Phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH LƯU HỒNG UYÊN PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Chuyên ngành: Quản lí giáo dục Mã số: 9 14 01 14 LUẬN ÁN TI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯU HỒNG UYÊN

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN

CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯU HỒNG UYÊN

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN

CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHẠM MINH HÙNG

NGHỆ AN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Lưu Hồng Uyên

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

7 Những luận điểm cần bảo vệ 6

8 Đóng góp mới của luận án 7

9 Cấu trúc luận án 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 8

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 8

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo viên chủ nhiệm trường phổ thông 8

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm trường phổ thông 12

1.1.3 Đánh giá chung 16

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 18

1.2.1 Giáo viên chủ nhiệm 18

1.2.2 Đội ngũ giáo viên chủ nhiệm 20

1.2.3 Phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm 21

1.2.4 Phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm theo tiếp cận năng lực 21

1.3 GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 25 1.3.1 Những khó khăn, thách thức đối với giáo viên chủ nhiệm ở

trường trung học cơ sở trong bối cảnh hiện nay 25

1.3.2 Vai trò của giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở 29

1.3.3 Chức năng, nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm ở trường

trung học cơ sở 32

1.3.4 Nội dung công tác của giáo viên chủ nhiệm 33

1.3.5 Khung năng lực của giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học

cơ sở 37

1.4 VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN

NĂNG LỰC 45 1.4.1 Sự cần thiết phải phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm

ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 45

1.4.2 Định hướng phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường

trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 47

1.4.3 Nội dung phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường

trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 48

1.4.4 Chủ thể phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường

trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 51

1.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giáo viên

chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 53

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 56

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ

GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO TIẾP CẬN

NĂNG LỰC 57

2.1 KHÁI QUÁT VỀ TÌNH HÌNH DÂN SỐ, KINH TẾ - XÃ HỘI

VÀ GIÁO DỤC CỦA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 57

2.1.1 Tình hình dân số 57

2.1.2 Tình hình kinh tế - xã hội 57

2.1.3 Tình hình giáo dục 58

2.2 TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 61

2.2.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng 61

2.2.2 Nội dung khảo sát thực trạng 61

2.2.3 Mẫu và đối tượng khảo sát 61

2.2.4 Phương pháp khảo sát 62

2.2.5 Cách thức xử lý số liệu và thang đánh giá 63

2.2.6 Thời gian khảo sát 64

2.3 THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 64

2.3.1 Thực trạng nhận thức về vai trò của đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở 64

2.3.2 Thực trạng số lượng, trình độ đào tạo, thâm niên công tác của đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở ở địa bàn khảo sát 65

2.3.3 Thực trạng phẩm chất nhà giáo của giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở 67

2.3.4 Thực trạng năng lực của giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở 69

2.4 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 92

2.4.1 Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 92

2.4.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 93

2.4.3 Thực trạng lựa chọn và sử dụng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm

ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 95

2.4.4 Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 97

2.4.5 Thực trạng đánh giá đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 99

2.4.6 Thực trạng thiết lập môi trường thuận lợi để đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở phát huy tốt vai trò của mình 101

2.4.7 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở 103

2.5 KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ CÔNG TÁC GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM 104

2.5.1 Kinh nghiệm của Trung Quốc 104

2.5.2 Kinh nghiệm của Nhật Bản 106

2.5.3 Kinh nghiệm của Hoa Kỳ 107

2.5.4 Kinh nghiệm của Australia 108

2.6 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 110

2.6.1 Mặt mạnh 110

2.6.2 Mặt hạn chế 110

2.6.3 Nguyên nhân 111

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 112

Chương 3 GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 113

3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 113

3.1.1 Bảo đảm tính mục tiêu 113

3.1.2 Bảo đảm tính thực tiễn 113

3.1.3 Bảo đảm tính hệ thống 113

3.1.4 Bảo đảm tính hiệu quả 113

3.1.5 Bảo đảm tính khả thi 113

3.2 CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 114

3.2.1 Lập kế hoạch phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm phù hợp với quy mô của nhà trường và năng lực của giáo viên 114

3.2.2 Xây dựng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm cốt cán có sức lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp 118

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm theo khung năng lực 123

3.2.4 Đánh giá đội ngũ giáo viên chủ nhiệm theo khung năng lực và thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến 130

3.2.5 Tạo môi trường, điều kiện thuận lợi để đội ngũ giáo viên chủ nhiệm phát huy, phát triển năng lực làm công tác chủ nhiệm lớp 134

