CƠ sở lí LUẬN của GIÁO dục kĩ NĂNG xã hội CHO học SINH TIỂU học QUA TRÒ CHƠI dân GIAN

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC QUA TRÒ CHƠI DÂN GIAN CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC QUA TRÒ CHƠI DÂN GIAN CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC QUA TRÒ CHƠI DÂN GIAN

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC QUA TRÒ

CHƠI DÂN GIAN

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu về và kĩ năng xã hội và giáo dục kĩ năng xã hội

Quan niệm về KNXH đã có từ rất lâu, đôi khi nó được nhắcđến với nhiều tên gọi khác nhau, như “chỉ số cảm giác”, “kiến thứctiềm ẩn” và “hiểu biết về mối tương giao giữa người với người”[83] Từ năm 1916, mỗi người dân lao động tại Mỹ phải đảm bảothực hành và phải được các tổ chức công nhận là đã qua 13 kĩ năngbắt buộc là: 1 Học cách học - phương pháp học; 2 Lắng nghe vàthấu hiểu; 3 Thuyết trình và thuyết phục; 4 Giải quyết vấn đề; 5

Tư duy sáng tạo và hiệu quả; 6 Tinh thần tự tôn; 7 Đặt mục tiêu

và tạo động lực; 8 Phát triển cá nhân và sự nghiệp; 9 Giao tiếpthành công; 10 Tinh thần đồng đội; 11 Đàm phán và thươnglượng thành công; 12 Đảm bảo hiệu quả tổ chức; 13 Lãnh đạo bảnthân và tổ chức [84]

Năm 1998, tổ chức UNESCO đã có những dự án dành chonhóm hưởng lợi là phụ nữ biết đọc, biết viết hạn chế (từ năm 1990-1992), năm 2000-2001 UNICEF đã hỗ trợ chương trình rủi ro, tainạn cho trẻ em và phụ nữ đồng bằng sông Cửu Long [dẫn theo 71,tr.45] Những năm đầu của thập niên 90, một số nước châu Á như:

Ấn Độ, Indonexia, Thái Lan đã đề nghị các chương trình giáo

dục và trang bị kĩ năng như: Dạng các chuyên đề cần thiết chongười học như: kĩ năng nghề, kĩ năng hướng nghiệp… và đượcchia làm 3 nhóm chính: Nhóm kĩ năng cơ bản (các kĩ năng đọc,viết, ghi chép.), nhóm kĩ năng chung (gồm các kĩ năng tư duy phêphán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề.) và nhóm kĩnăng cụ thể (kĩ năng ứng xử bình đẳng giới, bảo vệ sức khỏe, nângcao đời sống tinh thần.) [dẫn theo 71, tr.46]

Gần đây Bộ Lao động Mỹ đã đưa ra 10 KNXH mà cá nhâncần phải có [84]: 1) Kĩ năng giải quyết vấn đề; 2) Các kĩ năng vềnghề nghiệp - kĩ thuật; 3) Kĩ năng giao tiếp; 4) Sử dụng máy vitính và lập trình; 5) Kĩ năng sư phạm; 6) Kĩ năng về khoa học vàtoán học; 7) Quản lí tiền bạc; 8) Quản lí thông tin; 9) Ngoại ngữ;10) Quản trị kinh doanh

Tại Úc các kĩ xã hội được xác định gồm: 1) Kĩ năng giao tiếp(Communication skills); 2) Kĩ năng làm việc đồng đội (Teamworkskills); 3) Kĩ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills); 4) Kĩnăng đề xướng và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills); 5) Kĩnăng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organisingskills); 6) Kĩ năng quản lí bản thân (Selfmanagement skills); 7) Kĩnăng học tập (Learning skills); 8) Kĩ năng công nghệ(Technological skills) [85]

Canada nhấn mạnh 6 kĩ năng sau: 1) Kĩ năng giao tiếp(Communication); 2) Kĩ năng giải quyết vấn đề (Problemsolving); 3) Kĩ năng tư duy và hành vi tích cực (Positive attitudesand behaviours); 4) Kĩ năng thích ứng (Adaptability); 5) Kĩ nănglàm việc với con người (Working with others); 6) Kĩ năng nghiêncứu khoa học, công nghệ và toán (Science, technology andmathematics skills) [85].

