanature sauvage

- Dégỏt de vivre, c’est le Mal du siècle.

- Elargissement de l’exotisme, retour dans l’Histoire

Au point de vue de la langue : une langue revivifiée, plus proche de la façon de parler courante :refus du vocabulaire noble

Le romantisme embrasse tous les genres littéraires: théâtre, poésie, roman

Le théâtre:

Pendant les premières années du siècle, le théâtre français est en retard par rapport àl’étranger Pourtant on contaste que le Classicisme ne convient plus et il y a déjà un rejet des unitésdans les mélodrames, joués sur les théâtres de boulevard, une des premières formes poppulaires dudrame ( les mélodrames sont à l’origine d’un mélange d’opérette et de patomime dans lesquels laphrase parlée est en quelque sorte annoncée et préparée par la phrase musicale ( Rousseau) C’estune des sources de renouvellement du théâtre Mais cela ne suffit pas pour faire triompher unenouvelle tendance qui existe déjà dans certains pays européens mais que les français ne connaissentpas Mme de Stặl a joué un très grand rơle dans la diffusion des nouvelles tendances artistiques En

1810 avec “de l’Allemagne”, elle présente aux français une culture en plein développement, celle

de l’Allemagne A cơté du rơle joué par Mme de Stặl, il faut citer aussi les traductions des dramesétrangers en France qui contribuent à la naissance du drame en France par exemple les drames deSchiller, de Shakespeares

En 1817, dans la préface de la pièce “ Cromwell”, V.Hugo a défini ce que c’est que le drame

pour lui Elle est devenue le manifeste de l’école romantique

Qu’est ce que c’est que le drame? ( Castex et Surer – Manuel des études littraires –

Hachette.)

Le drame doit illustrer l’idée chrétienne de l’homme qui est composée de deux êtres, l’unpérissable et l’autre immortel, l’un charnel et l’autre éthéré

Le mélange des genres: séparer des genres, c’est isoler arbitrairement tel ou tel aspect del’homme; les unir, c’est exprimer l’homme tout entier Le drame doit mêler le grosteque au sublime.

L’abandon des unités: les unités de temps et de lieu sont contraires à la vraissemblance; maisl’unité de l’action, la seule vraie et fondée, doit être maitenue

La couleur locale: le décor doit donner l’impression de la vie; la couleur historique etgéographique doit imprégner le fond du drame et non pas être plaquée artificiellement

La liberté dans l’art Il faut prescrire l’imitation qui asservit le génie, libérer le style, éviter latirade

L’usage du vers, pourtant n’est pas incompatible avec le naturel et la rime doit être cultivée, comme

la suprême grâce de notre poésie

La plupart des écrivains romantiques écrivent des drames: Hernani – Ruy Blas – Burgrave( V Hugo), Lorenzaccio ( Musset) – Chatterton (Vigny) Antony, Henri III ( A.Dumas) seulLamartine n’a pas écrit de drame romantique, il reste fidèle à la tragédie classique Dans tous lesdrames, il y a un héro romantique, le héro privilégié marqué par un malaise devant sa situation, sessentiments personnels, devant ses positions sociales et politiques Ce héro romantique, ténébreux etséduisant lutte contre la société

La pièce Burgrave en 1843 marque la fin du drame romantique Brunnel a constaté avec

justesse à propos de l’échec du drame: Voulant embrasser trop de choses à la fois, ambitieux dans

sa forme comme dans son contenu, le drame romantique portait en lui même les germes quidevaient le faire éclater

La poésie:

Au début du siècle, la poésie reste bloquée Elle continue à être un exercice formel avec unelangue trop académique Le romantisme l’a libéré Tous les romantiques ont commencé par écrire

des poèmes lyriques Le premier recueil est celui de Lamartine “Les méditations” ( 1820).

