Ứng dụng khung tham chiếu châu âu về ngôn ngữ ở bậc đại học ở việt nam nhận thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng anh cơ bản (tt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ LÊ THỊ THANH HẢI ỨNG DỤNG KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU VỀ NGÔN NGỮ Ở BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM: NHẬN THỨC VÀ PHẢN HỒI CỦA GIÁO VI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

LÊ THỊ THANH HẢI

ỨNG DỤNG KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU VỀ NGÔN NGỮ

Ở BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM: NHẬN THỨC VÀ PHẢN HỒI

CỦA GIÁO VIÊN DẠY TIẾNG ANH CƠ BẢN

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

HUẾ, NĂM 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

LÊ THỊ THANH HẢI

ỨNG DỤNG KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU VỀ NGÔN NGỮ

Ở BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM: NHẬN THỨC VÀ PHẢN HỒI

CỦA GIÁO VIÊN DẠY TIẾNG ANH CƠ BẢN

MÃ SỐ: 9 14 01 11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS PHẠM THỊ HỒNG NHUNG

Công trình được hoàn thành tại:

Trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Thị Hồng Nhung

Phản biện 1: PGS.TS Lê Văn Canh

Phản biện 2: PGS.TS Lê Phạm Hoài Hương

Phản biện 3: TS Nguyễn Đình Thu

Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án cấp Đại học Huế, tại

Vào lúc: giờ ngày tháng năm …

Có thể tìm hiểu luận án tại:

Thư viện Quốc gia

Thư viện trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế

HUẾ - 2019

CHƯƠNG 1 MỞ ĐẦU

1.1 Ngữ cảnh của vấn đề nghiên cứu

Sau rất nhiều nỗ lực, Việt Nam vẫn được xếp vào nhóm có trình độ tiếng Anh thấp (EF Education First, 2013) Để thay đổi tình trạng này, năm 2008, Chính phủ và Bộ Giáo dục Việt Nam

đã khởi động đề án ngoại ngữ 2020 với việc ứng dụng CEFR, một khung năng lực ngôn ngữ quốc

tế vào bối cảnh dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam như một giải pháp “sửa chữa nhanh” tình thế (Steiner-Khamsi, 2004) nhằm tái cấu trúc hệ thống giáo dục ngoại ngữ quốc gia Điều này đã dẫn đến việc điều chỉnh và làm mới lại chương trình giảng dạy ngoại ngữ, tài liệu giảng dạy, kiểm tra đánh giá ở các bậc học khác nhau, cho các nhóm người học khác nhau, ở khắp các loại hình trường

từ phổ thông, đại học đến các học viện khắp cả nước Dưới tác động của chính sách này, chương trình học cho sinh viên bậc đại học của trường sở tại đã thay đổi Giáo viên dạy tiếng Anh của trường, với tư cách là người thực hiện, phải kết nối người học, tài liệu, hoạt động giảng dạy và đánh giá với nhau sao cho sinh viên không chuyên ngữ có thể đạt được chuẩn đầu ra B1 theo CEFR với thời gian và chương trình khung quy định Việc giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản nhận thức như thế nào và họ phản hồi ra sao trong hoàn cảnh này là điều đáng để nghiên cứu

1.2 Lý do chọn đề tài

Sau gần 10 năm được giới thiệu ở Việt Nam, việc áp dụng CEFR vẫn gặp phải những trở ngại và thách thức nhất định từ việc hạn chế nguồn nhân lực (Phạm, 2017) cho đến đội ngũ giáo viên thiếu chuyên môn (Nguyễn & Hamid, 2015) Ngoài ra các nghiên cứu về vấn đề này và quá trình ứng dụng thử nghiệm khung tham chiếu này ở Việt Nam vẫn còn hạn chế (Phạm, 2012) Về việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam, khung tham chiếu này đã được vận dụng ở nhiều lĩnh vực khác nhau từ việc quy định mức chuẩn năng lực ngôn ngữ cho giáo viên, quy định chuẩn đầu

ra cho sinh viên, làm mới lại chương trình, điều chỉnh tài liệu giảng dạy cho đến việc thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá (Chính phủ Việt Nam, 2008) Dù vậy, khung tham chiếu CEFR đã được chuyển xuống các cấp bên dưới để triển khai ứng dụng mà hầu như thiếu đi lời giải thích lý

do của việc áp dụng (Phạm, 2017) hay tham vấn người dạy và người học về chính sách này Giáo viên chỉ đơn thuần là người áp dụng chính sách và họ không đóng vai trò trung tâm trong quá trình xây dựng chính sách (Poon, 2000; Waters, 2009) Vì vậy việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam rất dễ xảy ra sự khập khiễng giữa những người quyết định chính sách (chính phủ) và người