Anh đề nghị 6 kĩ năng quan trọng: 1) Kĩ năng tính toán(Application of number); 2) Kĩ năng giao tiếp (Communication);3) Kĩ năng tự học và nâng cao năng lực cá nhân (Improving ownleaming and performance); 4) Kĩ năng sử dụng công nghệ thôngtin và truyền thông (Information and communication technology);5) Kĩ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 6) Kĩ năng làmviệc với con người (Working with others) [85]

Ở Singapore, việc đề cao điểm số làm cho KNXH quan trọng

bị xem nhẹ Để khắc phục hiện tượng trên, thời gian vừa qua, cácnhà nghiên cứu đã đưa ra 10 KNXH để mở cửa thành công: 1)Nuôi dưỡng ước mơ; 2) Kỉ luật; 3) Siêng năng; 4) Sống chan hòa;5) Kĩ năng lãnh đạo; 6 Đứng vững sau thất bại; 7) Cư xử đúngmực; 8) Sống có trách nhiệm; 9) Biết tha thứ; 10) Kiên nhẫn biếtchờ thời cơ [86]

Có thể thấy, các nghiên cứu về giáo dục KNXH cho HS ở

Mỹ, Canada, Úc, Anh hay ở Singapore đều hướng đến việc trang

bị cho người học hệ thống các KNXH, làm cho HS sớm có đượcnhững KNXH cần thiết, để HS dễ dàng thích ứng vói môi trường

xã hội Song có những khác biệt về nội dung các KNXH cụ thểtùy theo quốc gia, các biện pháp quản lí mới chỉ dừng lại ở việcthiết kế và giáo dục mang tính lồng ghép

Lawrence E Shapiro (2004) đã đưa ra hướng dẫn 101 cách

để quản lí, giáo dục để trẻ có được các KNXH với các cách thểhiện trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ, giaotiếp bằng cảm xúc, sự trải nghiệm trong mối tương tác giữa bảnthân với người khác, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng lắng nghe

và quản lí xung đột [80] Thomas Mclntyre, nhà giáo dục người

Mỹ trong nghiên cứu công bố năm 2003 với tiêu đề “Dạy cho trẻnhững KNXH chưa ai dạy chúng”, tác giả cũng nêu lên sự cầnthiết phải dạy cho trẻ những KNXH [82]

Kay Burke Mỹ cho rằng: “Kĩ năng xã hội bao gồm các kĩ

năng tạo điều kiện cho sự tương tác thành công giữa các cá nhân Chúng là những công cụ không thể thiếu cho quản lí học tập hiệu quả Thật không may, nhiều HS đến lớp mà không có kĩ năng giao tiếp, hoạt động nhóm, kĩ năng giải quyết xung đột trong mối quan

hệ với người khác GV đôi khi cảm thấy rằng KNXH không phải

là một phần của chương trình giảng dạy và sẽ không giúp HS đạt các tiêu chuẩn hoặc vượt qua các bài kiểm tra Tuy nhiên, GV biết cách giáo dục KNXH cho HS sẽ không mất nhiều thời gian để giảng dạy, theo dõi, đánh giá thúc đẩy môi trường thuận lợi cho việc học tập của HS” [83]

Những nghiên cứu trên cho thấy, giáo dục KNXH cho mọingưòi, giáo dục KNXH cho HS đang được đặt ra như một nộidung quan trọng nhằm trang bị cho mọi ngưòi các kĩ năng cầnthiết trong học tập, làm việc, giao tiếp, ứng xử và quản lí bản thân,nhằm thích ứng vói môi trường một cách nhanh chóng và hiệuquả

Ở Việt Nam vấn đề giáo dục KNXH được quan tâm nhiều từnhững năm 1970 Năm 1972, UNESCO công bố “Bốn trụ cột củagiáo dục” được coi như cương lĩnh của nền giáo dục hiện đại,trong đó trụ cột thứ nhất là học để biết; trụ cột thứ hai là học để1àm; trụ cột thứ ba là học để tự khẳng định; trụ cột thứ tư là học

để cùng chung sống 4 trụ cột đều tập trung vào sứ mạng của giáodục đối với người học Trong các tài liệu của UNESCO giải thích

về 4 trụ cột, có đoạn nói rõ không nên hiểu việc nêu cao yêu cầuphải đào tạo những con người có tư duy phê phán, có óc độc lập

và sáng tạo là những đòi hỏi của chủ nghĩa cá nhân mà phải thấyrằng đó là những phẩm chất cần thiết để làm cho xã hội phát triển,con người có các KNXH cần thiết [22].