Dans ces poèmes, il y a un renuovellement de la sensibilité Les poètes romantiques parlent d’eux,

de leurs souffrances, angoisses et extases La convention d’une poésie impersonnelle imposée par leClassicisme est brisée

Les poètes romantiques ont d’ailleur élargi les thèmes Ils s’intéressent aussi aux enfants, à

la famille Ils ont un gỏt différent des classiques devant la nature La nature n’est plus des objetsinanimés Elle a aussi une âme

La poésie romantique n’est pas seulemnt une poésie lyrique Les auteurs ont écrit aussi des

poèmes épiques La Légende des siècles de V Hugo en est un exemple La poésie est imprégnée

d’idées humanistes, voire révolutionnaires

Les romantiques ont beaucoup renouvelé le contenu de la poésie, cependant ils restent fidèles

à la forme classique Il y a pourtant un assouplissement dans les alexandrins: césure à la sixièmesyllabe, des tétramètres 4/4/4

2.2.2 Le Réalisme

Le Réalisme est la première réaction contre le Romantisme Le principe fondamental de l’artréaliste consiste à éclaircir la vie sociale sous tous ses aspects et avec toutes ses contradictions Lesproblèmes politiques, économiques et sociaux deviennent l’objet de l’étude attentive des écrivainsréalistes

2.2.2.1 Balzac, Stendhal, précurseurs du réalisme français:

Dès les années 30 du siècle, avec Balzac et Stendhal, le réalisme est né en France Cesécrivains, issus du romantisme, éprouvent la nécessité de faire des romans sur les thèmes de la viecontemporaine Historiens de leur temps, ils ne peuvent dissimuler le mal dans la société Aussi, lacritique de la société constitue – t - elle une partie très importante des oeuvres Le réalisme demandel’exactitude des détails, d’ó le génie chez Balzac L’observation minutieuse des sites, des objets,des hommes dans leur complexité et leur foisonnement nous rappelle la présence de la réalité, detoutes les réalités matérielles Outre l’exactitude des détails, le Réalisme, d’après Engels, suppose laprésentation exacte des caractères typiques dans des circonstances typiques En effet, les caractèresdistinctifs des individus, des sexes et des âges de la vie de la France pendant la Restauration et laMonarchie de Huillet sont décrits dans les oeuvres de Balzac ( Ex: Goriot, Rastignac…), deStendhal ( ex: Julien Sorel…)

Cependant, on constate que dans les oeuvres de ces auteurs, l’imagination prend une placeassez importante Ils y voient un des moyens de connaỵtre et de représenter la réalité Souvent,d’ailleurs, l’imagination est soutenue par la documentation et les fictions les plus surprenants sefondent sur la réalité

2.2.2.2 Flaubert et le réalisme français:

Le terme de Réalisme apparait pour la première fois en 1857, quand il s’agit de “Madame Bovary” de Flaubert En effet, après 1850, la diffusion du positivisme et les progrès des études

scientifiques entrainent les romanciers à une observation de plus en plus minutieuse Flaubert acontribué à approfondir la voie du réalisme ouverte par Balzac et Stendhal

Le souci de l’exactitude documentaire est devenu pour Flaubert une hantise, par exemple,avant de décrire l’empoisonnement de Madame Bovary, il doit consulter plusieurs traỵtés médicaux

pour écrire “Bouvard et Pécuchet”, il a dû dépouiller plus de 1500 volumes.

En outre, Flaubert préconise l’objectivité D’après lui, le romancier ne peut être vrai que s’ilobserve l’âme humaine avec l’impartialité C’est à dire sans faire intervenir ses sentimentspersonnels Cependant, malgré tous ses efforts, il n’arrive pas à réaliser des oeuvres parfaitementimpersonnelles On voit à travers ses oeuvres un monde mesquin qui semble manquer de grandeur

et s’enlisser dans les rêts de la banalité de la vie quotidienne, et en y découvre aussi Emma dans

Mme Bovary, Fédéric Moreau dans L’Education sentimentale les victimes de ce monde.

Un autre point à préciser quand on parle de Flaubert, c’est son style Pour lui, il ne suffit pas

de décrire la société telle qu’elle est mais il faut partir du réalisme pour aller jusqu’à la beauté” car

“le style est à lui seul une manière de voir les choses.”

