Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp tình huống trong hoạt động giảng dạy các môn học của khoa Pháp luật Kinh tế

Đây là một đề tài khoa học vừa có tính lý luận, vừa có tính thực tiễn vì nó đáp ứng được yêu cầu nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học nói chung và phương pháp tình huống nói riêng,

N H Ữ N G NGƯỜI THAM GIA T H ự C HIỆN ĐỀ TÀI

BAN CHỦ NHIỆM VÀ THƯ KÝ ĐỂ TÀI

Viết Phần II và các chuyên đề 2, 12

2 ThS Đ ỗ T h ị D u n g - GVC bộ môn Luật Lao động - Thư ký đề tài

Viết Phần II

3 N guyễn X u â n T h u - GV bộ môn Luật Lao động -T h ư k ý đề tài

Viết phần phân tích kết ^uả phiếu điều tra

CỘNG TÁC VIÊN

1 CiS.TS P han T rọ n g R ỹ - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Chuyên để ỉ)

2 TS Đ ào T h ị H ằ n g - Phó chủ nhiệm Khoa sau đại học 0Chuyên đề 9)

3 'IS N guyễn H ữ u C h í - GV bộ môn Luật Lao động (Chuyên đ ề Ỉ0)

4 ThS N guyễn T h ị K im P h ụ n g - GV bộ môn Luật lao động (Chuyên đê 4)

5 7S B ù i N gọc C ường - Chủ nhiệm Khoa pháp luật kinh tế (Chuyên đ ề 8)

6 TS P han C h í H iế u - Phó CN Khoa đào tạo, Trường Đào tạo

các chức đanh tư pháp (Chuyên đ ề 3)

7 ỉsguyễn V ăn T u yế n - GV bộ môn Luật Tài chính - Luật Ngân hàng

cChuyên đ ề 5)

8 TS N g u yễn Q u a n g T uyến - GV bộ môn Luật Đất đai {Chuyên đ ề 6)

9 ThS V ũ T h u H ạ n h - GV bộ môn Luậi Môi trường {Chuyên dẻ 7)

10 ThS Đ ồng NtỊỌC B a - GV hộ môn LuẠl kinh tế (Cluiycn clê I I)

THƯ V IỆ N ~Ị

MỤC LỤC

PHẦN I: Mỏ ĐẦU

PHẦN II: BÁO CÁO QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

PHẦN III: CÁC CHUYÊN ĐỀ

1 C ơ sở lý luận của việc áp dụng phương pháp tình huống trong dạy học

2 Thực trạng của việc giảng dạy và sự cần thiết phải đưa phương pháp tình

huống vào quá trình giảng dạy các môn học của Khoa pháp luật kinh tế

3 Á p dụng phương pháp giải quyết tình huống trong việc giảng dạy môn

L uật Kinh tế

4 Sử dụng phương pháp tình huống trong môn học Luật Lao động

5 Sử dụng phương pháp tình huống trong việc giảng dạy m ôn Luật Tài

chính và Luật N gân hàng

6 Á p dụng phương pháp giảng dạy tình huống nhằm nâng cao chất lượng

dạy và học m ôn Luật Đ ất đai

7 Áp dụng phương pháp giải quyết tình huống trong việc giảng dạy môn

Luật M ôi trường

8 Thực tiễn sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy hộ chính quy

9 Sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy các lớp đào tạo nghề

Thẩm phán, Luật sư

10 Sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy hộ tại chức

11 M ột số vấn đề về viộc sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy

các lóp dự án, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ pháp lý

12 M ột vài ý kiến về áp dụng phương pháp tình huống vào việc hướng dẫn

160166

175

185196

Trong những năm gần đây, một trong những biện pháp hữu hiệu được đề cập mạnh mẽ trên các diễn đàn, trong các văn kiện của Đảng' và trong các vãn bản pháp luật của Nhà nước2 là đẩy mạnh việc áp dụng các phương pháp đào tạo mới, trong đó đặc biệt chú trọng tới phương pháp giảng dạy Nhu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy hình thành như là một tất yếu khách quan nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Bởi vì cùng với m ột đối tượng sinh viên, học viên (người học) nếu áp dụng các phương pháp khác nhau sẽ cho những kết quả khác nhau, những phương pháp tiên tiến sẽ m ang lại những kết quả khả quan Những hệ luận này không phải được rút ra từ suy đoán của một vài cá nhân nào mà nó chính là sự đú c kết từ thực tiễn đào tạo.

Việc áp dụng liên tục và cố hữu phương pháp giảng dạy cũ - phương pháp truyền thống không chỉ làm hao tốn thời gian, sức lực của Trò mà còn gây nên những trở ngại không nhỏ của Thày Hơn nữa, trong khi nền tri thức nhân loại đã dày thêm hàng ngàn lần, nền kinh tế xã hội đã tăng thêm các yêu cầu đối với các cá nhân hàng trăm lần thì việc đào tạo không thể vẫn dậm chân theo kiểu m ột chiều mà các Cụ Đồ đã sử dụne Tính năng động của xã hội đòi hỏi cần phải tăng cường tính năng động của tri thức ngay từ khi các sinh viên còn trên gh ế nhà trưòns

Bước vào iiiai đoạn mới trone tiến trình dào tạo, một trong nhữnsỊ nhiệm

1 X u n vãn k iệ n Đ l l h K h C S V N lá n th ú V I I I IX

2 X e m Lu.II Ị!Ì:io d»k

vụ mà Trường Đại học Luật Hà Nội phải thực hiện là nâng cao chất lươne đào tạo Để thực hiện nhiệm vụ đó, nhà trường đẩy mạnh nhiều hoạt động, áp dụng nhiều biện pháp khác nhau, trong đó có biện pháp "đổi mới phươne pháp đào tạo” , đưa phương pháp tình huống vào giảng d ạ v \ Đó là hướng đi đúng đắn trong việc thực hiện các chức năng, nhiệm vụ của nhà trường trong những năm trước mắt và lâu dài.

Năm 2000, với tinh thần và quan điểm đó, Trường Đại học Luật Hà Nội

đã chỉ đạo xây dựng và cho thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường

“Nghiên cứu áp dụng phương pháp tình huống vào giảng dạy các môn học của Khoa pháp luật kinh tê" Đây là một đề tài khoa học vừa có tính lý luận, vừa

có tính thực tiễn vì nó đáp ứng được yêu cầu nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học nói chung và phương pháp tình huống nói riêng, đồng thời nó còn được ứng dụng ngay vào trong các hoạt động giảng dạy của các' thành viên tham gia thực hiện đề tài và hơn nữa, còn được phổ biến rộng rãi, với những hình thức khác nhau, cho các giáo viên trong Khoa pháp luật kinh tế

2 Tình hình nghiên cứu:

Việc nghiên cứu về các phương pháp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tình huống nói riêng đã được triển khai Tuy nhiên, việc triển khai đó cơ bản là nhằm làm giàu các phương pháp sư phạm chứ chưa thực sự

đi sâu nghiên cứu phương pháp tình huống với tư cách là m ột phương pháp dạy học thông qua các hoạt động nghiên cứu lý luận cũng như sử dụng phương pháp thực nghiệm Các bộ môn tâm lý học tư pháp, triết h ọ c ũ đ ã tiến hành nghiên cứu các đề tài phục vụ cho bộ môn, nhà trường cũng đã có các cuộc khảo sát về việc giảng dạy các môn học đơn lẻ Tuy nhiên, nghiên cứu về phương pháp tình huống trong viêc ciảng dạy các môn học pháp lý nói chung

và giảng dạy các môn học của khoa Pháp luật Kinh tế thì chưa dược thực hiện

Vì vẠy, dây cũ 11II chính là nhữns khó khăn mà những người tham gia thực hiện

dề tài phải íiiủi quyết khi bắt tay vào cỏna, việc

1 X c m V â n k ié n O II lì 1.11 ♦■110*11 O à n g bộ Trườ ng L).u học Lu.it IỈ.I N ộ i n h iệm k ỳ V I I v í u

3 Phưưng p h áp nghiên cứu đề tài:

Đề tài được nghiên cứu dựa trên phương pháp luận duy vật biện chứng của chủ nghĩa Mác-Lênin và quan điểm của Đàri2 về giáo dục - đào tạo và phát triển khoa học - công nghệ

Các phương pháp nghiên cứu cụ thể được sử dụng bao gồm: phương pháp nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn Việc nghiên cứu lý luận chủ yếu dựa trên cơ sở phân tích, giải thích, diễn giải, quy nạp Việc nghiên cứu thực tiễn thông qua việc giảng dạy, thảo luận, dự 2ÌỜ, phát và xử lý phiếu điều tra, toạ đàm

4 Lực lượng nghiên cứu:

Lực lượng nghiên cứu bao gồm các Giáo sư, Tiến sỹ, Thạc sỹ, Giảng viên có kinh nghiệm trong công tác giảng dạy đại học và giảng dạy các môiì của Khoa pháp luật kinh tế (có danh sách kèm theo)

5 Đ óng góp của đề tài:

Đề tài được nghiên cứu trên tinh thần trách nhiệm cao Mặc dù là một

đề tài mới đối với các giáo viên của Khoa nhưng đã được triển khai một cách nghiêm túc, trên tinh thần học hòi cầu thị, cầu tiến Chính vì thế, đóng góp đầu tiên của việc nghiên cứu đẻ tài, không đâu xa, là đã giúp cho các giáo viên của khoa tiếp cận, củng cố kiến thức về m ột phương pháp giảng dạy mới, hiộu quả hơn phương pháp thuyết trình đã được sử dụng nhiều năm

Nhìn nhộn một cách tổng quát ở khía cạnh nghiên cứu khoa học, đề tài

có những đóng góp cơ bản sau đây:

- Làm giàu thêm lý luận về phương pháp tình huống nói chung trong công tác giảng dạy bậc đại học

- Xây dựng lý luộn, quan điểm về phươim pháp tình huống, khẳng dinh vai trò quan trọng của việc sử dụng plurơnc: pháp tình huống trong việc dào tạo luật và áp clụiiii thực tế vào việc triển khai các môn học của Khoa pháp lnậi kinh tế

chuyên môn của khoa và các giáo viên khác tron2 trường nẹhiên cứu áp dụng phương pháp tình huống vào việc giảng dạy.