Từ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, Việt Nam đã quan tâmđến giáo dục cho HS các KNXH, nhằm giúp thế hệ trẻ nhanhchóng thích ứng với nền văn hóa của các nước trong khu vực vàtrên thế giới Năm 1996, nội dung giáo dục KNXH được thông

qua trong chương trình “Giáo dục kĩ năng sống để bảo vệ sức

khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” của UNICEF Giai đoạn 1 của chương trình

chỉ dành cho một số đối tượng của ngành giáo dục và Hội chữthập đỏ Họ được trang bị một số kĩ năng như: kĩ năng tự nhậnthức, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng kiên định, kĩ năng đặt mục tiêu, kĩnăng xác định giá trị Sang giai đoạn 2 của chương trình, đốitượng tập huấn được mở rộng và thuật ngữ kĩ năng thích ứng xãhội được hiểu một cách rộng rãi hơn trong nội dung giáo dục sốngkhỏe mạnh và an toàn [6; tr 26]

Ngày 22/8/2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chỉ thị số

40/2008/CT-BGDĐT về việc phát động phong trào thi đua “Xây

dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường

phổ thông giai đoạn 20082013 [5] và Kế hoạch số

307/KH-BGDĐT ngày 22/7/2008 về triển khai phong trào này [7] Phongtrào được hiển khai mạnh mẽ ở tất cả các cấp học từ mầm non chođến đại học với mục tiêu liên quan đến việc hình thành, rèn luyệnKNXH vói các mục tiêu cụ thể: rèn luyện kĩ năng ứng xử họp lícác tình huống cuộc sống, thói quen và kĩ năng làm việc, sinh hoạttheo nhóm; rèn luyện sức khỏe và ý thức bảo vệ sức khỏe, kĩ năngphòng, chống tai nạn giao thông, đuối nước và các tai nạn thươngtiếc khác; rèn luyện kĩ năng ứng xử văn hóa, chung sống hòa bìnhphòng ngừa bạo lực và các tệ nạn xã hội.

Từ năm 2001, Bộ Giáo dục và đào tạo thực hiện giáo dục kĩnăng thích ứng xã hội cho học sinh phổ thông qua dự án “Giáodục sống khỏe mạnh, kĩ năng sống cho trẻ vị thành niên” với sángkiến và hỗ trợ của UNICEF tại Việt nam Tham gia dự án có họcsinh THCS và trẻ em ngoài trường học ở một số tỉnh thuộc nhiềukhu vực như: Lào Cai, Lạng Sơn, Quảng Ninh, Hải Phòng, HàNội, Gia lai, Kon Tum, Thành phố Hồ Chí Minh, An Giang, KiênGiang Các em được rèn luyện kĩ năng thích ứng xã hội thiết thực

để ứng phó với những vấn đề ảnh hưởng đến cuộc sống an toàn,mạnh khỏe của trẻ em: Giao tiếp với bạn bè và thầy cô, tự tintrước tập thể, hợp tác với nhóm Mục tiêu của dự án là hình thứcthái độ tích cực của HS đối với việc xây dựng cuộc sống khỏe vềthể chất, mạnh về tinh thần, hiểu biết về xã hội; Nâng cao nhận

thức của cha mẹ học sinh về kĩ năng thích ứng xã hội để họ chủđộng trong việc dạy kĩ năng thích ứng xã hội cho con em mình [3,tr.37,38,43,44] Năm 2009, Trung tâm hỗ trợ sinh viên Thành phố

Hồ Chí Minh tổ chức diễn đàn “Những kĩ năng thực hành xã hộidành cho sinh viên” và thông qua diễn đàn này tài liệu “Những kĩnăng thực hành xã hội dành cho sinh viên” đã được xuất bản [87]

Gần đây những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng và TrầnThị Tố Oanh Error: Reference source not found, Error: Referencesource not found (2014), Nguyễn Văn Hưng Error: Referencesource not found (2015) và Nguyễn Thị Hương Error: Referencesource not found (2016) đã góp phần chỉ ra bản chất chung và đặcđiểm của KNXH, các nguyên tắc và biện pháp giáo dục KNXH ởtiểu học thông qua dự án Đặng Thành Hưng và Trần Thị Tố Oanh

cho rằng KNXH là khái niệm chỉ những loại kĩ năng hướng tới và được áp dụng trực tiếp (không gián tiếp qua cái gì) vào những quan hệ, hoàn cảnh, quá trình và đời sống xã hội công cộng để giúp cá nhân nhận thức, ứng xử, giao tiếp và thích ứng xã hội thành công, hiệu quả ở những mức độ nhất định Họ mô tả 3

nhóm KNXH gồm: 1/ Các kĩ năng nhận thức xã hội, 2/ Các kĩnăng ứng xử và giao tiếp xã hội, 3/ Các kĩ năng thích ứng xã hộiError: Reference source not found (2014)