Avec Flaubert, on peut citer les autres romanciers réalistes: les frères Goncourt,Maupassant…

2.2.3 Le Naturalisme.

2.2.3.1 Un Groupe Littéraire.

Le groupe des écrivains que l’ on appelle naturalistes se constitue entre 1877 et 1880,

pendant la période qui va de la parution de L’Assommoir d’Emile Zola à la puplication d’un recueil collectif de nouvelles, Les Soirées de Médan : à cơté de Zola se font connaitre alors les

noms de Maupassant, Huysmans, Cézard, Henrique et Alexis ( Médans est le nom du village près de Paris ó Zola recevait ses amis écrivains) Mais le naturalisme ne doit pas être limité au seul groupe de Médans : il influence toute une époque, et touche des personnallités aussi

différentes que Vallère, Daudet, ou Mireau Plusieurs caractéristiques réunissent tous ces

écrivains Intellectuellement, ils sont profondément hostiles au romantisme, dont ils dénoncent

la fausseté des sentiments, et ils souhaitent imposer une nouvelle forme d’écriture romanesque

Le roman est leur champ d’action principal, mail ils s’intéressent aussi beaucoup au théâtre, qui est la grande voie de la renommée littéraire au XIXème siècle Socialement, ces écrivains sont issus de la petite bourgeoisie, et apprenaientt à écrire en étant fonctionnaires, bibliothécaires ou journalistes Leur insertion dans le monde littéraire parisien ne se fait pas facilement : ils

choquent, et la critique officielle les renie en les accusant d’immoralisme Mais ils rencontrent

un public nouveau que le développement de l’instruction fait naître, et ils connaissent ainsi les premiers grands succès de librairie Avec son pessimisme, mais aussi ses espérances, le roman naturaliste accompagne parfaitement les dénuts de la IIIème République : littérature encore incertaine, qui découvre la force des contradictions sociales qui la traversent, littérature

également d’ un monde en pleine mutation, qui éprouve la puissance de la machine et le mystèredes sciences de l’homme

2.3.2 Niveau Du Savoir Et Niveau Du Mythe.

Parlant du mouvement naturaliste en général, Zola déclare : « Nous montrons le

mécanisme de l’utilisation du nuisible, nous dégageons le déterminisme des phénomènes

humains et sociaux, pour qu’ on puisse un jour dominer et diriger ces phénomènes En un mot, nous travaillons avec tout le siècle à la grande œuvre qui est la conquête de la nature, la

puissance de l’homme décuplée. « L’affirmation est ambitieuse : Zola se réclame, en effet, de l’idéal scientifique de son époque Il s’appuie sur les théories de Charles Darwin(1809-1882), qui lui indiquent que la société est, comme la nature, régie par la loi de la lutte pour la vie et de

la sélection naturelle ; il cherche dans la médecine un modèle et reprend les théories de

l’hérédité que lui propose la réflexion biologique de la fin du XIXème siècle Faut-il se moquer decette ambition des romantistes ? On l’a longtemps fait, et il n’est pas sûr qu’on ait eu raison, sans doute Les Rougon-Macquart ne fournissent-ils pas un ensemble de résultats scientifiques Mais ils offrent une vision de l’homme et de la société qui est conforme aux exigences

intellectuelles de leur époque C’est ce qu’ affirme Michel Serres, philosophe et historien des sciences, qui déclare : «  Les thèses, la méthode et l’épistémologie que je découvre sont fidèles à

ce qu’il y a de meilleur, à ce que nous jugeons de meilleur dans les travaux dits scientifiques de

ce temps. 