áp dụng chính sách (giáo viên) (Chang, 2007) Việc nghiên cứu về chính sách quốc gia áp dụng khung CEFR và các vấn đề của quá trình ứng dụng này là thực sự cần thiết Vì lẽ đó, nghiên cứu này chính là một nỗ lực trong việc khám phá việc ứng dụng khung CEFR ở cấp cơ sở ở Việt Nam

1.3 Mục đích và câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu nhận thức, kiến thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản (cụ thể là giáo viên dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ) khi họ chịu

trách nhiệm áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ ở đại học Thứ nhất, nghiên cứu nhằm tìm hiểu giáo viên nhận thức và hiểu việc áp dụng khung CEFR ở bậc đại học hiện nay như thế nào Đặc biệt, nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của giáo viên đối với với CEFR và các giá trị của khung, sự cần thiết và sẵn sàng của việc áp dụng, việc giáo viên hiểu và diễn giải quá trình ứng dụng như thế nào

Nghiên cứu cũng tìm hiểu phản hồi của giáo viên với việc áp dụng CEFR tại bối cảnh trường sở tại, nghĩa là giáo viên hành động như thế nào và yếu tố nào tác động đến hành động của họ Nghiên cứu mong muốn xây dựng được nền tảng vững chắc để trên cơ sở đó xây dựng các đề xuất để hỗ trợ giáo viên tiếng Anh cơ bản cả về phương pháp, kỹ thuật và quy trình nhằm điều chỉnh chương trình học theo CEFR Từ đó, góp phần gắn lý thuyết với thực tiễn, hỗ trợ các nhà giáo dục và nhà quản lý trong quá trình áp dụng khung tham chiếu toàn cầu này vào bối cảnh dạy và học tiếng Anh ở địa phương

Cụ thể, luận án này nhằm trả lời hai câu hỏi nghiên cứu sau:

1 Nhận thức của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản về khung CEFR và việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì?

2 Phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản với việc áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì?

1.4 Tổng quan về thiết kế của nghiên cứu

1.5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này tìm hiểu chính sách áp từ trên xuống của việc áp dụng một khung tham chiếu toàn cầu về ngôn ngữ vào ngữ cảnh địa phương mà thiếu giải thích và thử nghiệm (Phạm, 2012) Kết quả của nghiên cứu dựa trên quan điểm của giáo viên Nghiên cứu không điều tra sinh viên

và nhà quản lý Nghiên cứu chỉ tập trung tìm hiểu giáo viên, với tư cách là người thực hiện, đã nhận thức và phản hồi như thế nào trong quá trình áp dụng Phạm vi của nghiên cứu, vì vậy, tập trung vào lĩnh vực giáo dục và phương pháp giảng dạy ngôn ngữ cho giáo viên hơn là việc xây dựng cách chính sách về ngôn ngữ Chủ thể nghiên cứu là chương trình học theo CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ, người mà động cơ và năng lực ngôn ngữ khác hoàn toàn so với sinh viên chuyên ngữ Địa điểm là một trường đại học ở miền trung của Việt Nam nơi mà văn hóa, quan niệm, lối sống, v.v…khác với những trường ở các thành phố lớn hoặc thủ đô Kết quả là, trong khi kết quả của nghiên cứu có thể áp dụng cho các trường đại học vùng có bối cảnh tương tự, việc khái quát hóa kết quả không thể thực hiện cho các trường đại học ở miền Nam hay miền Bắc Việt Nam, cũng như không thể khái quát cho các trường đại học ngoài Việt Nam