- Tổ chức, rèn luyện kỹ năng, tác phons, phương pháp cho các giáo viên trực tiếp thực hiện đề tài và tích luỹ các kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc nghiên cứu, bổ sung cho hệ thống tri thức vể giảng dạy luật học

- K huyến khích, gợi m ở sự nghiên cứu tiếp tục và cao hơn về việc đổi mới phương pháp giảng dạy luật trong giáo viên và khuyến khích các sinh viên chuyển sang phương pháp học tập mới nhằm nâng cao chất lượng sinh viên thông qua quá trình tự đào tạo một cách chủ động hơn

PHÂN II

BÁO C Á O VỂ QUẢ TRÌNH THỰC HIỆN ĐỂ TÀI

NGHlêN CỨU Việc ÁP D Ụ N G PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG HOẠT

Đ Ộ N G GIỎNG DỌV C lk M ÔN HỌC củn HHOn PHÁP LUẬT KINH T€• • • •

Nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy trong việc đào tạo cử nhân luật, Trường đại học Luật Hà Nội đã nhiều lần bàn và hội thảo về việc đổi mới phương pháp giảng dạy Trong đó, tư tưởng cơ bản chủ đạo của việc đổi mới phương pháp giảng dạy là chuyển từ quá trình đào tạo lấy giáo viên làm trung tâm sang quá trình đào tạo lấy sinh viên làm trung tâm; từ phương pháp dạy “thày đọc, trò g hi” là chính sang phương pháp dạy “đối thoại giáo viên - sinh viên ” là chủ yếu; từ hình thức thuyết trình sang hình thức dạy cho sinh viên chủ động nghiên cứu; từ nhiệm vụ dạy học không chỉ cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản, cần thiết mà còn phải tạo được cho sinh viên khả năng độc lập nghiên cứu, tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành và ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống nghề nghiệp

Thực tế, trong những năm qua, ở Trường Đại học Luật Hà Nội nổi chung, khoa Pháp luật kinh tế nói riêng đã và đang áp dụng rộng rãi phương pháp giảng dạy thông qu a các tình huống Việc sử dụng phương pháp này trong quá trình giảng dạy các môn pháp luật, đặc biệt là các môn học của khoa Pháp luật kinh tế đã đạt được những hiệu quả nhất định và phần nào đáp ứng được những yêu cầu cũng như quán triệt được tư tưởng chủ đạo trong việc dổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng đào tạo

Với sự định hướng của Ban giám hiộu Trường Đại học Luật Hà Nội, sự phân công của Ban chủ nhiệm khoa Pháp luật kinh tế, Tổ bộ môn Luật lao

động triển khai thực hiện đề tài: “Nghiên cứu việc áp dụnẹ phương pháp tình

huống trong hoạt động giảng dạy các môn hục của Khoa Pháp luật kinh lể".

Đề tài được triển khai từ quý I năm 200(1 với sự cộng lác của các Giáo

sư, Phó giáo sư, Tiên sỹ, Thạc sỹ và Giảiìc viên dang trực tiếp giảnc, dạv nghiên cứu khoa học ironạ và ngoài trường

Sau đây là toàn bộ các vấn đề liên quan đến quá trình thực hiện đề tài:

1 Phương p h áp nghiên cứu

Từ mục đích nghiên cứu trên, trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng

tôi đã tiến hành các phương pháp nghiên cứu sau :

trong nước cũng như ở nước ngoài về phương pháp dạy học nói chung, phương

pháp dạy học tinh huống nói riêng Các tài liệu có thể kể đến như;

- Learning to Teach in Higher Education, P.Ramsden, 1992

- Teach your best, Ed.by Barbara Matiru, Anna Mwangi and Ruth

Schlett, 1995

- Tips on how to teach effectively, Rex Book store, S.J.Hidalgo,1994

- Thiết k ế và ứng dụng những công nghệ dạy học mới, M.V.Monakhov,

giáo dục học Xô V iết 1990

- Xu thế phát triển công nghệ sư phạm và các vấn đề của nhà trường Việt Nam, Đặng Thành Hưng, Trung tâm Khoa học giáo dục, Bộ Giáo dục đào tạo 1993

- Một số vấn đề về phương pháp dạy học, Viện Khoa học giáo dục,

Trung tâm thông tin thư viện Khoa học giáo dục, Bộ Giáo dục đào tạo, Hà Nội

1999 (lưu hành nội bộ)

- Quan niệm và xu th ế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới,

Viện Khoa học giáo dục, Trung tâm thông tin Khoa học giáo dục do Đặng Thành Hưng tổng thuật, H à Nội 1994

- Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, Nguyễn Bá Kim, NXB

G iáo dục, 1999

- Lý luận dạy học dai học, giáo trình dùnq cho học viên cao học

- Các báo cáo và 1 liani luận tại Mội tháo kliOit học “đổi mới phương pháp

giảng dạy và kiểm tra đánh giá trong việc dào tạo tại khoa Luật”, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân vãn, Đại học Quốc gia Hà Nội, Cửa Lò, tháng 8/1999.

Các tài liệu nước ngoài cũng như trong nước nghiên cứu về phương pháp giảng dạy đều coi phương pháp giảng dạy là một khoa học và cũng là một nghệ thuật Giáo viên nào càng nắm vững tính khoa học và nghệ thuật của việc dạy học thì sẽ dạy cho sinh viên có được các bậc nhận thức, bậc cảm nhận hay bậc kỹ năng càng cao và giáo viên đó sẽ có chất lượng dạy học cao đổng thời sản phẩm đào tạo sẽ cao (tổng quan về phương pháp dạy học đại học, Lê Đức Ngọc, Ban đào tạo đại học Quốc gia Hà Nội, các báo cáo và tham luậnũ) Theo S.J.Hidalgo thì có khoảng 60 phương pháp dạy học đại học khác nhau, mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh và những điểm yếu Các điểm mạnh và điểm yếu đó lại tăng hay giảm, thay đổi các điểm mạnh thành các điểm yếu hoặc ngược lại, tuỳ thuộc vào đặc điểm của mỗi môn học, mỗi cấp học và mục tiêu đào tạo

Tuy nhiên, có thể phân các phương pháp dạy học thành 2 nhóm chính:

- Nhóm I: gồm các phương pháp dạy học thụ động hoá người học, hay còn gọi là các phương pháp dạy học lấy thầy giáo làm trung tâm

- Nhóm II: gồm các phương pháp dạy học chủ dộng hoá người học hay còn gọi là các phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm

Với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học như đã nói ở trên, là chuyển

từ phương pháp học giáo viên làm trung tâm sang phương pháp học lấy sinh viên làm trung tâm , thì việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (chù động hoá ngưòi học) như các phương pháp; Nghiên cứu trường hợp điển hình (Case study) hay phương pháp thảo luận nhóm (Group discution)n là rất cần thiết

Cũng về vấn lỉc này tác giả Đ ặne Thành Hưng, Viện Khoa học Giáo

d ụ c, dã nghiên cứu và (ỎII'J ilniãt vồ quan niệm và XII thê’ phát triển phương pliitp dạy học tiên thế giói hiện nay có 12 hệ thống các phương pháp íiạv học

9

trong đó có khoảng 100 phương pháp dạy học Đáng lưu ý là tại hệ thống XI

có nhóm các phươns pháp độc lập tiếp nhận tri thức trong đó có đề cập tới phương pháp tình huống, phương pháp mới nảv sinh ờ Anh và Mỹ (Case method hoặc Case study) Đây là phương pháp đưa học sinh vào tình huống thực tế để các em tìm hiểu tình huống và tìm giải pháp cần thiết để phán đoán kết quả cũng như các giải pháp khả quan khác Tinh huống ở đây thường liên quan đến các sự kiện xã hội đòi hỏi thày và trò phải chuẩn bị tốt và được mô tả bằng bảng, sơ đồ Phương pháp này phù hợp với sinh viên các trường đại học

và được đánh giá là phương pháp có nhiều ưu điểm:

+ Mức độ tích cực, độc lập nhận thức cao cùa học sinh

+ Thích hợp với những bài giảng hình thành khái niệm và kỹ năng mới,

có tính chất khái quát cao

+ Thích hợp với những học sinh có trình độ phát triển trí tuệ ổn định, có

ý trí, nề nếp và tính tự giác cao trong học tập, đặc biệt có hiệu quả trong các

môn học chuyên ngành

+ Đòi hỏi quỹ thời gian co giãn, sự chuẩn bị phân tích tài liệu rất công phu Học sinh phải là người chủ động trong việc nghiên cứu tình huống và chủ động trong việc đưa ra cách giải quyết của mình

+ Tiến hành bằng cách phối hợp các thủ thuật, phương tiện và hình thức thông thường, theo nguyên tắc: thầy đưa ra tình huống và giao nhiệm vụ giải quyết tình huống; trò ý thức nhiệm vụ và giải quyết tình huống Thầy dẫn dắt,

kiểm tra công việc của trò; trò tự kiểm tra việc lĩnh hội nội dung học tập ồ

trình độ tích cực

N hư vậy, trên thế giới đã có nhiều nưổc sử dụng phương pháp tinh huống và ở Việt Nam cũng đã có nhiều cơ sở giảng dạy đại học áp dụng phương pháp này Trong Trườn £ Đại học Luật Hà Nội do (lược tiếp cận với các phương pháp cả về lý luận lẫn thực tiễn, nhiều giáo viên trong khoa Pháp luật kinh tế dã áp dụng mội cách có hiệu quả tron2 việc giàn>j (.lạy các môn học của minh V iệc áp đụn lí, dỏ dựa nén các mặt: 1 - mật urtườiiìi 2- mặt công việc; 3

- mặt kỹ thuật triển khai (phương tiện, điều kiện, quy tắc, quy trình)n

Để triển khai thực hiện đề tài, chúng tôi đã tiến hành các phương phápsau:

* P hương p h á p ch u yên gia:

Phương pháp này được tiến hành thông qua các hoạt động : toạ đàm, tham khảo ý kiến, cố vấn, cem ina, hội thảo"]

- Toạ đàm với các giáo viên có kinh nghiệm trong việc giảng dạy các môn học của khoa và là tác giả tham gia đề tài về các vấn đề: tình huống, phương pháp tình huống, cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp tình huống, về việc thông qua đề cuơng nghiên cứu; xây dựng thiết kế các phiếu điều tra, phiếu dự giờ, mẫu giáo á n ũ

- Tham khảo ý kiến của các giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ hàng đầu trong việc giảng dạy bằng phương pháp tình huống như PGS.TS Lê Hổng Hạnh, Phó hiệu trưởng Trường Đại học Luật Hà Nội; GS.TS Nguyên Bá Kim; PGS.TS Vũ Trọng Rỹ, Trưởng phòng khoa học, Viện nghiên círu khoa học giáo dục, Bộ Giáo dục và đào tạo - Những nhà nghiên cứu hàng đầu về phương pháp giảng dạy hiện nay ở nước ta

- Đề tài được nghiên cứu dưới sự tư vấn khoa học của PGS.TS Lê Hồng Hạnh về chuyên môn, đặc biệt là việc áp dụng phương pháp tình huống vào các môn học của Khoa bởi thầy là m ột trong những thầy giáo tiên phong áp dụng phương pháp này để giảng dạy các lớp cao học luật những năm gần dây cho học viên chuyên ngành Luật kinh tế Đồng thời là sự cố vấn khoa học về phương pháp dạy học của PGS, TS Vũ T rọng Rỹ, Viộn Nghiên cứu khoa học giáo dục, Bộ Giáo dục và đào tạo, nhóm thực hiên đề tài đã mời GS, TS Nguyền Bn Kim trình bày về lý thuyết tình huống cho những người tham gia

đề tài

- T ổ chức các buổi cemina về phương pháp tình huốiìỉi làm rõ các khái niệm, lình huống, phirơnẹ pháp linh huốngCltrao dổi về việc áp dụng phương pháp IKIV cùa mỗi ciáo viên troim ilìực tiễn giảng dạy

- Hội thảo về áp dụng phương pháp tình huốns tronc việc siảng dạv các mòn học của khoa cho các giáo viên trẻ trong khoa do Chi đoàn giáo viên tổ chức.