Nghiên cứu về trò chơi dân gian và giáo dục kĩ năng xã hội qua trò chơi dân gian cho học sinh

Sử dụng trò chơi để giáo dục và giúp phát triển một số nănglực của người học đã được các nhà khoa học trên thế giới quantâm nghiên cứu như: Janet Moyles (2005) [77], D.P Elkonin(1984) [76], Kelvin L Seifert và Robert J Hoffnung (1987) [79],Johnson, James E (1976) [78], Mullineaux, Paula Y và Lisabeth

F Dilalla, 2009) [81], A.N Lêônchép (1980) [42], D Bergen(2002) [75], (2001) [74] Các nghiên cứu đã phân tích việc sửdụng trò chơi trong dạy học nhằm tích cực hoá học tập và làm choviệc học có hiệu quả Trẻ em không chỉ học qua bài lớp mà cònhọc trong trò chơi Chơi với trẻ vừa là học, vừa là lao động, vừa làhình thức tự giáo dục nghiêm túc

Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà giáo dục Nganhư P.A.Bexônôva, O.P.Seia, V.I Đalia, E.A.Pokrôvxki đãđánh giá cao vai trò giáo dục đặc biệt là tính hấp dẫn của TCDGNga đối với trẻ mẫu giáo E.A.Pokrôvxki đã chỉ ra nguồn gốc vàtính hấp dẫn đặc biệt của TCDG, đó là những trò chơi thuộc nhómtrò chơi có luật do nhân dân sáng tác, chúng được truyền từ thế hệnày sang thế hệ khác Trò chơi này đa dạng về thể loại và phongphú về nội dung TCDG có sức hấp dẫn lạ thường với trẻ em bởi

lẽ, chúng làm thoả mãn nhu cầu chơi, nhu cầu nhận thức và nhucầu xã hội của trẻ em [dẫn theo 39; tr 6, 18]

Ở Châu Á với các nước như Trung Quốc, Ấn Độ, Nhật Bản,Mianma, Triều Tiên, Malaixia… người lớn cũng đã sưu tầm cácTCDG, đặc biệt là TCDG mang tính trí tuệ như “trò chơi tang”,

“trò chơi uẩn” chơi với vật liệu thiên nhiên, các TCDG như: “Oan,

tu, Dum”, “ Gauy, Ba uy, Bo”, “ Chạy đến nhà” nhằm mục đíchgiáo dục mở rộng sự hiểu biết về thế giới xung quanh và giúp trẻrèn luyện các kĩ năng

Nghiên cứu về trò chơi và sử dụng trò chơi trong quá trìnhgiáo dục cũng được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâmnghiên cứu Đặng Thành Hưng [26], [27], khi nghiên cứu về tròchơi trong dạy học như là một trong các kĩ thuật dạy học, đã phântích mối quan hệ giữa sự chơi - hoạt động chơi và trò chơi Trên

cơ sở phân tích các mối quan hệ giữa công việc, chơi và hoạt độngchơi trong đời sống con người, ông đã làm rõ các khái niệm tròchơi dạy học, trò chơi giáo dục, phân loại trò chơi dạy học, phântích các chức năng dạy học của trò chơi, đồng thời chỉ ra nhữngvấn đề cơ bản của trò chơi, sử dụng trò chơi trong giáo dục và dạyhọc trên cơ sở tiếp cận phân loại trò chơi theo hướng: tiếp cận vềvăn hoá, tiếp cận lịch sử, tiếp cận tâm lí và tiếp cận chức năng

Thái Duy Tuyên (1998) cho rằng “Trò chơi nhận thức là mộttrong những phương pháp kích thích hoạt động nhận thức và ngàycàng sử dụng rộng rãi Nó không những quan trọng đối với trẻ em

mà còn cần thiết cho cả người lớn nữa” Trên cơ sở phân tích đặcđiểm của hoạt động vui chơi, ông cho rằng: chơi là một dạng hoạtđộng, mang đầy đủ tính chất như bất cứ hoạt động xã hội nào khác(tính mục đích, định hướng, ý thức, ), nó luôn thay đổi cùng với

sự phát triển của xã hội và của chính các em Tính chất đặc biệtcủa chơi là tính tự do, tự lực, tự tổ chức, sáng tạo và giàu cảm xúccủa người chơi Ông cũng đã đưa ra một số nguyên tắc, qui trìnhsáng tạo trò chơi, cách sử dụng trò chơi trong quá trình giáo dụcđạt kết quả tốt nhất [69]