1.6 Tầm quan trọng của nghiên cứu

Nghiên cứu này cung cấp những hiểu biết hữu ích về tác động của chính sách ngôn ngữ lên các lĩnh vực khác nhau của phương pháp giảng dạy ngôn ngữ, từ việc làm mới chương trình, điều chỉnh hoạt động dạy học cho đến thay đổi việc kiểm tra đánh giá Thứ nhất, việc nghiên cứu về chính sách đóng vai trò quan trọng trong việc giúp hiểu rõ hơn và có được những kinh nghiệm

quý giá cho Bộ Giáo dục và các nhà làm chính sách Thứ hai, kết quả của nghiên cứu hy vọng sẽ soi sáng về quá trình áp dụng chương trình học theo CEFR ở bậc đại học cho sinh viên không chuyên ngữ Mong rằng tiếng nói và nhận thức của giáo viên sẽ giúp hiểu rõ các thành tựu cũng như hạn chế của chính sách, những thuận lợi và bất lợi trong quá trình áp dụng, các thách thức đặt

ra và các bài học mà chính sách mang lại Luận án sẽ giúp trường và khoa sở tại đánh giá lại chính sách, đề xuất ra phương hướng hành động tiếp theo, cần duy trì điều gì, cần thay đổi ra làm sao, cần hỗ trợ giáo viên và sinh viên như thế nào, v.v…để việc áp dụng chương trình này trở nên hiệu quả và thành công hơn Trên hết, nghiên cứu này rất hữu ích cho giáo viên và sinh viên Kết quả của nghiên cứu cung cấp vô số bài học quý giá cho giáo viên Họ sẽ ý thức rõ hơn vai trò và tầm quan trọng của mình trong quá trình ứng dụng Từ kết quả của nghiên cứu, giáo viên sẽ rút ra cần phản hồi thế nào trong quá trình áp dụng Tất cả các đề nghị thay đổi và điều chỉnh trên nhằm mục đích cải thiện năng lực ngoại ngữ và kết quả đầu ra của sinh viên

1.7 Cấu trúc của nghiên cứu

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1 Định nghĩa các thuật ngữ quan trọng

2.2 CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ

2.2.1 Sơ lược về CEFR: định nghĩa, nội hàm, mục đích, hạn chế và đề xuất áp dụng

2.2.2 Sự lan tỏa của CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ

nó đến kiểm tra đánh giá sâu rộng hơn nhiều so với tác động của nó trong thiết kế chương trình và

sư phạm (Little, 2007, tr.648) Ngoài Châu Âu, khung CEFR lại có ảnh hưởng sâu rộng đến việc xây dựng chính sách ngôn ngữ (Bonnet, 2007; Byrnes, 2007; Little, 2007; Phạm, 2012; Nguyễn

& Hamid, 2015) đến nỗi nó được mệnh danh là “một chính sách giáo dục ngôn ngữ siêu quốc gia” (Little, 2007, tr.645) đặc biệt ở những nước tiếng Anh được dạy như một ngoại ngữ Đối với thiết kế chương trình, cho đến giữa những năm 20 của thế kỷ XXI, Little (2006) nhận xét rằng tác động của CEFR là không lớn và việc tái cấu trúc lại chương trình sử dụng các đặc tả của CEFR vẫn còn hiếm bất chấp mục đích của khung CEFR được mô tả là “giúp chi tiết hóa chương trình ngôn ngữ” (Ủy hội Châu Âu, 2001, tr.1) Đối với phát triển nghiệp vụ cho giáo viên, tác động của

nó vẫn còn hạn chế (Little, 2006; Westhoff, 2007; Nguyễn & Hamid, 2015)

2.2.2.3.Khung CEFR trong giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khung CEFR lần đầu tiên dược giới thiệu vào tháng 9 năm 2008 qua Quyết định 1400/QĐ-TTG của Thủ tướng chính phủ Sau đó, khung này được chỉnh lý một vài lần

và chính thức được ban hành sáu năm sau đó qua Thông tư 01 ngày 24 tháng 1 năm 2014 Tuy nhiên, khung tham chiếu này vẫn bị phê bình chỉ đơn thuần là “bản dịch của khung CEFR gốc và chỉ được điều chỉnh và thay đổi không đáng kể” (Phạm, 2015, tr.54) và còn