Le roman naturaliste est le roman du savoir : savoir qui forme son écriture, et savoir qu’il entend répandre grâce à une technique narrative élaborée Tout le problème du récit est en effet de transmettre une information ou une démonstration Pour dissimuler ce didactisme, le romancier s’efface devant ses personnages ; il libère leur regard et leur parlée, chaque

description est ainsi guidée, modifiée par des visions individuelles Mais cette libération des forces du personnage est aussi libération des forces de l’animé et de tout l’inanimé : les bêtes, les objets, les machines, les grandes constructions qui enferment la vie humaine ( les Halles, le puits de la mine, le grand magasin…) se chargent alors d’une signification qui dépasse les cadres du réalisme proprement dit et rejoint les grands mythes de la littérature La mine, dans

Germinal, par exemple, n’est pas seulement un lieu de travail, elle est aussi un souterrain qui

dévore les hommes, un espace ó se déchargent tous les instinots de la « bête humaine » Le dénoté historique et social est débordé, submergé par la connoté biologique et naturel, c’est-à-dire par le mythe Au niveau du savoir se superpose le niveau de l’imaginaire De cette double construction les romans de Zola tirent toute leur complexité et toute leur richesse

2.2.4 Le Symbolisme.

La notion de symbolisme nous permet de comprendre un grand nombre de

manifestation en poésie (Baudelaire, Verlaine, Rimbaud, Mallarmé…), au théâtre (Jarry,

Macterlinck ), dans un certain nombre de romans ( « A rebours » de Huysman ) et toute une

série d’expériences en peinture La littérature symboliste tend à s’opposer à la conception réaliste que les poètes trouvent limitée Le symbolisme est alors le manifeste du droit de

l’imagination et du rêve

2.2.4.1 Les précurseurs du symbolisme

Les précurseurs du symbolisme Nerval, Baudelaire, Verlaine Rimbaud, Lautréamont,

Mallarmé sont en effet les plus grands poètes symbolistes Dans « Les Fleurs du Mal »,

Baudelaire cultive le don naturel de l’homme qui est d’après lui l’imaginaire « L’Elévation »,

« Invitation au voyage », « N’importe ó hors ce monde » sont des titres très révélateurs, il faut, à

n’importe quel prix, fuir ce monde réel pour un autre monde de l’au-delà

Avec Verlaine, la poésie devient musique ( De la musique avant toute chose) Elle

évoque les rêves, nostalgie, malaise ou béatitude Plus hardi que son maitre et ami Verlaine, Rimbaud accentue l’aspect surréel du symbolisme et cherche à rompre avec la forme

traditionnelle de la poésie en créant un langage « accessible à tous les sens » Quant à Mallarmé,

il est considéré comme le précurseur de la poésie du XXè siècle De son vivant, il n’ est pas compris des lecteurs car en cassant l’ordre de la phrase, en bouleversant l’ordre, la syntaxe, en précédant toujours le mot et la formule rares, Mallarmé laisse au lecteur le soin de retrouver et

revivre le parcours qu’il a accompli dans sa création En un mot, son hérmétisme, son

sensualisme, sa haute conception de l’idéal font de lui le plus grand symboliste

Il a été dit au commencement de cet article que les évolutions d’art offrent un

caractère cyclique extrêmement compliqué de divergences ; ainsi, pour suivre l’exacte filiation

de la nouvelle école, il faudrait remonter jusqu’ à certains poètes d’Alfreld de Vigny, jusqu’ à Shakespeare, jusqu’ aux mystiques plus loin encore, ces questions demanderaient un volume de commentaires ; disons donc que Charles Baudelaire doit être considéré comme le véritable précurseur du mouvement actuel ; M Stéphane Mallarmé le lotit du sens du mystère et de

l’ineffable ; M Paul Verlaine brise en son honneur, les cruelles entraves divers que les doigts prestigieux de M.Théodore de Banville avaient assoupli auparavant Cependant le Suprême Enchantement n’est pas encore consommés : un labeur épiniâtre et jaloux sollicite les nouveaux venus.

Ennemis de l’enseignement, la déclaration, la fausse sensibilité, la description objective,

la poésie symbolique cherche à vêter l’Idée d’ une forme sensible qui néanmoins, ne serait pas son but à elle même, mais qui, tout en servant à exprimer l’ Idée, demeurerait sujette L’ Idée, à son tour, ne doit point laisser voir privée des somptueuses simarres des analogies extérieures ; car le caractère essentiel de l’art symbolique consiste à ne jamais aller jusqu’ à la concentration

de l’ Idée en soi Ainsi, dans cet art, les tableaux de la nature, les actions des humains, tous les phénomènes concrets ne sauraient se manifester eux-mêmes ; ce sont là des apparences sensibles destinées à représenter leurs affinités esotériques avec des Idées primordiales

L’ accusation d’ obscurtiré lancée contre une telle esthétique par des lecteurs à bâtons rompus n’a rien qui puisse surprendre Mais qu’ y faire ? Les pythiques de pindare, l’Hamlet de Shakespeare, la Vita Nouba de Dante, le Seconde Foust de Goethela, Tentation de Saint Antoine

de Flaubert ne furent-ils pas aussi taxés d’ ambiguité ?