Nhiều luận án bàn về trò chơi ở mẫu giáo, nghiên cứu theohướng sử dụng trò chơi học tập để phát triển trí tuệ và nhận thức,rèn luyện vận động thể chất, giáo dục hành vi giao tiếp, giáo dụckhoa học, giáo dục toán học, giáo dục ngôn ngữ, phát triển trí tuệv.v Đó là những luận án của Trần Thị Ngọc Trâm [68], NguyễnThị Hoà [23], Lê Bích Ngọc [49], Trương Thị Xuân Huệ [25],Phan Thị Lan Anh [1], Trần Văn Tính [66] Ở tiểu học, nghiêncứu sử dụng trò chơi theo hướng giáo dục đạo đức, giáo dục toàndiện các mặt nhân cách của trẻ, chẳng hạn những luận án của HàThị Kim Linh [43] về sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục

đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc, của Đỗ ThịMinh Chính [9] nghiên cứu, ứng dụng trò chơi - đồng dao ngườiViệt cho trẻ em mầm non và tiểu học, của Bùi Thị Lâm [41];nghiên cứu về giáo dục kĩ năng học hợp tác cho học sinh lớp 4 - 5qua trò chơi khoa học, của Lương Phúc Đức [16]

Việc nghiên cứu trò chơi nói chung và TCDG Việt Nam nóiriêng đã được một số nhà văn hoá, nhà giáo dục Việt Nam sưu tầm,nghiên cứu như: Trò chơi xưa và nay của tác giả Mai Văn Muôn(1985) [46]; Trò chơi dân gian của trẻ em Việt Nam (1992) donhóm tác giả Huy Hà, Hoàng Lân, Ngô Bích Luận, Phan NgọcMinh, Lê Bích Ngọc sưu tầm tuyển chọn và giới thiệu [19]; TrầnHoà Bình và Bùi Lương Việt có Trò chơi dân gian trẻ em (2007)[5], Trò chơi dân gian Việt Nam của tác giả Vũ Ngọc Khánh(2009) [40]…Các tác giả đã giới thiệu về nguồn gốc, đặc điểm vàvai trò của TCDG với việc giáo dục và phát triển toàn diện cho thế

tuổi thông qua trò chơi vận động dân gian của Nguyễn Thị MỹDung (2007) [11]; Nghiên cứu biện pháp tổ chức trò chơi dân giannhằm giáo dục trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi học chương trình 26tuần của Trần Thị Dung (2004) [10]; nghiên cứu về tổ chức tròchơi dân gian nhằm giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 -

6 tuổi dân tộc H'Mông, của Nguyễn Thị Hương Giang (2010)[17]; nghiên cứu về biện pháp tổ chức trò chơi dân gian nhằmgiáo dục đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi, của Nguyễn Thị ThuGiang (2010) [18]; nghiên cứu sử dụng trò chơi dân gian nhằmgiáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc, của

Hà Thị Kim Linh (2012) [43]; về nâng cao hiệu quả tổ chức tròchơi dân gian cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non, của TrươngThị Thanh Mỹ (2013) [47]; về tổ chức trò chơi dân gian nhằmphát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi, của Nguyễn ThịThanh Nguyệt (2009) [51]; về một số biện pháp tổ chức trò chơidân gian cho trẻ mẫu giáo bé nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục thểchất cho trẻ, của Huỳnh Kim Vui (2005) [72]; nghiên cứu tổ chứctrò chơi dân gian nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục thể chất chotrẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), của Trần Thị Hải Yến (2001) [73] Mỗi một trò chơi không chỉ giúp trẻ được rèn luyện kĩ năng nào

đó mà còn là sự kết hợp rèn luyện nhiều kĩ năng khác nhau, Đây

là những tài liệu có ý nghĩa thiết thực cho giáo viên trong giáo dục

và luận văn, song chủ yếu dành cho giáo dục mầm non, chưa cónhiều nghiên cứu ở các cấp phổ thông, lại càng ít bàn đến TCDG.Hiện nay, nhiều khía cạnh của hoạt động dạy học - giáo dục vàTCDG ở TH, nhất là cho HS lớp 5 chưa được nghiên cứu chuyênbiệt Hầu như sách báo bàn nhiều về những vấn đề tâm lí học, sinh

lí vận động, phát triển nhận thức hay trí tuệ, giáo dục đạo đức v.v,

… mà ít quan tâm đến chức năng giáo dục KNXH, cũng nhưnhững vấn đề văn hóa, xã hội và phát triển con người của TCDG