“trứng nước” (Nguyễn & Hamid, 2015, tr.64) Bên cạnh đó, mặc dù được giới thiệu lần đầu tiên vào năm 2008, mãi đến năm 2014 phiên bản tiếng Việt của khung CEFR mới chính thức được ban hành và vẫn đang tiếp tục được chỉnh sửa (Nguyễn & Hamid, 2015)

Kể từ năm 2011, 3 năm sau khi được giới thiệu ở Việt Nam, khung CEFR đã được áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ngôn ngữ từ việc định chuẩn năng lực cho giáo viên và chuẩn đầu ra cho người học cho đến cải cách chương trình, điều chỉnh giáo trình và thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá Đều này đã gây ra không ít quan ngại và lo lắng không chỉ cho giáo viên ngoại ngữ mà cả với những người liên quan Thứ nhất, việc áp dụng khung CEFR ở Việt Nam như vậy rất dễ gây ra sự không tương thích Thứ hai, việc quy định và áp dụng khung CEFR theo hình thức áp từ trên xuống mà không lắng nghe ý kiến của gáo viên, không xem xét việc chênh lệch về năng lực tiếng Anh giữa giáo viên ở các thành phố lớn và nông thôn, v.v… chính sách này rất có thể “không khả thi” (Le, 2014) Việc áp dụng khung CEFR ở Việt Nam hiện nay được cho là không thực tế lắm, thể hiện ở tỉ lệ phần trăm giáo viên và sinh viên đạt chuẩn năng lực theo yêu cầu không cao (The Guardian, 2011, Le, 2014; Le, 2015; VOV, 2015)

2.3 Nhận thức và phản hồi của giáo viên

2.3.1 Nhận thức của giáo viên

Trong nghiên cứu này, nhận thức của giáo viên được hiểu là sự hiểu biết của giáo viên với các vấn đề liên quan đến giảng dạy dựa trên kinh nghiệm, kiến thức, giáo dục, v.v… (Borg, 2009) Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản được định nghĩa là việc các giáo viên này hiểu như thế nào với chính sách của Bộ Giáo dục về việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học, thể hiện ở cách mà giáo viên ý thức về tầm quan trọng và cần thiết của khung và việc họ nghĩ thế nào

về việc áp dụng khung này cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại

2.3.2 Phản hồi của giáo viên

Brink định nghĩa rằng khi một cá thể (người) nhận kích thích, cá thể đó sẽ có phản hồi Đó là những gì mà cá thể đó suy nghĩ, cảm giác hay hành động ứng với kích thích đó (Brink, 2008, tr.7) Để tránh trùng lặp, trong nghên cứu này, khái niệm phản hồi của giáo viên chủ yếu tập trung vào yếu tố hành vi Phản hồi của giáo viên vì vậy tương tự như hoạt động giảng dạy, tức là những

gì giáo viên làm (Borg, 2003) và có thể được phân chia thành 2 nhóm: những hướng dẫn, hoạt động giáo viên tiến hành trong lớp và những hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp ngoài lớp học (Isac,

da Costa, Araujo, Calvo & Albergaria-Almeida, 2015)

2.3.3 Mối quan hệ giữa nhận thức và phản hồi của giáo viên

Một mặt, tư duy của giáo viên (những gì giáo viên nghĩ, biết và tin) được chứng minh là có ảnh hưởng đến hành vi của họ (những gì giáo viên tiến hành trong lớp) (Harste & Burke, 1977; Freeman & Richard, 1996; Borg, 2003; Baker, 2014) Mặt khác, thực hành của giáo viên giúp hiểu được tư duy của họ (Borg, 2003) và có thể dẫn đến thay đổi về tư duy (Borg, 2009) Từ công trình của Phipps và Borg (2007) và các nghiên cứu trước đó của họ, Borg (2009) tóm tắt bản chất của tư duy giáo viên và mối quan hệ của nó với hành vi rằng tư duy của giáo viên có thể “có ảnh hưởng lâu dài với thực hành” nhưng đồng thời “không hoàn hoàn phản ánh hết những gì giáo viên thực hành trong lớp” (tr.3) Ông cũng nhấn mạnh rằng tư duy và hành động của giáo viên tương tác hai chiều với nhau (cụ thể là nhận thức ảnh hưởng đến hành động nhưng hành động cũng dẫn đến thay đổi về nhận thức)