Pour la traduction exacte de sa synthèse, il faut au Symbolisme un style archétype et complexe : d’impollués vocables, la période qui s’arc-boute alternant avec la période aux

défaillances ondulées, les pléonasmes significatifs, les mystérieuses ellipses, l’anacoluthe en suspens, tout trop hardi et multiforme enfin la bonne langue-instaurée et modernisée, la bonne et luxuriante et fringante langue francaise devant les Vaugelas et les Boileau-Despréaux, la langue

de Francois Rabelais et de Philippe de Commines, de Villon, de Ruteboeuf et de tant d’ autres écrivains libres et dardant le terme acut du langage, tels des Toxotes de Thrace leurs flèches sinueuses.

Le RYTHME : l’ancienne métrique avivée ; un désordre savammennt ordonné ; la rime illucessent et martelée comme un bouclier d’or et d’airain, auprès de la rime aux fluidités

absconses, l’alexandrin à arrêts multiples et mobiles ; l’emploi de certains nombres sept, neuf, onze, treize-résolus en les divers en combinaisons rythmiques dont ils sont les

premiers-sommes

***.

Jean Moréas, Figaro littéraire,18 septembre 1886.

Le XIXè siècle reste toujours une époque marquante dans l’histoire littéraire de la France.Elle devient non seulement célèbre en France mais aussi dans le monde entier Particulièrement, ellerègne une grande influence sur la littérature vietnamienne au XXè siècle et gagne l’amour deplusieurs lecteurs au Vietnam jusqu’aujourd’hui

CHAPITRE II: Méthodologie de la recherche

1 Enseignement du français à l’Université de vinh-étude de cas.

1.1 Etat actuel de l’enseignement du français au département des langues étrangères

de l’université de Vinh.

L’université de Vinh est une des grandes universités au Centre du Vietnam, elle va fêter son

50èmeanniversaire en 2009 Il y a 4 centres, 17 départements dont celui des langues étrangères fondé

en 1994 dans le but de former des enseignants en anglais et en français pour les lycées du pays, il aégalement la responsabilité d’assurer aussi des cours d’anglais, de français, de chinois et de russeaux autres départements en tant que langue étrangère non-professionelle La section de français a sapropre filière depuis 1998 Actuellement, à cette section, il y a 15 enseignants, dont un docteur, dixmasters et 4 licencés, 124 étudiants : 38 étudiants en 4ème, 38 étudiants en 3ème, 30 étudiants en 2ème,

et 18 étudiants en première année Les étudiants, futurs enseignants en français, sont formés selon

la demande régionale et nationale

L’enseignement du français joue un rôle important dans la stratégie de la formation et de lapolitique des relations internationales de notre université en général et du département des languesétrangères en particulier La section a des relations avec plusieurs associations, régions françaises etfrancophones: ABCDE, AUF, Côte d’Armor…qui aident financièrement et intellectuellementenseignants comme étudiants dans l’enseignement-apprentissage du français et donc renforcent laplace du français dans le département comme dans l’université de Vinh par exemple Chaque année,cette section recrute une classe d’environ 30 étudiants en français par le biais du concours d’entrée

à l’université en été et de leur deuxième choix En fait, le niveau en français des étudiants à l’entréeest encore faible et ils éprouvent quelques difficultés devant la manière et les méthodes del’enseignement apprentissage à l’université Cela nous montre qu’il y a un décalage entre lesméthodes, les contenus au lycée et ceux à l’université et surtout pour les étudiants qui ont décidé de