Tất cả các hoạt động trên đều nhằm mục đích đi đến thống nhất các vấnđề:

+ Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp tình huống

+ Tác dụng của phương pháp này đối với nhận thức của sinh viên Đại học Luật

+ Các diều kiộn cần thiết cho việc áp dụng phương pháp này

+ Tất cả các môn học của khoa Pháp luật kinh tế đểu là các môn sử dụng được phương pháp này trong quá trình giảng dạy

* P hương ph á p thực nghiệm s ư p h ạ m , gồm các khâu:

- Xây dựng phiếu dự giờ

Khi tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tiến hàng xây dựng phiếu dự giờ nhằm xác nhận giờ giảng của các giáo viên là tác giả đăng

ký giảng dạy theo các phương pháp khác nhau trong đó có sử dụng phương pháp tình huống Phiếu dự giờ gồm những nội dung: thời gian; địa điểm; tên giáo viên giảng/thảo luận thuộc bộ môn nào của khoa; bài giảng/thảo luận bao nhiêu tiết, được tiến hành với đối tượng nào; các phương tiện giảng dạy/thảo luận (bảng viết, bút/phấn, Micro, đèn ch iếu ũ ); nội dung trong từng tiết học gồm các hoạt động của giáo viên, hoạt động của sinh viên

Cuối mỗi phiếu dự giờ có xác nhận của giáo viên giảng dạy/thảo luận, của lớp trưởng (thay mặl lớp) và của người thay mặt nhóm đề tài

Đây là một việc làm hết sức cỏnc phu, kiên trì của nhóm thực hiện dề tài Troim mỗi buổi dự giờ, người thay mặt nhóm thực hiện đe lài không chỉ phái chi chép những diễn biến tron” buổi học theo các nội (Iuiìịi trên mà còn phái lự -JhI những nhận XÓI của mình ve các vấn dé: phưưnsi ph.ip lỉiáng dạy mà

giáo viên sử dụng, khônc khí lớp học, các phươns tiện, quan sát phòng học, sô lượng sinh viên Iđể có những kiến nghị thoả đáne

- Thiết kế giáo án mẫu

Sau khi tham khảo rất nhiều loại mẫu giáo án của Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội, chúng tôi rất bàn khoăn trong việc lựa chọn mẫu giáo án phù hợp với các môn học của Khoa pháp luật kinh tế Bời lẽ, hiện nay, ngay trong ngành sư phạm cũng có rất nhiều kiểu giáo án khác nhau, khó tìm ra một mẫu thống nhất áp dụng chung cho các trường đại học,

Ọua quá trình bàn bạc, nhóm thực hiện đề tài thống nhất cung cấp cho giáo viên tham gia giảng dạy để phục vụ việc nghiên cứu đề tài mẫu giáo án gồm những phần sau:

+ Tên bài giảng/thảo luận:

+ Họ tên giáo viên giảng/thảo luận

+ Lớp giảng/thảo luận; số tiết

+ Mục tiêu, yêu cầu giảng dạy/ thảo luận

+ Nội dung giảng dạy /thảo luận

+ Phương pháp, phương tiện sử dụng khi giảng ciạy/thảo luận

+ Tiến trình giảng dạy/thảo luận (theo từng phần nội dung)

Vì nghiên cứu về phương pháp giảng dạy nên Ban chủ nhiệm đề tài chỉ ycu cầu các giáo viên nộp đề cương chi tiết Các giáo án mẫu được các tác giả

sử dụng một cách linh hoat tuỳ thuộc vào phương pháp giảng dạy là phương pháp truyền thống hay tình huốne, giờ giảne hay thảo luộnrisong nhất thiết phải có đầy đủ các yêu cầu trên

Trong các báo cáo chuyên đề về việc áp dụng các phươiiíỉ pháp tình huống tront! 5 môn học của khoa đều có kèm theo các giáo án mau này

- Soạn ui áo án:

Dưa \iio mầu giáo án các a,i;io Mên ui ảng dạy phục vụ cho việc nohiên

cứu đề tài tiến hành soạn iiiáo án Nội dung trình bày trong giáo án phụ thuộc vào phương pháp mà giáo viên lựa chọn để giảns dạy Các giáo viên tự lựa chọn bài giảng và phương pháp giảng phù hợp với bài giảng đó Mỗi bài, chương có thể sử dụng một phương pháp giảng dạy hoặc có thể sử dụng hai phương pháp giảng dạy (cho 2 lớp khác nhau), hoặc trong một bài, chương có thể có phần sử dụng phương pháp thuyết trình, có phần sử dụng phương pháp tình huống Nhiều giáo viên nếu phải giảng theo 2 phương pháp khác nhau thường lựa chọn cách này V í dụ: TS Đào Thị Hằng (Luật lao động) chọn giảng chương X- Bảo hiểm xã hội; thì phần I- Những vấn đề chung về bảo hiểm xã hội, giảng theo phương pháp thuyết trình; phần II - các chế độ bảo hiểm xã hội, giảng theo phương pháp tình huống.

Qua các giáo án mẫu thu dược, chúng tôi thấy rằng, nếu áp dụng phương pháp thuyết trình thì giáo án thường gồm các phần chủ yếu là lý thuyết, có đưa

ví dụ minh hoạ nhưng ít hoặc phải chọn ví dụ ngắn, đơn giản Còn các giáo án giảng theo phương pháp tình huống chủ yếu là các tình huống có quy m ô lớn, khái quát cao tiêu biểu cho nhiều phần nôi dung trong bài giảng và dưa ra các

mô hình giải quyết tình huống

Khác với việc giảng dạy, quá trình thảo luận theo phương pháp tình huống được lập thành k ế hoạch từ trước Có nghĩa là, trước buổi thảo luận một thời gian (thường là m ột tuần, đặc biệt là trước khi thảo luận một giờ), giáo viên chuyển các tình huống đã dự kiến về các nội dung quan trọng của chương trình cho các nhóm sinh viên và hướng dẫn họ cách thực hiện công việc Các nhóm sinh viên tiến hành nghiên cứu cá nhân và nghiên cứu tập thể nhóm tại

nhà, tại thư viên và ờ những địa điểm thích hợp Họ chuẩn bị ý kiến tập thể về

một vụ việc, một kết luận, m ột nhận định (tình huống) đ ã được giao

Tới buổi thảo luận, giáo viên phụ trách sẽ quy định nguycn tác và thù

tụ c tiến hành, s a u d ó c h o sinh v iê n t r o n n lớ p thảo luận 'ITico s ự p h â n CÔI12

hoặc bố thám, các nhóm sẽ cử một hoặc hai ncưòi dại diện trình hày vế tình• • • w • t >huốnc (ió và qiuin điểm của họ dổnc Ihòi Irá lời các chất vấn từ phía các nhóm khác Nlũni*! II'.:ười trình bày sô ilược iluiv dối qua từng buổi iliáo luun, và ilieo

k ế hoạch phân nhóm của giáo viên, hấu hết các sinh viên đéu có cơ hội thê

hiện mình trước tập thể lớp Đó vừa là cư hội để sinh viên rèn luyện khá nãne nghiên cứu, tác phong làm việc vừa chính là cơ hội rèn luyện khả năng diễn thuyết, trình bày của họ nhầm giúp họ rèn luyện bản lĩnh cho quá trình công tác sau này TS Lun Bình Nhưỡng đã nghiên cứu triển khai phương pháp tình huống vào thảo luận cho các lớp sinh viên khác nhau

Như vậy, ngay từ khâu soạn bài, chuẩn bị ở phương pháp tình huống đã

có sự hấp dẫn trong việc trình bày hiện đại, công phu và sự hiểu biết về chuyên môn sâu của giáo viên

- Quá trình tiến hành giảng dạy/ thảo luận trên lớp:

Theo lịch dã đáng ký, giáo viên tiến hành giảng dạy/ thao luận trên lớp Việc giảng dạy/ thảo luận bằng phương pháp thuyết trình hoặc bằng phương pháp tình huống Khi lên lớp giảng dạy/ thảo luận, giáo viôn bám sát nội dung

đã soạn trong giáo án, có thể dùng máy chiếu trình bày hoặc không; trong quá trình dó thường nêu câu hỏi để định hướng bài giảng

Tuy nhiên, trong quá trình tiến hành dự giờ, chúng tôi thấy rằng trong các buổi giảng lý thuyết, giáo viên thuyết trình còn sinh viên nghe và ghi chép Hoạt động này được tiến hành tuần tự hết m ục này sang mục khác Có giáo viên dùng đèn chiếu trình bày trên bảng chiếu nhưng phần trình bày cũng là các nội dung lý thuyết cần giảng Lớp học trật tự

Còn trong các buổi giảng theo phương pháp tình huống, tất cả các giáo viên đều dùng đèn chiếu để trình bày và chủ yếu là các bài tập tình huống Sinh viên đã có sự chuẩn bị trước nên tự do đưa ra ý kiến đánh giá và cách giải quyết tình huống T hông thường sau từ 3 đến 7 ý kiến giáo viên tổng hợp lại và

khái quát những nội dung về lv thuyết Không k h í lớp học ờ những buổi giảng

theo phương pháp này thường rất sôi nổi Song, đối với các sinh viên chưa chuẩn bị bài hoặc ngồi bàn cuối (xa giáo viên, bảng chiếu) thì có khó khăn trong việc theo dõi bài Trường họp giáo viên không kiểm soát về thời gian giảuii, khống chõ các ý kiến thì dẻ bị "lụi"

Trong các giờ thảo luận, giáo viên đã thiết k ế nội dung thảo luận và đưa cho sinh viên tự nghiên cứu trước đó G iáo viên chia lớp thành nhiều nhóm (mỗi nhóm từ 7 — 12 sinh viên) V ào giờ thảo luận, giáo viên chỉ định một sinh viên bất kỳ trong nhóm lên trình bày ý kiến của nhóm mình (bằng nói hoặc viết bảng) trong thời gian từ 7 — 10 phút Các sinh viên khác có quyền đặt câu hỏi xung quanh nội dung thảo luận Cuối cùng, giáo viên tổng hợp lại sau khi đã nhận xét phần chuẩn bị, phần trình bày cũng như phần trả lời các câu hỏi của các nhóm khác G iờ thảo luận theo phương pháp tình huống sẽ gây hứng thú nhiều cho sinh viên, sinh viên có quyền độc lập nghiên cứu và đưa ra

ý kiến của mình

- Dự giờ:

L à hoạt động của nhóm thực hiện đề tài Hoạt động này diễn ra song song cùng với hoạt động giảng dạy/ thảo luận của giáo viên ít nhất trong mỗi buổi giảng/ thảo luận phải có một thành viên của nhóm thực hiện đề tài dự giờ

Người được nhóm thực hiện đề tài phân còng dự giờ có nhiệm vụ ghi chép những diễn biến của buổi giảng/ thảo luận (theo trình tự các tiết học) về hoạt động của giáo viên, hoạt động của sinh viên, không k hí lớp học, quan sát việc sử dụng các phương tiện dạy học của giáo viên cũng như theo dõi bài giảng c ủ a giáo viên thông qua các phương tiện giáo viên sử dụng trong quá trình giảng/ thảo luận

Cuối cùng, cùng với giáo viên giảng/thảo luận, sinh viên thay m ặt lớp, người dự giờ phải ký tên vào phiếu dự giờ T rong tập phụ lục của đề tài nghiên cứu có kèm theo các phiếu dự giờ này

Sau quá trình giảng/thảo luận trên lớp, các giáo viên tham gia đề tài tiến hành viết chuyên đề về việc áp dung phương pháp tình huống trong từng môn học cụ thể

- Tiến hành phát phiếu điều tra:

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tiễn bằng phiếu điều ư a, tức là thông qua hình thức hỏi gián tiếp dựa trên cơ sở bảng hỏi (phiếu điều ưa) được chuẩn

bị từ trước nhằm thu thập các thông tin cần thiết về vấn đề nghiên cứu đề tài.