2.4 Ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giảng dạy tiếng Anh

2.4.1 Mô hình quản lý thay đổi trong giáo dục

2.4.2 Các nhân tố ảnh hưởng đến việc quản lý thay đổi trong giáo dục

2.4.3 Việc ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giáo dục

2.5 Các nghiên cứu trước đây

2.5.1 Nghiên cứu trước đây trên thế giới

Việc tổng quan tài liệu cho thấy mối quan tâm đối với khung CEFR đa dạng từ cách thức cho đến lĩnh vực ứng dụng Về cách thức, các nghiên cứu tập trung phân tích việc ứng dụng một phần khung CEFR để hỗ trợ việc học ngôn ngữ như là sức mạnh của các đặc tả năng lực (can-do) với việc học ngoại ngữ của sinh viên (Faez, 2011a; Nagai & O’Dwyer, 2011) và khung tham chiếu chung (CRLs) để đánh giá sinh viên (Glover, 2011) Ngoài ra, nhiều nghiên cứu đã chú trọng đến việc sử dụng khung CEFR và tác động của nó đến các mảng khác nhau trong việc dạy và học ngôn ngữ Trong khi Despagne và Grossi (2011) và Nakatani (2012) lần lượt quan tâm đến tác động của CEFR đối với tính tự chủ và năng lực ngôn ngữ của người học, Glover (2011) nghiên cứu việc sử dụng khung CEFR trong việc tự đánh giá của sinh viên Với Faez và các cộng sự, (2011a, 2011b), nghiên cứu tập trung vào chuẩn đầu ra cho sinh viên Thiết kế và phát triển chương trình lại lại chủ thể nghiên cứu của Moonen, Stoutjesdijk, Graaff, và Corda (2013) và Valax’s (2011)

Trong khi các khái niệm xã hội và lý thuyết hàm ẩn của CEFR thể hiện một sự tương đồng với ngành sư phạm ngôn ngữ, yếu tố thực hành, đặc biệt là tiếng nói của giáo viên trong các lớp học ngôn ngữ dường như ít được chú trọng (Mison & Jang, 2011) Vì vậy, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào tiếng nói của giáo viên ngoại ngữ và việc ứng dụng khung CEFR ở các bối cảnh khác nhau (Mison & Jang, 2011; Faez và cộng sự, 2011a; Faez và cộng sự, 2011b; Valax, 2011; Moonen và cộng sự, 2013) Ngoại trừ nghiên cứu của Valax, các nghiên cứu còn lại thể hiện nhận thức, thái độ tích cực của giáo viên ngoại ngữ đối với việc ứng dụng khung CEFR, thể hiện một

khuynh hướng chung trong giáo dục ngôn ngữ cho mọi bối cảnh Đó là nếu được điều chỉnh và ứng dụng phù hợp, việc áp dụng khung CEFR có thể thành công

2.5.2 Nghiên cứu trước đây ở Việt Nam

Do việc ứng dụng muộn hơn so với các quốc gia khác, nghiên cứu về CEFR và các vấn đề của

nó trong giảng dạy ngôn ngữ ở Việt Nam vẫn còn ít ỏi (Phạm, 2017) dù mối quan tâm của các bên liên quan về vấn đề này đang ngày càng tăng Các nghiên cứu trước đây trong lĩnh vực này có thể được chia thành các nhóm sau: một số xem khung CEFR như một chính sách áp từ trên xuống và đánh giá tác động của nó đối với ngành giáo dục ngôn ngữ (Phạm, 2012), vai trò sư phạm của khung CEFR (Luu, 2015; Phạm Thi Tuyet Nhung, 2015), và các vấn đề trong quá trình ứng dụng (Nguyễn & Hamid, 2015; Phạm, 2015) Tất cả các nghiên cứu trên đây đều có chung một điểm Bất chấp bối cảnh áp dụng, khuynh hướng chung là nếu việc ứng dụng được tiến hành phù hợp, khung CEFR rất hữu ích và có lợi vì nó giúp đổi mới chương trình, chú trọng đến chuẩn đầu ra, giúp đánh giá giáo trình nhằm hỗ trợ đẩy mạnh chuẩn đầu ra và định hướng cho kiểm tra đánh giá để hỗ trợ chuẩn đầu ra đó Tuy nhiên, điều này chỉ xảy ra khi việc ứng dụng khung CEFR được thực hiện đúng cách Ngoài ra, nhiều câu hỏi và vấn đề nghiên cứu cũng đã được đặt ra trong quá trình tổng hợp tài liệu về việc áp dụng chính sách này Rất ít nghiên cứu đề cập đến nhận thức và phản hồi của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR trong bối cảnh Việt Nam Cần có thêm nhiều nghiên cứu