Những khái niệm công cụ

Kĩ năng và kĩ năng xã hội

Kĩ năng

Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng vàđưa ra nhiều khái niệm khác nhau, nói chung nổi lên hai khuynh

hướng Theo khuynh hướng thứ nhất, kĩ năng là mặt kĩ thuật của

thao tác, của hành động hay hoạt động Đại diện cho quan niệmnày là những nghiên cứu sau:

Ph.N Gonobolin (1973) cho rằng: “Kĩ năng là những

phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kì nào đó Các hành động này được hình thành trên cơ

sở các tri thức và kĩ xảo - những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động" [dẫn theo 48, tr.23]

Theo V.A Krutretxki (1980), “Kĩ năng là các phương thức

thực hiện hoạt động - cái mà con người lĩnh hội được", Trong một

số trường hợp thì kĩ năng là phương thức áp dụng tri thức vàothực hành, con người cần phải áp dụng và sử dụng nó trong cuộcsống, trong thực tiễn [dẫn theo 42] Trong quá trình luyện tập,trong hoạt động thực hành kĩ năng trở nên hoàn thiện và trong mốiquan hệ đó hoạt động của con người cũng trở nên hoàn hảo hơntrước [dẫn theo 48, tr.24]

A.G Kovaliov khẳng định: “Kĩ năng là phương thức thực

hiện hoạt động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”

[dẫn theo 48, tr.24] Trần Trọng Thủy cho rằng: “Kĩ năng là mặt kĩ

thuật của hành động, con người nắm được cách thức hành động tức

là có kĩ thuật của hành động, có kĩ năng” [65].

Theo khuynh hướng thứ hai, kĩ năng được hiểu là năng lực

hoặc khả năng của con người đáp ứng yêu cầu hoạt động nhất

định N.D Levitov cho rằng: “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả

một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” [dẫn theo 48, tr.31] K.K.Platonov và

G.G.Golubev nhận định: “Kĩ năng là năng lực của người thực

hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong khoảng thời gian tương ứng” [dẫn theo

70] Theo A.V Barabasicov (1963): “kĩ năng là khả năng sử

dụng tri thức và kĩ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo trong quá trình hoạt động thực tiễn Khả năng này là khả năng tự tạo của con người” [dẫn theo 48] Từ điển tiếng Việt

cũng định nghĩa “kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức

thu nhận trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [58] Vũ Dũng

cho rằng: “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri

thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kĩ năng, công việc được hình thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kĩ năng được hình thành qua luyện tập” [13].

Huỳnh Văn Sơn cho rằng “Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết

quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép” [59] Phan Tú Anh nhận định: “Kĩ năng là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm một cách linh hoạt để thực hiện có kết quả một hành động nào đó trong những điều kiện phù hợp” [2].

Cả hai quan điểm trên đều có điểm hợp lí nhưng cũng cóđiểm chưa thuyết phục do thiếu logic Đồng nhất kĩ năng và kĩthuật là không chính xác Kĩ năng có tính kĩ thuật, được thực hiệntheo kĩ thuật nhất định chứ không đồng nhất với kĩ thuật Kĩ năng

là bằng chứng có thật, mang lại kết quả thật, chứ không phải làkhả năng (có thể có và có thể không có), phải làm được việc đóthật sự mới gọi là có kĩ năng Luận văn này tán thành khái niệm kĩ

năng của Đặng Thành Hưng (2013) [28] Kĩ năng là một dạng

hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lý khác của

cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định Đó là dạng hành động được

thực hiện có tính kĩ thuật, có cấu trúc kĩ thuật, tự giác, luôn được

ý thức kiểm soát và dẫn tới kết quả đáp ứng những chuẩn nhấtđịnh

Kĩ năng xã hội

Khái niệm “Kĩ năng xã hội” (Social skills) đang ngày càngđược quan tâm ở cả trong và ngoài lĩnh vực giáo dục Do mọi kĩnăng đều có bản chất xã hội và xét đến cùng chúng đều phục

vụ cuộc sống con người nên hầu hết những ý kiến về KNXHnói chung không rõ ràng và thiếu triệt để Đa phần có sự nhầmlẫn KNXH với các loại kĩ năng khác như kĩ năng sống, năng lực

kĩ thuật tổng hợp và thậm chí cả kĩ năng mềm

Theo Wikipedia, KNXH là thuật ngữ liên quan đến trí tuệxúc cảm dùng để chỉ các kĩ năng quan trọng trong cuộc sống conngười như: kĩ năng sống, giao tiếp, lãnh đạo, làm việc theo nhóm,

kĩ năng quản lí thời gian, thư giãn, vượt qua khủng hoảng, sángtạo và đổi mới Quan niệm này coi KNXH là một dạng, một biểuhiện của kĩ năng sống