Cụ thể quá trình tiến hành như sau:

+ X ây dựng phiếu điều tra (Bảng hỏi - đáp):

Phiếu điều tra được thiết k ế thành 2 loại khác nhau:

• Phiếu điều tra giáo viên: mỗi phiếu 16 câu hỏi (trong đó có 15 câuhỏi nội dung)

• Phiếu điều tra sinh viên: m ỗi phiếu 12 câu hỏi (trong đó có 11 câu hỏi nội dung)

+ M ẫu điều tra:

Mẫu điều tra gồm:

• Các giáo viên hiện đang giảng dạy tại khoa Pháp luật kinh tế

• Các sinh viên các lớp của Trường Đ ại học Luật H à Nội, trong đó có:

14 lớp sinh viên chính quy (7 hội trường học) của 4 khoa, cụ thể:

Lóp A, B khoá 23 khoa Hành chính N hà nước

Lớp A, B, c , D khoá 23 và lóp B, c khoá 24 khoa Tư pháp

Lớp A, B, c , D, E khoá 24 khoa Pháp luật kinh tế

Lớp A k hoá 24 khoa Pháp luật quốc tế

và 2 lớp tại chức: Lóp H à Nội khoá 5, buổi tối tại trường và lớp Q uảng Nam khoá 1

Sở d ĩ nhóm thực hiện đề tài chọn các lớp này vì đây là các lớp m à tác

g iả của các chuyên đề đăng ký giảng bằng phương pháp thuyết trình và phương pháp tình huống đồng thời sinh viên các lớp này đã và đang học các

m ôn học của k h o a Pháp luật kinh tế nhằm cho phép thu thập được thông tin của nhiều tại nhiều nơi; thông tin thu được có chất lượng và độ tin cậy cao; phù hợp với điều kiện thực tế về nhan công, kinh phí của đề tài

Ị i r ? ’ Ị H N í T t :J ‘‘ ’ ’ ■' Ị

1 S ' •••• H ĩ

17

Khi tiến hành điều tra, chúng tôi đ ã phát ra 40 phiếu cho giáo viên của khoa Pháp luật kinh tế và 450 phiếu cho sinh viên (trong đó, sinh viên hệ chính quy 350 phiếu, học viên tại chức 100 phiếu).

SỐ phiếu thu về từ giáo viên: 33 phiếu; từ sinh viên là 438 phiếu, (trong

đó hệ chính quy là 340 phiếu, hệ tại chức 98 phiếu) Mẫu điều tra đối với sinh viên được lấy theo phương pháp chọn ngẫu nhiên

- Thời gian thực hiện cuộc điều tra:

Sau khi các giáo viên đã giảng xong các bài, chương phục vụ cho đề tài

Cụ thể, từ tháng 12/2001 đến tháng 6/2002: phát và thu phiếu điều tra; từ tháng 8/2002 đến tháng 12/2002, xử lý phiếu điều tra, phân tích kết quả, viết báo cáo tổng hợp và đánh giá kết quả của việc thí điểm phương pháp tình huống

2 Kết quả nghiên cứu đề tài

Quá trình nghiên cứu đề tài đã đạt được những kết quả sau đây:

- Đ ã tiến hành viết các chuyên đề theo những nội dung cần thiết nhất thuộc đề tài Các chuyên đề được viết trên cơ sở các m ôn học của Khoa pháp luật kinh tế (m ôn luật K inh tế, luật Lao động, luật Đ ất đai, luật Tài chính, luật

N gân hàng, luật M ôi trường), trên cơ sở các h ệ đào tạo (chính quy, tại chức, đào tạo lu ật sư, thẩm phán, đào tạo lại), bao gồm cả viộc giảng dạy và thảo luận Các chuyên đ ề đ ã đi vào tìm hiểu và nghiên cứu đồng thời đưa ra những

ý kiến liên quan đến quá trình giảng dạy, đ ào tạo sinh viên và những ý kiến bước đầu về việc sử dụng các phương pháp, trong đó có phương pháp tình huống vào quá trình giảng đạy

- Đ ã tiến hành lập, phát và xử lý hàng trăm phiếu điều tra về các vấn đề, các nội dun g liên quan đến đề tài, tới quá trình thực nghiệm , tìm hiểu về suy

n g h ĩ cũng như cách đánh giá của Giáo viên, Sinh viên vẩ phương pháp giảng dạy nói chung, phương pháp tình huống nói riêng Q ua đó hiểu được nguyện vọng chính đáng c ủ a G iáo viên và Sinh viên trong việc áp dụng phương pháp tình huống nhằm nâng cao hiệu quả của công tác đào tạo trong tình hình mới

- N goài ra, trong q u á trình nghiên cứu, nhóm chuyốn gia đã tổ chức

được các buổi họp, hội thảo nội bộ và các buổi toạ đàm về phương pháp dạy học nói

chung, về phương pháp tình huống nói riêng Các Giáo viên còn tham gia tích cực vào cuộc hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạy do Chi đoàn giáo viên tổ chức Nhóm chuyên gia thực hiện đề tài đã có đóng góp đáng kể vào việc phổ biến những tri thức và kinh nghiệm trong tập thể giáo viên của khoa, góp phần tăng cường kh ả năng và nâng cao ý thức của các giáo viên trong công tác giảng dạy sinh viên

3.Thực trạng và những điều kiện cần thiết nhằm sử dụng có hiệu quả phương pháp tình huống tron g việc giảng dạy các môn học củ a khoa Pháp luật kinh tế.

Thực trạng về việc sử dụng phương pháp tình huống được trình bày cụ thể trong các chuyên đề ở phần trên Ở đây, chúng tôi dựa vào các kết quả điều tra xã hội học đối với giáo viên trong k hoa và đối với sinh viên các khoá đã và đang học các môn học của khoa (kể cả sinh viên hộ chính quy và sinh viên hệ tại chức), dựa vào kết q u ả đánh giá quá trình tổ chức thực nghiệm sư phạm thông qu a giáo án, quá trình giảng đạy/thảo luận trên lớp của các giáo viên tham gia giảng bài phục vụ cho việc thực hiện đề tài bằng các phương pháp tình huống, thuyết trình □ n h ằm đánh giá tổng thể và nghiêm túc thực trạng về phương pháp giảng dạy củ a giáo viên; c ủ a sinh viên về vai trò, tác dụng của phương pháp giảng dạy n ói chung, phương pháp tình huống nói riêng tới viộc nâng cao chất lượng, và hiệu quả c ủ a việc dạy và học các m ôn học của khoa

T ừ đó, đưa ra các kiến n g h ị về các điều kiện cần thiết nhằm sử dụng có hiệu quả phương pháp tình huống trong việc giảng dạy các m ôn học của khoa Pháp luật kinh tế trong thời gian tới

3 1 Thực trạng của việc á p dụ ng ph ư ơ n g ph áp dạy học nói chung, phương

p h á p tình huống n ó i riêng trong việc g iả n g dạy các m ôn học của kh oa Pháp luật kinh tế.

K hoa Pháp luật kinh tế có nhiệm vụ đào tạo luật học theo chuyên ngành

19

pháp luật kinh tế, bao gồm những môn học cơ bản như: Luật kinh tế, Luật lao động, Luật tài chính - ngân hàng, Luật đất đai, Luật môi trư ờngũthuộc chương trình đào tạo chuyên ngành Các môn học được phân bổ vào các tuần học của học kỳ 5, 6, 7 trong m ỗi khoá học Vì vậy, khi học các môn học của khoa Pháp luật kinh tế, ít nhiều sinh viên cũng đã định hình được phưcmg pháp học ở bậc đại học Đây được coi là điểm thuận lợi cơ bản để giáo viên sử dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp với sinh viên, giúp sinh viên lĩnh hội được kiến thức tốt hơn.

V ề việc áp d ụ n g các p h ư ơ n g p h á p dạy học: Với đội ngũ giáo viên trẻ,

khoẻ, nhiệt tình trong công tác giảng dạy (chủ yếu ở độ tuổi 30-40) có thời gian giảng dạy tương đối lâu (từ 10 năm trở lên chiếm 42,42% ), giàu kinh nghiệm , có học vị cao (chủ yếu là Thạc sỹ trở lên) đ ã từng tham gia giảng dạy nhiều loại hình đào tạo như: chính quy, tại chức, luân huấn, chuyên tu, bồi dưỡng, □ và các loại hình khác; mọi giáo viên khoa Pháp luật kinh tế đều nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của phương pháp giảng dạy trong việc nâng cao chất lượng đào tạo M ặc dù cũng như hầu hết các giáo viên của Trường đại học Luật H à N ội, các giáo viên của khoa trưởng thành từ sinh viên của trường Luật trong nước hoặc nước ngoài; chưa được đào tạo cơ bản về kỹ năng sư phạm Vì thế, việc rèn luyện kỹ năng sư phạm là m ột trong những yêu cầu đặt

ra đối với m ỗi giáo viên trong khoa Đó là phải luôn không ngừng học hỏi và phấn đấu không chỉ về kiến thức chuyên m ôn m à còn luôn phải tìm tòi học hỏi

về phương pháp giảng dạy để nhằm tăng cường hiệu qu ả bài giảng của mình, truyền đ ạt kiến thức m ộ t cách tốt nhất tới sinh viên Q ua điều tra x ã hội học đối với giáo viên trong khoa thì kết qu ả cho thấy rằng tất cả các giáo viên được hỏi (100% ) đều đ ã từng được học, tập huấn về kỹ năng, phương pháp dạy học đại học, với thời gian họ c khoảng 2 tuần theo chương trình của cao học luật tại Trường Đ ại học L u ật H à N ội N goài ra, còn có 2 giáo viên (chiếm 6,06% số người được hỏi) đ ã tham gia khoá học về kỹ năng, phương pháp giảng dạy đại học ở nước ngoài Đ iều đó chứng tỏ rằng, các giáo viên đ ã có được những hiểu biết cơ bản về lý luận dạy học đại học cũng như những kiến thức về phương

pháp giảng dạy đại học Từ những hiểu biết đó, cùng với kiến thức tự học hỏi, trau dồi trong qu á trình giảng dạy, mỗi giáo viên tự hoàn thiện phương pháp giảng dạy của m ình tuỳ thuộc vào yêu cầu nội dung môn học