về khung CEFR ở Việt Nam như tác động của nó đối với hệ thống giáo dục, thái độ của giáo viên

và học viên với việc ứng dụng này, hiệu quả của các thay đổi này về chính sách Vì những lý do trên, nghiên cứu này tìm hiểu việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học ở Việt Nam Luận án tập trung tìm hiểu nhận thức và phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản tại trường sở tại trong việc áp dụng khung CEFR nhằm thay đổi chương trình tiếng Anh cơ bản, bao gồm việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy và giáo trình, thay đổi phương thức đánh giá để hỗ trợ sinh viên đạt chuẩn đầu ra như là chìa khóa cho nhu cầu thường xuyên của quá trình giảng dạy

2.6 Khung khái niệm

Khung lý thuyết cho việc ứng dụng và thay đổi chương trình học hiên nay còn khá hạn chế Tuy nhiên, nghiên cứu này đã dựa trên lý thuyết về tư duy của giáo viên (Borg, 2003; Borg, 2009; Waters, 2009), thuyết quản lý thay đổi (Fullan, 2007a) và việc tổng quan tài liệu về giá trị của khung CEFR và việc ứng dụng của nó ở các bối cảnh khác nhau để xây dựng một khung khái niệm cho nghiên cứu

Hình 2.5: Khung khái niệm

3.1.2 Thiết kế nghiên cứu

Để có thể trả lời các câu hỏi nghiên cứu một cách hiệu quả, một thiết kế nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp kết hợp theo quy trình đã được chọn làm mô hình cho nghiên cứu này (Sandelowski, trích dẫn trong Dornyei, 2007, tr.164) Đây là một thiết kế nghiên cứu khám phá gồm 2 giai đoạn, bắt đầu với việc thu thập và phân tích số liệu định lượng Từ kết quả ban đầu của giai đoạn định lượng, nhà nghiên cứu xác định các yếu tố cần tìm hiểu thêm và sử dụng kết quả này để xây dựng giai đoạn định tính (Creswell & Clark, 2007)

3.2 Câu hỏi nghiên cứu và khung khái niệm

3.3 Bối cảnh và khách thể nghiên cứu

3.3.1 Chọn bối cảnh

Nhận thức của giáo viên về

 Giá trị của khung CEFR

 Sự cần thiết của việc áp dụng

khung CEFR

 Sự sẵn sàng của việc áp dụng

khung CEFR

 Các hoạt động liên quan đến

quá trình áp dụng khung CEFR

Phản hồi của giáo viên với

 Thay đổi hoạt động dạy

 Điều chỉnh tài liệu

 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kết quả mong muốn

Đổi mới chương trình thành công, nâng kết quả đầu ra của sinh viên

Ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ

Thuyết quản lý thay đổi của Fullan

Dựa trên mục tiêu và thiết kế, nghiên cứu này thực hiện theo hình thức nghiên cứu điển hình

ở một trường đại học ở Việt Nam

3.3.2 Người tham gia

Tất cả các giáo viên từng dạy tiếng Anh cơ bản cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại ít nhất một học kỳ và sẵn lòng tham gia đều được mời 36 giáo viên đã tham gia vào giai đoạn nghiên cứu định lượng Tuy nhiên, với giai đoạn nghiên cứu định tính, yếu tố để đảm bảo sự phong phú và sâu sắc của dữ liệu được chú trọng Do đó 8 trong số 36 giáo viên trên tham gia phỏng vấn sâu Do việc phân tích dữ liệu cho thấy sự lặp lại của thông tin sau 8 phỏng vấn, dữ liệu được gọi là đạt điểm “bão hòa” (Glesne và Peshkin, 1992) Tác giả ngừng phỏng vấn thêm