Theo Nguyễn Thanh Bình KNXH gồm kĩ năng giao tiếp,tính quyết đoán, thưong thuyết, từ chối, sự cảm thông, chia sẻ, khảnăng cảm nhận sự thiện cảm của người khác [3] Stephen N.Elliottand R.T.Busse (1991) đưa ra khái niệm KNXH là những mẫu ứng

xử tập nhiễm hay học được, được chấp nhận về mặt xã hội, giúpmột cá nhân có thể quyết định hành động và ứng xử một cách cóhiệu quả với người khác, giúp người đó nhanh chóng thích nghi

với hoàn cảnh, tránh được những hậu quả tiêu cực về mặt xã hội[80]

KNXH là một dạng kĩ năng sống nói lên khả năng vận dụngnhững hiểu biết về hoạt động vào hoạt động sống của cá nhângiúp cho cá nhân đạt mục đích sống có kết quả Trong nghiên cứucủa Coie và Dodge (1983) và Parker và Asher (1987) đã khẳngđịnh nếu trẻ không phát triển đầy đủ các KNXH: kĩ năng kết bạn,

kĩ năng họp tác nhóm, kĩ năng đồng cảm, kĩ năng chia sẻ, kĩ năngquyết đoán, kĩ năng tự khẳng định sẽ báo trước đứa trẻ có nguy

cơ gặp khó khăn học đường như kém thích nghi học đường, khókết bạn, khó hòa nhập với các bạn trong lớp hoặc mắc các rốinhiễu hành vi, rối nhiễu đạo đức dẫn đến thất bại học đường [dẫntheo 61] Jannette Rey và Robert Putnam (Exceptional ParentMagazine, 2002) cho rằng KNXH tốt là những công cụ quan trọngcho cuộc sống hằng ngày, nó giúp trẻ em tương tác xã hội mộtcách hiệu quả và thuận lợi” [88]

Theo UNESCO, KNXH là những kĩ năng cần thiết để chungsống với người khác, gồm có các kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp,thương lượng, tự khẳng định mình, kĩ năng hợp tác, kĩ năng làmviệc nhóm… Theo WHO, KNXH gồm những kĩ năng giao tiếpứng xử, tạo thiện cảm, làm việc nhóm… Lê Bích Ngọc xác định

KNXH gồm có: kĩ năng hợp tác; kĩ năng nhận và hoàn thànhnhiệm vụ; kĩ năng thực hiện các qui tắc xã hội; kĩ năng giữ gìn đồdùng đồ chơi; kĩ năng quí trọng đồng tiền [50] Nguyễn Thị Thu

Hà cho rằng: “KNXH là những cách thức giải quyết các vấn đềtrong cuộc sống xã hội nhằm giúp con người thích nghi và pháttriển tốt hơn” [8]

Như vậy, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về KNXHnhưng chưa thật rõ ràng mặc dù một số KNXH cụ thể đã được chỉ

ra đúng đắn Luận văn này sử dụng khái niệm KNXH của Đặng

Thành Hưng và Trần Thị Tố Oanh, cho rằng KNXH là những kĩ

năng hướng tới và được áp dụng trực tiếp vào những quan hệ, hoàn cảnh, quá trình và đời sống xã hội công cộng để giúp cá nhân nhận thức, ứng xử, giao tiếp và thích ứng xã hội thành công, hiệu quả ở những mức độ nhất định [33] Do đó, KNXH là một dạng hành động tự giác nhằm thực hiện các mối quan hệ của cá nhân với mọi người xung quanh trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm xã hội phù hợp với điều kiện hoàn cảnh Các KNXH là một tập hợp các KN giúp

chúng ta giao tiếp, tương tác, thích nghi, hòa nhập với XH

Trò chơi dân gian

Trò chơi

Các lí thuyết về trò chơi nói chung và trò chơi trẻ em nóiriêng đã ra đời rất nhiều Tuy nhiên, khó có thể đưa ra một kháiniệm chung cho mọi hiện tượng “chơi” trong toàn bộ phạm virộng lớn trong hoạt động của con người Trò chơi vô cùng đa dạng

cả về nội dung, hình thức và nguồn gốc của nó, song “trò chơi có

đặc điểm chung là động cơ của hành động khi chơi không nằm trong kết quả của hành động, mà lại nằm trong bản thân quá trình Điều này đúng với mọi trò chơi thực sự” [23; tr.42]