Qua kết quả tham gia các chuyên đề, tham gia thực hiện và qua điều tra

xã hội học, chúng tôi thấy rằng, các giáo viên trong khoa đã áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy và có sự hiểu biết sâu sắc, thấu đáo về những ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp m à mình đã áp dụng Đối với m ột môn học

cụ thể, có thể áp dụng đồng thời nhiều phương pháp giảng dạy, vấn đề chủ yếu

là giáo viên áp dụng các phương pháp giảng dạy đó như thế nào, vận dụng những kỹ năng và phương tiện giảng dạy ra sao Bởi vì, thực tế, không có phương pháp giảng dạy nào là tối ưu, mà m ỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm của nó

Cụ thể, khi tiến hành điều tra nhằm nắm bắt quan điểm , ý kiến cửa các giáo viên trực tiếp giảng dạy các m ôn học của khoa về phương pháp giảng dạy đang được sử dụng phổ biến (đó là phương pháp thuyết trình và phương pháp tình huống), đánh giá những ưu, nhược điểm chính của các phương pháp này, kết q u ả cho thấy rằng, cả 2 phương pháp đều có những ưu điểm , nhược điểm nhất định Và cũng qua kết qu ả điều tra này, chúng tôi thấy rằng, hiện nay giáo viên trong k hoa không thiên về m ột phương pháp giảng dạy nào m à cùng lúc biết kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau; đó là kết hợp phưcmg pháp thuyết trình và phương pháp tình huống (12 giáo viên chiếm 36,36% số giáo viên được hỏi); kết hợp phương pháp thuyết trình và phương pháp tình huống với việc giới thiêu đại cương và tài liệu nghiên cứu (17 giáo viên chiếm 51,52% số giáo viên được hỏi) N gòài ra còn có 3 giáo viên (chiếm

9,09 % số giáo viên được hỏi) có sử dụng các phương pháp khác như: phương

pháp đóng vai, hay cho rằng việc sử dụng phuơng pháp nào tuỳ thuộc vào bài học, đối tượng học

Thực tế, qua việc dự giờ m ột số giáo viên giảng dạy bằng các phương pháp này qua những m ôn học cụ thể, có thể thấy rằng: không phải chương nào cũng áp dụng có hiệu quả phương pháp thuyết trình hay phương pháp tình huống, phương pháp đóng vai □ mà thường các vấn đề về lý luận, giáo viên áp

dụng phương pháp thuyết trình Vì những kiến thức về lý luận bao giờ cũng là những kiến thức chuẩn, nghĩa là lượng kiến thức ổn định, đã được khẳng định

và minh chứng về mặt khoa học cần được chuyền tải đến sinh viên m ột cách có

hệ thống và logic trong m ột thời gian nhất định Đ ồna thời, sinh viên được trang bị hệ thống kiến thức này có thể thu nạp được nhiều thông tin, ghi nhớ những dữ liệu lý luận và sự kiện m ột cách dễ dàng Nói như vậy không có nghĩa là phương pháp tình huống không thể được sử dụng vào quá trình giảng dạy các bài m ang tính lý luận mà ngược lại các bài mang tính lý luận vẫn có thể áp dụng phương pháp tình huống nhưng đòi hỏi chuẩn bị và triển khai công phu hơn

Tuy nhiên, do phương pháp này cũng còn nhiều bất cập mà ý kiến của hầu hết các giáo viên trong khoa đều thống nhất Đó là phương pháp thuyết trình tạo ra m ột thói quen học tập thụ động, m ột sức ì lớn, lười tìm tòi sáng tạo cho sinh viên Sinh viên thiếu cơ hội động não về những kiến thức mà giáo viên đưa ra mà thường là tiếp nhận kiến thức m ột cách thụ động, vì th ế bầu không khí của lớp học nói chung là buồn tẻ Quan hệ giữa giáo viên, sinh viên

m ang tính chất bất bình đẳng, sinh viên phải chấp nhận tất cả những gì giáo viên nói và đọc T rong những trường hợp chưa hiểu bài hoặc có thắc mắc, sinh viên cũng không có cơ hội để đặt ra câu hỏi đ ố i với giáo viên (m à những câu hỏi này thường “để dành” cho các buổi thảo luận) Còn giáo viên là người chủ động truyền tải những kiến thức từ đầu đến cuối cho nên không tránh khỏi viộc

có những giáo viên áp đặt sự hiểu biết, kinh nghiêm của cá nhân m ình cho sinh viên, đưa ra những kết luận tin cậy và có tính khoa học cao

Phương pháp thuyết trình đã tạo ra m ột lối mòn làm hạn chế sự sáng tạo, đổi mới của chính giáo viên Khi đ ã thuộc bài giảng của m inh, lao động của giáo viên trên lớp chỉ là lao động giản đơn, không phải dộng não nhiều

Trước đây, phương pháp giảng dạy thuyết trình được coi là phương pháp giảng dạy chủ yếu trong các môn học của khoa Pháp luật kinh tế Gần đây và hiện nay, phương pháp này chỉ được sử dụng để giảng dạy các chương về lý luận, còn các chương về c h ế định pháp luật cụ thể, giáo viên kết hợp với phương pháp tình huống hoặc phương pháp đóng vai

Như đã nói, mỗi phương pháp đều có những ưu, nhược điểm cho nên hiện nay, các giáo viên trong khoa tuỳ m ỗi môn học, tuỳ mỗi chương bài mà cần thiết phải sử dụng phương pháp này hay phương pháp khác hoặc kết hợp một lúc nhiều phương pháp khác nhau Vấn đề là sừ dụng như thế nào cho hợp

lý, cho có hiệu quả, không gây nên tình trạng nhồi nhét, bắt sinh viên phải nhất nhất nghe, ghi và hiểu như giáo viên, nói rộng hơn, phương pháp nào cũng có những m ặt tích cực và mặt hạn chế, thậm chí có thể tích cực với đối tượng này mà lại hạn c h ế với đối tượng khác Bởi vậy, việc giảng dạy chỉ có hiệu quả thực sự khi giáo viên biết phối hợp linh hoạt nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau, lựa chọn phương pháp nào là chủ yếu lại hoàn toàn phụ thuộc vào cách giảng, phương pháp giảng của mỗi người Song, trong đó nhất thiết phải có những yếu tố cơ bản sau: M ột là, sở trường và kèm theo là sở đoản của từng giáo viên; Hai là, nội dung yêu cầu, m ục đích của bài giảng; Ba

là, đặc điểm tiếp nhận của sinh viên trong đó bao gồm những vấn đề như: trình

độ thực tế, tinh thần học tập, điều kiện học tập

K ết quả điều tra cho thấy rằng, có tới trên 90% số giáo viên được hỏi đều cho là kết hợp nhiều phương pháp trong hoạt động giảng dạy trong các môn học cụ thể v ề phía sinh viên, có tới 364 sinh viên (chiếm 83,11% số sinh viên được hỏi) cho rằng trong thời gian tới họ thích giáo viên kết hợp hai phương pháp thuyết trình và tình huống Bởi vì kết hợp hai phương pháp giảng dạy này sẽ giúp cho sinh viên tiếp thu kiến thức đễ hơn, tiếp thu kiến thức nhiều hơn và dễ áp dụng vào việc giải quyết các tình huống thực tế, các bài tập chuyên ngành

V ề việc áp dụ n g ph ương p h á p tình huống:

Từ trước đến gần đây, tại Trường Đại học LuẠt cũng như các cơ sở đào tạo cử nhân luật khác, các giáo viên giảng dạy các m ôn luật thường tiến hành chủ yếu bằng phương pháp thuyết trình có kết hợp với m ột số phương pháp khác có tính truyền thống V iệc giảng dạy bằng các phương pháp này như đã nói, tuy có lợi về m ặt kinh tế (lóp đông vẫn dạy được), nhưng sinh viên thụ động trong việc tiếp thu kiến thức, thiếu khả năng vận dụng kiến thức đã học được vào thực tiễn K ết qu ả giảng dạy bị hạn chế

Những năm gần đây, phương pháp tình huống được sử dụng phổ biến Bước đầu phương pháp này được các giáo viên áp dụng đối với các lóp đào tạo thẩm phán và các lớp bồi dưỡng kiến thức luật học cho cán bộ theo chương trình đạo tạo của UNDP D ần dần, phương pháp này được các giáo viên trong khoa Pháp luật kinh tế áp dụn g trong việc giảng dạy các môn học của mình bời nhận rõ tính ưu việt của nó.

Nhìn chung, các giáo vicn trong khoa đều có kiến thức về lý luận và thực tiễn áp dụng phương pháp này Qua điều tra, các giáo viên đều cho rằng, phương pháp tình huống là m ột phương pháp m à trong đó, giáo viên dùng các tình huống có thật hoặc giả định để sinh viên sử dụng kiến thức đã có giải quyết theo yêu cầu của bài học với sự tổ chức, gợi ý hướng dãn trực tiếp của giáo viên, thông qua đó khảng định lại kiến thức hoặc rút ra những lý thuyết mới

T heo các giáo viên trong khoa thì ưu điểm của phương pháp này chính

là ở chỗ, nó đ ã hạn c h ế được những nhược điểm của phương pháp thuyết trình Nếu phương pháp thuyết trình tập trung vào việc làm sao để sinh viên nhớ được m ột lượng kiến thức cố định thì phương pháp tình huống khuyên khích sinh viên suy nghĩ, động não G iáo viên và sinh viên có quan hệ tương đối bình đẳng, hai chiều T uỳ từng nội dung giảng dạy, giáo viên có thể đứng ở vị trí cùng sinh viên để xem xét giải quyết vấn đề hoặc giữ vai trò là người dẫn dắt, khuyên khích sinh viên tìm hiểu, nhận biết các kiến thức được gợi ý; hay giữ vai trò trung gian dàn xếp những xung đột, những khác biệt trong các ý kiến của sinh viên G iáo viên không áp đặt ý kiến và kinh nghiệm của bản thân

m ình đối với sinh viên Sinh viên có cơ hội tham gia tích cực vào quá trình giảng dạy của giáo viên Sự tham g ia của sinh viên làm tăng tính chủ động, động não của sinh viên đồng thời sự tham gia đó còn có tác dụng gợi m ở thêm cho giáo viên những ý tưởng về nội dung bài giảng

Do có sự trao đổi thông tin hai chiều giữa giáo viên và sinh viẻn nên giáo viên có thể chủ động điều chỉnh bài giảng cho phù hợp Việc sử dụng phương pháp này giúp sinh viên áp dụng lý thuyết để giải quyết những vấn đẻ thực tiễn m ột cách chủ động và sáng tạo

Qua việc dự giờ ờ một số lớp học, chúnc tỏi thấy ràng, khi giáo viên giảng bằng phương pháp tình huống, không khí học lập trong lớp sôi nổi, sinh viên hứng thú hơn và hăng say phát biểu ý kiến Việc trao đổi giữa giáo viên

và sinh viên tạo ra m ột không khí dân chủ trong lớp học tránh sự căng thẳng không cần thiết Sinh viên có thái độ cởi m ờ hơn đối với giáo viên, vì thế mà

số sinh viên đến lớp nghe giảng đông hơn so với khi 2Íáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình (trong thực tế, đã có tình trạng lớp học có rất ít sinh viên dự học vì họ không thấy hứng thú với bài giảng do 2Íáo viên thực hiện) Đồng thời, khi giáo viên sử dụng phương pháp tình huốns thường đưa trước tài liệu

và văn bản cho sinh viên tự nghiên cứu ở nhà cho nên việc làm này khuyến khích việc tự học của sinh viên rất cao Theo ý kiến của các giáo viên trona khoa, phương pháp tình huống đã tạo ra một thói quen tốt cho giáo viên là không ngừng tìm tòi, sáng tạo, trau dồi kiến thức chuyên môn của mình V à rõ ràng, những giáo viên có trình độ chuyên môn yếu sè sập nhiều khó khăn khi