3.4 Phương pháp thu thập số liệu

3.4.1 Công cụ thu dữ liệu

Hai bộ công cụ thu số liệu gồm bảng hỏi trắc nghiệm và bảng câu hỏi phỏng vấn sâu được xây dựng để phù hợp với thiết kế của nghiên cứu

Giá trị của khung CEFR

Sự sẵn sàng của khung CEFR với việc áp dụng

Sự cần thiết của việc áp dụng

Các hoạt động liên quan đến việc áp dụng

Phản hồi của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR

Thay đổi hoạt động dạy

Điều chỉnh tài liệu

Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá

Phần B: 27 câu

3, 5, 8, 12, 13, 18

2, 9, 11, 15, 17, 20a, 20b, 20c, 20d, 20e, 20f, 20g, 20h

1, 4, 6, 7, 10, 14, 16, 19 Phần C: 22 câu

3.5 Phân tích dữ liệu

Việc phân tích dữ liệu được thực hiện cẩn trọng nhằm đảm bảo tính tin cậy và độ giá trị của nghiên cứu Kết quả định lượng và định tính được phân tích riêng biệt, sử dụng các kỹ thuật khác

nhau Số liệu định lượng từ bảng hỏi được xử lý trước, sử dụng thống kê mô tả, theo sau bởi kết quả định tính từ phỏng vấn được ghi chép lại và đếm theo chủ đề Dữ liệu định lượng và định tính đều được thử nghiệm và phân tích để điều chỉnh bộ công cụ trước khi quá trình thu thập và xử lý

dữ liệu chính thức diễn ra

4.1.1 Kết quả chung

Bảng 4.1 Kết quả chung

Nội dung N Mean S D

4.1.2 Sự hiểu biết của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR

Bảng 4.2 Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S D Giá trị của khung CEFR 36 3.97 495

Dữ liệu từ phần phỏng vấn nhìn chung tương thích với kết quả định lượng Từ các phát biểu của giáo viên, có thể hiểu được sự hiểu biết của giáo viên về giá trị của khung CEFR Nhìn chung, họ hiểu được rằng chính sách này cho sinh viên không chuyên ngữ là một phần của bức tranh lớn hơn về những nỗ lực thúc đẩy hoạt động giảng dạy ngoại ngữ trong cả nước, cho các trình độ và bối cảnh khác nhau chứ không chỉ trong khuôn khổ trường 4 trong số 8 giáo viên

được phỏng vấn thể hiện sự đồng ý với việc chia khung năng lực ngôn ngữ thành 6 bậc với các đặc tả cụ thể cho từng cấp độ và cho các kỹ năng khác nhau Họ tin rằng điều này sẽ giúp chuẩn đầu ra rõ cụ thể và rõ ràng hơn Họ tin rằng việc dạy và học tiếng Anh sẽ được định hướng tốt hơn với việc ứng dụng khung CEFR Kết quả này giống với kết quả nghiên cứu của Phạm (2017) nhưng khác với kết quả của Nguyễn và Hamid (2016)

4.1.3 Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR

Bảng 4.3 Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S D

Sự sẵng sàng cho việc áp dụng của khung CEFR 36 3.71 594

Dữ liệu từ phần phỏng vấn giúp giải thích rõ hơn nhận thức của giáo viên và lý do cho các kết quả nghiên cứu trên đây Từ kết quả phỏng vấn, sự mâu thuẫn trong nhận thức của giáo viên được giải thích và làm rõ Một mặt, dường như giáo viên nhận thức rằng khung CEFR không phải là một khung hoàn hảo và có thể ứng dụng cho mọi bối cảnh mà không cần điều chỉnh Mặt khác, họ có hơi lưỡng lự khi nói về những điều họ không hài lòng với CEFR, những khía cạnh nào của CEFR không phù hợp và cần điều chỉnh Kết quả của nghiên cứu tương đồng với kết quả của Phạm (2017), cho thấy hạn chế trong hiểu biết của giáo viên đối với CEFR và các đặc tả của

nó

4.1.4 Thái độ của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR

Table 4.4 Nhận thức của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S D

Lý do và sự cần thiết của việc ứng dụng CEFR 36 3.60 452