Trò chơi là một hiện tượng xã hội, giữ vai trò truyền đạtnhững kinh nghiệm xã hội từ thế hệ này cho thế hệ khác, điểmquan trọng là hoạt động chơi có liên quan chặt chẽ đến sự pháttriển của chính xã hội loài người và với sự thay đổi vị trí củachính đứa trẻ trong hệ thống các mối quan hệ xã hội Theo Từđiển tiếng Việt (2000) [58]: Trò chơi là hoạt động bày ra để vuichơi, giải trí Theo nghiên cứu của Đặng Thành Hưng, thì Tròchơi là thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa: 1 Mộtkiểu loại phổ biến của Chơi Nó chính là Chơi có luật (tập hợp quitắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tínhcạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia; 2 Nhữngcông việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, nhưchơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi,rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi đá bóng…, và thực chất đó

là việc Trò chơi nói chung và Trò chơi giáo dục nói riêng(Educational Games) hoàn toàn có bản chất xã hội, mang nội dung

và giá trị xã hội Nói đến trò chơi nào cũng vậy, đều là nói đếnluật lệ, qui tắc, nhiệm vụ, yêu cầu, tức là có tổ chức và thiết kế.Nếu không có các thành phần như trên, thì không có trò chơi, màchỉ có sự chơi đơn giản Như vậy chơi có 2 kiểu loại cơ bản: chơi

có luật (tức là Trò chơi) và chơi không có luật (tức là Chơi tự do).Trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vìthế luật hay qui tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó Nhưvậy, trò chơi chính là sự chơi có luật Những hành vi chơi tuỳ tiện,bất giác không gọi là trò chơi Trong trò chơi không chỉ có hoạtđộng chơi, mà còn có những hoạt động khác như giao tiếp, nhậnthức, học tập, văn hóa, nghệ thuật, thể thao, xã hội chính trị, quân

sự v.v… Thực ra chơi trên nguyên tắc là vô tư, không có bất kìđộng cơ nào, trò chơi lại khác hẳn, luôn có mục đích và lợi íchđằng sau, nếu không thì đã không bày ra trò chơi, ví dụ trò chơigiáo dục là để giáo dục Còn hoạt động chơi là chỉ dạng hoạt động

có động cơ nằm trong quá trình chơi [27]

Hà Thị Kim Linh (2012) [43] quan niệm: “Trò chơi là một

kiểu chơi, một dạng hoạt động giải trí, là một hình thức phản ánh các mặt lao động, sản xuất, sinh hoạt văn hoá, được thực hiện theo qui ước nhằm thoả mãn những nhu cầu về thể chất và tinh

thần của con người” Lê Thị Minh Hà (2002) [20] cho rằng: “Trò chơi là kiểu, loại phổ biến của hoạt động chơi Bất cứ trò chơi nào cũng được tiến hành như một hoạt động có phương hướng, mục đích và được nhận thức”.

Tiếp cận các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng trò chơi là tập

hợp những hoạt động khác nhau (giao tiếp, nhận thức, học tập, chơi, văn nghệ, thể thao…) và các luật lệ phù hợp với chúng có chức năng kết hợp chúng lại nhằm thực hiện chơi có luật để đạt được mục đích

và lợi ích nhất định.

Trò chơi dân gian

TCDG xuất hiện gắn liền với các hoạt động văn hóa và tínngưỡng của con người thời tiền sử và sơ sử Xuất phát từ nhữnghành động mang tính chất thần bí, cầu ước, phù yểm ma thuật, haynhững hành vi mô phỏng các hoạt động săn bắn và trồng trọt,những nghi thức đó được thể chế dần để trở thành nghi thức tôngiáo trong hệ thống tín ngưỡng phồn thực Cùng với sự phát triểncủa xã hội, nhiều nghi thức tôn giáo mất dần ý nghĩa linh thiêng,chỉ còn giữ lại mục đích vui chơi giải trí cho cộng đồng Vì vậycác TCDG luôn gắn với hội làng diễn ra vào mùa xuân, mùa thucủa chu kì sản xuất nông nghiệp

TCDG là một bộ phận của các hoạt động lao động sản xuất,