áp dụng phương pháp này

Qua điều tra, tìm hiểu việc giáo viên đã sử dụns phương pháp này trong việc giảng dạy môn học của mình như thế nào, chúns tôi nhận được kết quả sau đây: có 2 giáo viên thường xuyên sử dụng phươns pháp tình huống (chiếm 6,06%); 13 giáo viên sử dụng phương pháp này khi cần thiết (chiếm 39,39%);

19 giáo viên sử dụng phương pháp này tuỳ thuộc vào chuyên đề (chiếm 50,50% ); 5 giáo viên ch o rằng mình rất ít sử dụng phương pháp này (chiếm 15,15%) và 1 giáo viên chưa bao giờ sử dụng phương pháp này trong quá trình giảng dạy (chiếm 3,03% ) Đ iều này chứng tỏ rằng, mặc đù phương pháp tình huống có nhiều ưu điểm , song việc vận dụng vào thực tiễn giảng dạy không phải khi nào cũng được áp dụng dỗ dàng và mang lại hiệu qu ả cao, nhất là trong điều kiện cơ sở vật chất của trường chúng ta hiện nay (khi m à có tới 18 giáo viên (chiếm 54,55% ) cho rằng điều kiện của trường ta hiện nay chỉ ở múc

độ trung bình trong việc phục vụ cho việc giảng dạy; 3 giáo viên (chiếm 9,09%) cho là điều kiện chưa tốt trong việc phục vụ cho việc giảng dạy)

Trong điều kiện về vật chất đó, các giáo viên trons khoa đưa ra ý kiến:

25

tình huống m à là việc kết hợp phương pháp tình huống với các phương pháp khác (26 giáo viên, chiếm 78,79% ).

Như vậy, có thể nói phương pháp tình huô’n2 đưa vào quá trình giảns dạy các môn học của khoa chưa phải là thường xuyên, cũng không phải là phương pháp chủ yếu T rong m ột môn học cụ thể, như đ ã nói, không phải bài, chương nào cũng áp dụng có hiệu quả phương pháp này Có thể thấy những nhược điểm chủ yếu khi áp dụng phương pháp này như sau:

- Nội dung bài giảng rất dài, phức tạp, tro n s khi đó thời gian giảng rất hạn chế Q ua kết quả điều tra đối với sinh viên khi học các môn học của khoa,

có nhiều ý kiến cho rằng thời gian học quá ít mà lượng kiến thức quá nhiều Trong khi đó, sử dụng phương pháp tình huống sẽ tốn nhiều thời gian hơn việc

sử dụng các phương pháp khác do phải trình bày, giải thích vấn đề và tranh luận, chất vấn, kết luận về nội dung nghiên cứu Tâm lý chung của giáo viên là làm sao giúp sinh viên hiểu bài, nắm được nội dung bài giảng thì mới đạt kết quả

- V iệc ch u ẩn bị để giảng theo phương pháp tình huống tương đối công

phu Nếu ở phương pháp thuyết trình, giáo viên soạn giáo án m ột lần, có thể sử

dụng giảng trong nhiều năm , nếu cần thiết chỉ bổ sung những kiến thức mới cập nhật; còn về cơ bản, các phần m ục các ý không thay đ ổ iũ thì ở phương pháp tình huống, đòi hỏi giáo viên phải có trình độ tổng hợp, vừa phải có những kiến thức lý luận và thực tiễn về phương pháp tình huống và phương pháp giảng theo tình huống, vừa phải có trình độ chuyên m ôn giỏi, tìm được các tình huống tiêu biểu, phù hợp với thời gian, trình độ sinh viên, nội dung bài giảng

- Đ ể sử dụng phương pháp tình huống vào việc giảng dạy đòi hỏi phải

có những điều kiện về m ặt vật chất: phòng học, các phương tiện, số lượng sinh viên trong lớp, việc chuẩn bị tài liệu của giáo viên cũng như của sinh viên

Trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tỏi đã tham gia dự giờ của

m ột số giáo viên giảng bằng phương pháp tình huống, đều rút ra nhận xét chung là: lớp lớn, đông người (trên 100 sinh viên), khi giảng giáo viên phải dùng m icro (mỗi lóp 1 cái) thì rõ ràng rất khó khăn trong việc hỏi và trả lời Nhiều trường hợp, sinh viên không trả lời hoặc trả lời không được, giáo viên lại phải mất thời gian giải thích, nhất là đối với các lớp tại chức Hơn nữa, việc đầu tư thời gian cho việc tự học, đọc văn bản, xem trước bài ở nhà không phải bao giờ các sinh viên cũng làm tốt.

Ngoài ra, các phương tiện dạy học còn hạn chế Các phòng học chưa được bố trí đổng bộ và thuận lợi cho việc sử dụns phương pháp tình huống

Phòng học rộng, dàn trải thì hầu như phán từ giữa lớp đến cuối lớp sinh viên rất khó khăn theo dõi được quá trình tiến hành các hoạt động chung và vì vậy không có cơ hội tham gia vào các hoạt động chung m ột cách tích cực Họ cũng rơi vào tình trạng thụ động trong học tập, chỉ có điều là không giống với

sự thụ động của việc nghe thuyết trình mà thôi

- Thành công của việc giáo viên sử dụng các phương pháp giảng dạy không chỉ phụ thuộc vào giáo viên m à còn đòi hòi sự cộng tác đắc lực từ phía sinh viên Sinh viên phải có ý thức học tập, chuẩn bị bài ở nhà (đọc trước giáo trình, văn bản, nghiên cứu tình huống, vụ việc), chủ động suy nghĩ, hăng hái

phát biểu đưa ra những ý kiến Sinh viên ở trường ta nói chung cũng như sinh

viên trong khoa nói riêng còn lười học, e ngại và có thói quen học tập một cách thụ động T rong điều kiện đó thì rõ ràng việc sử dụng phương pháp này

sẽ khó đạt được hiệu quả

- N ếp học tập thụ động từ trước đến nay trờ thành m ột thói quen trong đại đ a số các sinh viên M ặt khác ản h hưởng của phương pháp mới chưa cao nên các sinh viên chưa chuyển đ ổ i k ịp sang phương pháp mới, cái phương pháp chưa được sử dụng đại trà trong học đường, cũng là m ặt hạn c h ế của việc

áp dụng phương pháp tình huống

Từ những lý do trên, có thể th ấy phương pháp tình huống với tư cách là phương pháp độc lộp không phải là phương pháp tối ưu, chủ yếu m à giáo viên trong khoa lựa chọn Q ua kết quả đ iều tra, chỉ có một giáo viên (chiếm 3,03%)

27

cho rằng việc áp dụng phương pháp tình huốns là thích hợp nhất trong việc giảng dạy các m ôn học của khoa, và cũng chỉ có 2 giáo viên (chiếm 6,06% ) trả lời là thường xuyên sử dụng phương pháp này vào quá trình giảng dạy của mình Về phía sinh viên, khi được hỏi: trons các môn học của khoa Pháp luật kinh tế m à bạn đã và đang học, giáo viên giảng dạy bằng phương pháp nào? thì hầu hết sinh viên đều cho rằng không phải là phương pháp tình huống và có đến 41,78% số sinh viên được hỏi cho rằng trước khi học các m ôn học của khoa Pháp luật kinh tế họ chưa từng được nghe giảng bằng phương pháp tình huống.

Như vậy, m ặc dù là m ột phương pháp giảng dạy rất tốt, có nhiều ưu điểm song trong điều kiện hiện nay của khoa, của trường, việc áp dụng phương pháp này còn gặp không ít khó khăn

V ề hướng dẫn thảo luận:

Hướng dẫn thảo luận cho sinh viên ỉà một trong những nhiệm vụ quan trọng không thể thiếu được của người giáo viên ở bậc đại học Bởi quá trình dạy học được thể hiện trong một thể thống nhất giữa các yếu tố: truyền đạt kiến thức thông tin, lĩnh hội kiến thức thông tin Đây là m ột trong những cầu nối giữa giáo viên và sinh viên - hai chủ thể của quá trình dạy và họ c hiện đại Hoạt động này được coi là sự nối tiếp, là sự bổ sung cho bài giảng lý thuyết và

là m ột trong những cách thức để nâng cao trình độ kiến thức cho cả thầy và trò, giúp cho sinh viên hiểu đúng, sâu sắc hơn những nội dung cơ bản của bài giảng, cập nhật với thực tiễn xã hội nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy và học

N hư vậy g iờ thảo luận không phải là thời gian giáo viên giảng lại bài, cũng không phải là giờ giải đáp thắc m ắc của sinh viên; cũng không phải để sinh viên trình bày nội đung câu hỏi đã được chuẩn bị trư ớ cũ Đ ể đạt được một yêu cầu m ột giờ hướng dẫn thảo luận, đòi hỏi giáo viên trong khoa không ngừng học hòi, tìm tòi tự hoàn thiện cách thảo luận của m ình nhằm đạt được hiệu quả của công tác dạy và học Có nhiều ý kiến khác nhau về việc thảo luận: nên phủn biệt g iờ thảo luận và giờ giảng hay kết hợp cả hai Q ua kết quả điều tra, có 15 giáo viên (chiếm 45,45% giáo viên được hỏi) nêu ý kiến nên

phân biệt giờ giảng và giờ thảo luận Theo nhữnơ ý kiến này thì thời lượng dành cho thảo luận là từ 20% trờ lên Trong khi đó, có 18 giáo vièn (chiếm 54,55% số giáo viên được hỏi) cho rằng nên kết hợp giờ giảng với giờ thảo luận Song, trên thực tế hiện nay, giáo viên vẫn thực hiện việc phân bố thảo luận theo chương trình của trường quy định cho từng môn học và giờ thảo luận được bố trí sau giờ giảng lý thuyết Thời lượng dành cho thảo luận các bài, chương do tổ bộ m ôn quyết định trong khuôn khổ thời lượng chương trình Cách hướng dẫn thảo luận ở mỗi bộ môn có khác nhau, nhưng nhìn chung trong 5 môn học của khoa, việc thảo luận được tiến hành theo 3 cách:

- Cách 1: hướng dẫn thảo luận tự do

- Cách 2: hướng dẫn thảo luận theo những nội dung cho trước Điều kiện cần thiết cho việc hướng dẫn thảo luận này là: Giáo viên hướng dẫn thảo luận cần theo dõi bài giảng, thông báo và đưa trước nội dung thảo luận để sinh viên chuẩn bị G iáo viên hướng dẫn thảo luận soạn giáo án thảo luận

- Cách 3: thảo luận theo phương pháp tình huống

V é việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của sinh viên:

Đây được coi là khâu cuối cùng cùa hoạt động dạy và học Chất lượng dạy của giáo viên và chất lượng học của sinh viên được đánh giá thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá Đây là m ột khâu quan trọng m à Ban chủ nhiệm khoa cùng các giáo viên luôn cải cách, đổi mới theo hướng đổi mới của nhà trường

Q ua kết q u ả điều tra đối với giáo viên trong khoa về vấn đề này, chúng tôi thấy đ a số các ý kiến đều chọn hình thức thi vấn đáp (chiếm 69,70% số người được hỏi) H ình thức thi viết chỉ được m ột số ít giáo viên lựa chọn (chiếm 9,09% số giáo viên được hỏi); ngoài ra cũng có 9 giáo viên (chiếm 27,27% số giáo viên được hỏi), cho rằng nên kết hợp các hình thức khác nhau tuỳ thuộc vào môn học, vì hình thức thi viết hay vấn đáp đều có những ưu, nhược điểm ; cụ thể đó là kết hợp các hình thức thi: vấn đáp kết hợp với thi viết; vấn đáp kết hợp với viết chuyên đề; hay kết hợp cả ba hình thức vấn đáp +

29

viết + viết chuyên đề, khoá luận hay đưa ra cách đánh giá chất lượng học tập của sinh viên bằn2 cách: tính điểm trun2 bình trung của sinh viên cho từng môn học bằng điểm cho số giờ lên lớp + điểm viết chuyên đề + điểm thi hết môn.

Để phù hợp với các hình thức thi này, cơ cấu m ột đề thi cũn2 khác nhau

Đ a số giáo viên chọn cơ cấu đề thi 1 (câu hỏi lý thuyết + trắc nghiệm + bài tập tình huống - chiếm 81,82% số người được hỏi) Thực ra, cơ cấu đề thi này chỉ phù hợp với thi viết, còn thi vấn đáp không phải bao giờ trong phiếu thi cũng yêu cầu sinh viên trả lời đầy đủ 3 phần của cơ cấu đề thi trên Gần đày nói chung, các môn học này đều áp dụng hình thức thi vấn đáp đối với sinh viên chính quy Cơ cấu mỗi phiếu thi bao gồm các câu hỏi về lý thuyết, còn những nội dung trắc nghiệm hoặc tình huống, giáo viên chỉ sử dụng để hỏi thêm (hỏi ngoài) những vấn đề chính trong phiếu mà sinh viên đã trả lời nhằm kiểm tra sự hiểu biết của sinh viên về những vấn liên quan m à thôi

Còn đối với học viên hệ tại chức, chủ yếu áp dụng hình thức thi viết; ít

sử dụng hình thức thi vấn đáp Điều đó xuất phát từ nhiều lý do như: các lớp tại chức thường m ở tại các địa phương, các địa điểm xa trường điều kiện đi lại không thuận lợi, chi phí đi lại tốn kém Hơn nữa, muốn tổ chức thi vấn đáp đòi hỏi số lượng giáo viên đông được huy động trong m ột thời gian nhất định VI

th ế cũng khó sắp xếp, b ố trí công viộc khác để cả tổ đi hỏi thi vấn đáp v ề

phía sinh viên cũng qu a kết quả kiểm tra chúng tôi thấy rằng ò hình thức thi

viết, có tới 60,20% số học viên tại chức tham gia lựa chọn hình thức thi viết, trong khi đó số sinh viên hộ chính quy lựa chọn hình thức thi viết chỉ chiếm 7,65% Đ a số sinh viên hộ chính quy lựa chọn hình thức thi vấn đáp (chiếm 78,53% số sinh viên tham gia), chỉ m ột phần nhỏ học viên tại chức lựa chọn hình thức thi này (19,39% ) Ngoài ra, cũng có m ột số học viên chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá khác như: viết khoá luận, chuyên đề, các hình thức khác

Về cơ cấu đề thi, đa số sinh viẻn (với cả sinh viên chính quy và học viên tại chức) đều lựa chọn cơ cấu: câu hỏi lý thuyết + trắc nchiệm + bài tập tình

huống Trong đó, số sinh viên hệ chính quy lựa chọn chiếm 49,41% ; học viên tại chức chiếm 47,96% ; còn các cơ cấu đề thi khác như: câu hỏi lý thuyết + trắc nghiệm ; câu hỏi lý thuyết + bài tập; trắc nghiệm + bài tập; chỉ gồm câu hỏi lý thuyết; chỉ gồm câu hỏi trắc nghiệm ; chỉ bài tập tình huống□ số sinh viên, học viên lựa chọn ít hơn; có lẽ, họ cũng đã quá quen với cơ cấu đề thi đã chọn bởi hiện nay tất cả các m ôn học của khoa, các đề thi viết đều sử dụng cơ cấu này.

Trong việc kiểm tra đánh giá hết m ôn cũng có nhiều vấn đ ề cần bàn luận Bởi hiện tượng quay có p trong thi cử (đặc biệt là thi viết) đang trở thành hiện tượng phổ biến Chính vì thế, số sinh viên tán thành với hình thức thi viết

ít hơn nhiều so với số lựa chọn hình thức thi vấn đáp Cơ cấu đề thi họ lựa chọn, nói chung, không có trong sách giáo khoa hay bài giảng, đó là kiến thức tổng hợp đòi hỏi sinh viên không chỉ thuộc m à còn phải hiểu; những sinh viên không đi học thì k h ó m à làm được bài

Đây là những vấn đề đặt ra đối với những nhà quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên là trong thời gian tới phải có những biện pháp cải tiến việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

N goài ra, k h i kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên, nhiều khi giữa các giáo viên cũng có sự không thống nhất với nhau

V ì thế, yêu cầu đặt ra đối với các giáo viên đặt ra là phải căn cứ vào barem cụ thể; k ể cả hình thức thi vấn đáp T ừ năm học vừa qua, BGH trưòng cũng như BCN k h o a đã kiểm tra và giám sát chặt chẽ việc làm barem các câu hỏi thi vấn đáp; chấn chỉnh k ịp thời cách thức hỏi thi, cách thức cho điểm nhằm đảm bảo sự công bằng trong việc kiểm tra đánh giá k ế t quả học tạp của sinh viên

Phải nói rằng, trong những năm gần đây, khoa Pháp luật kinh tế đã có những cố gắng n h ất định trong việc đánh giá, kiểm tra chất lượng giảng dạy, học tập Đ iểm thi hết m ôn đ ã đựợc nâng cao hơn so với trước đây (có nhiều điểm khá giỏi), chất lượng đào tạo của trường nói chung, của khoa nói riêng

31

rất tốt Những khâu từ ra đề, coi thi, chấm thi đều thực hiện theo đúng quy định của Bộ, của trường.

Tóm lại, qua kết quả điều tra xã hội học về việc áp dụng phương pháp tình huống trong hoạt động giảng dạy các m ôn học của khoa Pháp luật kinh tế, chúng tôi đã phác hoạ m ột thực trạng tương đối rõ nét về phương pháp giảng dạy mà giáo viên đã áp dụng, tình hình áp dụng phương pháp tình huống trong điều kiện cụ thể của khoa, của trường hiện nay; vấn đề hướng dẫn thảo luận cũng như việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của sinh viên Bên cạnh những ưu điểm của phương pháp giảng dạy đặc biệt là phương pháp tình huống vẫn còn nhiều bất cập khó áp dụng trong điều kiện cụ thể của khoa, của trường

kể cả vấn đề hướng dẫn thảo luận và kiểm tra đánh giá Do vậy, cần sớm tìm ra nguyên nhân và cách khắc phục nhằm sử dụng tốt hơn các phương pháp giảng dạy hiện đại để ngày m ột nâng cao chất lượng đào tạo

3.2.N hững điều kiện cần th iết nhằm sử dụng có hiệu qu ả phương pháp tình huống trong việc giản g dạy của khoa Pháp luật kinh tế:

* K ết cấu chương trình:

M uốn tổ chức giảng dạy theo phương pháp tình huống, cần phải kết cấu chương trình cho thích hợp nhằm triển khai được nội dung của chương trình theo ý đồ của giáo viên Các phần nặng về lý luận không phải là không áp dụng được phương pháp tình huống m à vẫn có thể kết hợp giữa phương pháp tình huống và phương pháp thuyết trình

* Công tác chính trị - tư tưởng:

C hung nhất, cả người dạy lẫn người học phải có m ột thái độ nhiệt tình, trách nhiệm v à tinh thần quyết tâm cao trong viộc tiếp nhận và đưa phương pháp tình huống vào quá trình đào tạo Do đó, công tác chính trị - tư tưcmg là công tác đầu tiên cần được quán triệt như là m ột điều kiện quan trọng cho viộc đưa phương pháp tình huống vào sử dụng chính thức

M ặt khác, việc sử dụng phương pháp tình huống, kết hợp phương pháp tình huống với phương pháp khác hay sử dụng một phương pháp nào đó còn

tuỳ thuộc vào việc phương pháp đó có bị bát buộc hav chỉ là khuyến khích áp dụng Do đó, cần phải có sự thống nhất, ít nhất là về mật quan điểm và phương pháp thực hiện.

* Yêu cầu đ ố i với giáo viên, sinh viên:

- Đ ối với giáo viên:

Các giáo viên tham gia giảng dạy theo phươne pháp tình huống cần chú trọng các mặt sau:

+ Nâng cao chất lượng chuyên môn:

Việc nâng cao chất lượng chuyên môn đối với giáo viên thể hiện ở những phương diện khác nhau, nhưng tập trung chủ yếu ở việc biên soạn giáo'

án và tổ chức triển khai trên lớp Ngoài khối lượng kiến thức sâu rộng, muốn triển khai giảng dạy theo phương pháp tình huống, các giáo viên phải biết cách

tổ chức lớp học, biết xây dựng các tình huống điển hình, biết lập quy trình triển khai các tình huống đó trong khi giảng bài, thảo luận

4- Nâng cao kiến thức bổ trợ:

Các giáo viên cần phải tăng cường các kiến thức bổ trợ để nghiên cứu và triển khai phương pháp tình huống như: ngoại ngữ, vi tính, kỹ năng ho à giải, trọng tài, tranh tụng, giải thích pháp lu ậ tũ

- Đ ối với sinh viên

Các sinh viên cần phải được nhà trường quán triệt tinh thần học tập ngay

từ khi mới nhập trường T rong quá trình học tập, các sinh viên còn phải chủ động hơn trong việc nghiên cứu, nâng cao bản lĩnh, tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề m à giáo viên đưa ra

- Chuyển tải được kiến thức

- Có khả năng rèn luyện kỹ năng cho người học ũ

* Các điều kiện kh á c:

Để tổ chức giảng dạy theo phương pháp tình huống cần tăng cường hơn nữa cơ sở vật chất kỹ thuật, cơ cấu lại quy m ô lớp học, bố trí thời gian biểu hợp lý, tăng cường hoàn thiện hệ thống các tài liệu và các hạng mục trang bị khác phục vụ cho việc nghiên cứu, giảng dạy, học tập như: băng ghi hình, băng tiến2 , hệ thống kịch bản được dàn dựng mẫu, quans cảnh phiên toà, phiên hoà

mà không thể triển khai tất cả các vấn đề khoa học k h i m à lượng kiến thức ngày nay ngày càng đồ sộ M ặt khác, thuyết trình liên m iên sẽ làm các sinh viên rơi vào tình trạng căng thẳng thêm và không được rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp

3 T rong tình hình hiện nay, với yêu cầu mới của “ sản phẩm đào tạo“ đó

là các sinh viên ra trường cần có những kiến thức chuyên môn, đổng thời vừa phải có kỹ năng thực hành; mật khác, với xu hướng phát triển và cải tiến phương pháp đạo tạo hiện nay trên th ế giới, những phương pháp mới có thể mang lại chất lượng và hiệu quả cao cho quá trình đào tạo đã và đang được ứng dụng rộng rãi cho thấy việc sử dụng độc nhất một phương pháp giảng dạy

truyền thống là không thể đáp ứng với yêu cầu hiện đại hoá công tác đào tạo

Do đó, việc nghiên cứu và đưa vào áp d ụ n s các phương pháp mới là rất cần thiết

4 M ột trong những phương pháp giảng dạy được sử dụng rộng rãi và đã

m ang lại kết quả cao là phương pháp tình huống Phương pháp này được triển khai dựa trên nền tảng là phát huy các kỹ n ăn s thực hành khi triển khai các chương trình lý luận cho sinh viên

5 Phương pháp giảng dạy tình huống, mặc dù có nhữne mặt hạn ch ế do còn mới m ẻ, công tác triển khai đòi hỏi phải côna phu, yêu cầu phải thay đổi

cơ cấu tổ chức lớp h ọ c ũ nhưng lại có những lợi th ế rất to lớn như: kết hợp được lý thuyết với thực hành trên cơ sở tập cho sinh viên rèn luyện những kỹ năng nghề nghiệp để có thể tiếp xúc không m ấy khó khăn với công việc sau khi ra trường, tập cho sinh viên phương pháp nghiên cứu, nhìn nhận các vụ việc một cách đ a chiều, tạo cho chính các giáo viên khả nãng tự hoàn thiện tri thức và phương pháp giảng d ạy ũ S ự kiểm nghiệm phương pháp này ở các lĩnh vực khác nhau trong các trường dại học trên thế giới về phương pháp tình huống cũng như những biến thể có lợi của phương pháp tình huống trong đạo tạo luật học đ ã khẳng định những giá trị to lớn của nó cả về lý luận và thực tiễn

6 V iệc tổ chức nghiên cứu đề tài về phương pháp tình huống cho thấy,

đa số các ý kiến (trong các chuyên đề, trong các phiếu điều tra, trong các buổi toạ đàm) đều tán thành với việc đưa phương pháp tình huống vào quá trình giảng daỵ các m ôn học của khoa Pháp luật kinh tế Tuy nhiên, phần lớn các ý kiến cho rằng, cần có sự kết hợp giữa phương pháp thuyết trình và phương pháp tình huống để nâng cao hiệu quả triển khai công tác giảng dạy Điều đó xuất phát chính từ đặc điểm của cơ cấu các m ôn học chứ không phải từ đặc điểm và cách triển khai phương pháp giảng dạy

7 Đ ể phương pháp tình huống được triển khai chính thức và mang lại kết quả cao, cần có sự đổi mới nhiều m ặt, bắt đáu từ việc quán triệt về mặt tư tuởng cho đội ngũ giáo viên, hình thành cho các sinh viên thói quen và sự

35

tham gia nhiệt tình, tự giác vào quá trình đào tạo táng cường các hạng mục cơ

sở vật chất cho việc triển khai các hoạt đ ộ n s g iản s dạy, thảo luận theo phương

pháp mới như: thư viện, phòng học, phòng diễn án, các loại máy chuyên dụng,

các băng hình, băng tiếng chuẩn, hồ sơ các vụ tranh chấp, hồ sơ các vụ án

m ẫu I Ngoài ra, cần thiết k ế lại hệ thống giáo trình, tài liệu tham khảo theo

hướng bổ sung m ạnh mẽ kiến thức lý luận và thực tiễn cho việc tra cứu, diễn

tập của giáo viên và sinh viên

8 Phương pháp tình huống là m ột phương pháp được đánh giá là có hiệu quả cao Tuy nhiên, m uốn để phương pháp đó được triển khai thống nhất, nhà

trườns, khoa cần có k ế hoạch bồi dưỡng kiến thức sư phạm cho giáo viên đang

tham gia giảng dạy để các giáo viên có kiến thức lý luận về phương pháp giảng

dạy này

PHẦN III CÁC CHUYỂN Đê

c ơ s ỏ LÝ LUẬN CỦA VIỆC Á P DỤNG PHƯƠNG PH Á P TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC

1 Quan niệm và xu th ế phát triển phương pháp dạy học đại học trẽn thế giới

1.1 Q uan niệm về p h ư ơ n g p h á p dạy học đại học

Đã từng tồn tại những quan niệm khác nhau về phương pháp dạy học đại học Có thể nêu lên 3 quan niệm như sau : 1) Thứ nhất, nghi ngờ sự có thực của cái gọi là phương pháp dạy học đại học Quan niệm này xuất phát từ thực

tế (nhất là vào giai đoạn đầu của sự phát triển giáo đục đại học, khi mà giảng ' dạy ở Đại học chủ yếu là các nhà bác học, họ trực tiếp thuyết trình các công trình nghiên cứu của m ình) có những giáo sư, cán bộ giảng dạy không dựa vào một phương pháp dạy học nào m à vẫn dạy hay, lôi cuốn sự say mê học tập của sinh viên; 2) Thứ hai, phương pháp dạy học đại học được tích luỹ theo kinh nghiệm của m ỗi cán bộ giảng dạy, không có lý thuyết về phương pháp dạy học

đại học Đ ể giảng dạy tốt ở đại học chỉ cần có tri thức uyên bác về bộ môn, say

mê với m ôn học m ình phụ trách, nắm vững thực hành m ôn học, có tầm hiểu biết k hoa học rông rãi; 3) Thứ ba, phương pháp dạy học đại học là có thực, đó

là nhân tố cấu thành qu á trình dạy họ c đại học có m ối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác, trước hết là vói m ục đích, nội dung của qu á trình dạy học đại học, nó bị chi phối bởi các nhân tố này: K hông thể hình dung hoạt động dạy học m à k hông có phương pháp dạy học

Q uan điểm thứ nhất không có cơ sở đứng vững, bời quá trình dạy học đại học diễn ra theo những quy luật vốn có của nó M uốn cho quá trình này vận động hợp quy luật thì cán bộ giảng dạy và sinh viên tiến hành hoạt động dạy và học m ột cách khoa học, có phương pháp thích hợp, không thể viện cớ

"tự do", "sáng tạo" để tuỳ tiến, có thể dẫn tới hậu quả xấu Trên thực tế, có những giáo sư, cán bộ giảng dạy không dựa vào lý luận dạy học đại học,

không dựa vào lý luận một phương pháp dạy học nào mà vẫn dạv giỏi, nhưng

đó là hiện tượng riêng lẻ, và thực ra họ vận d ụ n s phươns pháp dạy học một cách không có ý thức mà thôi Ngày nay, do nhu cầu phát triển của giáo dục đại học, đất nước cần có đội ngũ cán bộ giảng dạy đông đảo, có trình độ cao về chuyên môn và nghiệp vụ, không thể để họ tự mò mẫm m à phải đào tạo họ một cách có hệ thốn® về lý luận dạy học đại học, trong đó có phương pháp dạy học đại học để họ có thể vận dụng sáng tạo

Quan điểm thứ hai hơi đơn giản Lý luận dạy học đại học không thể được xây dựng từ tập hợp những kinh nghiệm cá nhân Ngày nay, lý luận dạy học đại học, trong đó có phương pháp dạy học, với tư cách là khoa học giáo dục đại học, đ ã ra đời và đang phát triển mạnh mẽ dưới ảnh hưởng của những biến đổi xã hội, chính trị, cách mạng khoa học, kỹ thuật - công nghệ và sự phát triển của bản thân nền giáo dục đại học

ỉ Ỉ A K hái niệm về phương pháp dạy học đại học:

Như đã trình bày, với quan niệm có thực cái gọi là "phương pháp dạy

học dại học", nó là m ột trong các thành tố của quá trình dạy học đại học, có

mối quan hệ với các thành tố khác Cụ thể là, phương pháp dạy học đại học chịu tác dụng định hướng của mục đích, nhiệm vụ dạy học và m ặt khác, nó lại góp phần hoàn thiện các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với m ục đích dạy học là đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, nghiệp vụ, cán bộ quản lý có đủ

phẩm chất và năng lực cần thiết ở trình độ cao.

Phương pháp dạy học được quy định bởi nội dung dạy học Nội dung dạy học chi phối viộc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp dạy học

ở đại học N hờ có sự lựa chọn và phối hợp hợp lý các phương pháp dạy học mà nòi dung dạy họ c (vốn tồn tại khách quan ngoài ý muốn chủ quan của sinh viên) sẽ trở thành m ột bộ phận hữu cơ trong vốn kinh nghiệm riêng của sinh viên, từ đó học có thể nắm vững hệ thống tri thức cơ bản, tri thức cơ sở và tri thức chuyên ngành - cơ sở nghề nghiệp tương lai

Phương pháp dạy học đại học tạo nên cách thức hoạt dộng của giáo viên

và s in h viên trong quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động dạy và sự tổ chức, tự điềm khiển hoạt động học ở đại học.

Từ mối quan hệ giữa phương pháp dạy học và các thành tố khác của quá trìnih dạy học đại học, có thể rút ra các chức n ă n s của phương pháp dạy học: chứíc năng nhận thức; chức năng phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục Nhờ

có :sự vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học mà sinh viên nắm vững hệ thốmg tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan điến nghề nghiệp tương lai Việc

n ắm vững tri thức được thể hiện ở mức độ từ thấp đến cao: m ức độ nhận biết;

m ức độ tái hiện; mức độ kỹ năng; mức độ biến hoá

Phương pháp dạy học còn đảm bảo cho sinh viên phát triển năng lực hoặic động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy nghề nghiệp Chức năng này phảm ánh m ặt tích cực của phương pháp dạy học, giúp sinh viên tránh cách học

m áy m óc, giáo điều, hình thức chủ nghĩa, phát triển ở họ kh ả năng thích ứng linh hoạt với các tình huống nhận thức khác nhau

Phương pháp dạy học còn giúp cho sinh viên hình thành được quan điểm

và niềm tin, các phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí, tức là phương pháp dạy học có chức năng giáo dục

Quá trình dạy học ở đại học bao gồm hoạt động dạy (hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên) và hoạt động học (hoạt động tự tổ chức, tự điều khiển của sinh viên) Trong đó, giáo viên phải có cách thức dạy và sinh viên phải có cách thức học Cách thức dạy và học hợp thành các phương pháp dạy học nhằm giúp cho giáo viên và sinh viên hoàn thành nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục đích đã đề ra V ì vậy, có thể nêu lên khái niệm phương pháp dạy hộc đại học như s a u :

Phương pháp dạy học đại học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ỏ đại học góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học.

Phương pháp dạy học đại học có m ột số đặc điểm sau :

- Phương pháp dạy học đại học gắn liền với ngành nghề đào tạo ở trường

39