3.3 MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT 137

3.4 KHẢO SÁT SỰ CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT 139

3.4.1 Mục đích khảo sát 139

3.4.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 139

3.4.3 Đối tượng khảo sát 139

3.4.4 Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 140

3.5 THỬ NGHIỆM 143

3.5.1 Tổ chức thử nghiệm 143

3.5.2 Phân tích kết quả thử nghiệm 147

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 156

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 157

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 159

TÀI LIỆU THAM KHẢO 160 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

BCHTW Ban chấp hành Trung ƣơng CBQL Cán bộ quản lý

CMHS Cha mẹ học sinh

CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa CNL Chủ nhiệm lớp

CSVC Cơ sở vật chất

ĐTBD Đào tạo bồi dƣỡng

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê cơ sở giáo dục/giáo viên/học sinh của TP Hồ Chí Minh 59

Bảng 2.2 Thông tin về đối tượng khảo sát 62

Bảng 2.3 Thang đánh giá kết quả khảo sát về GVCN và phát triển đội ngũ GVCN 63

Bảng 2.4 Nhận thức về vai trò của đội ngũ GVCN trường THCS 64

Bảng 2.5 Số lượng, trình độ đào tạo, thâm niên công tác của đội ngũ GVCN ở trường THCS ở địa bàn khảo sát 65

Bảng 2.6 Kết quả đánh giá phẩm chất nhà giáo của GVCN 67

Bảng 2.7 Kết quả đánh giá năng lực chuyên môn của GVCN 69

Bảng 2.8 Kết quả đánh giá năng lực nghiệp vụ của GVCN 71

Bảng 2.9 Kết quả đánh giá năng lực xây dựng kế hoạch CNL của GVCN 72

Bảng 2.10 Kết quả đánh giá năng lực quản lý hoạt động học tập của GVCN 73

Bảng 2.11 Kết quả đánh giá năng lực quản lý HS của GVCN 75

Bảng 2.12 Kết quả đánh giá năng lực quản lý tổ chức, hành chính lớp học của GVCN 76

Bảng 2.13 Kết quả đánh giá năng lực quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của GVCN 77

Bảng 2.14 Kết quả đánh giá năng lực xây dựng tập thể lớp của GVCN 78

Bảng 2.15 Kết quả đánh giá năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục của GVCN 79

Bảng 2.16 Kết quả đánh giá năng lực giáo dục cá biệt của GVCN 80

Bảng 2.17 Kết quả đánh giá năng lực tổ chức, phối hợp các lực lượng giáo dục của GVCN 82

Bảng 2.18 Kết quả đánh giá năng lực xây dựng môi trường giáo dục của GVCN 83

Bảng 2.19 Kết quả đánh giá năng lực tư vấn tâm lý học đường cho học sinh của GVCN 85

Bảng 2.20 Kết quả đánh giá năng lực hiểu HS của GVCN 87

Bảng 2.21 Kết quả đánh giá năng lực tin học và ngoại ngữ của GVCN 88

Bảng 2.22 Kết quả đánh giá năng lực tự hoàn thiện bản thân của GVCN 89

Bảng 2.23 Đánh giá chung về năng lực của GVCN 90

Bảng 2.24 Nhận thức về sự cần thiết phải phát triển đội ngũ GVCN theo tiếp cận năng lực 92

Bảng 2.25 Xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ GVCN theo tiếp cận năng lực 93

Bảng 2.26 Lựa chọn và sử dụng đội ngũ GVCN theo tiếp cận năng lực 95

Bảng 2.27 Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GVCN theo tiếp cận năng lực 97

Bảng 2.28 Đánh giá đội ngũ GVCN theo tiếp cận năng lực 100

Bảng 2.29 Thiết lập môi trường thuận lợi để đội ngũ GVCN phát huy tốt vai trò của mình 101

Bảng 2.30 Ảnh hưởng của các yếu tố đến phát triển đội ngũ GVCN 103

Bảng 3.1 Tổng hợp các đối tượng khảo sát 140

Bảng 3.2 Đánh giá sự cấp thiết của các giải pháp đề xuất 140

Bảng 3.3 Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất 142

Bảng 3.4 Kết quả tương quan giữa sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 143

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của GVCN ở trường THCS 147

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số F về số GVCN ở trường THCS đạt điểm Xi (đầu vào) 147

Bảng 3.7 Khảo sát trình độ đầu vào về KN của GVCN ở trường THCS 148

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số F về số GVCN ở trường THCS đạt điểm Xi sau TN 149

Bảng 3.9 Bảng tần suất kết quả kiểm tra đầu vào và sau TN về kiến thức của GVCN ở trường THCS 150

Bảng 3.10 Phân bố tần suất f i và tần suất tích luỹ f i  về kiến thức của GVCN ở trường THCS trước TN và sau TN 150

Bảng 3.11 Kết quả về trình độ KN của GVCN ở trường THCS sau TN 152

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Phân bố tần suất f i về kiến thức của GVCN ở trường

THCS trước TN và sau TN 151 Biểu đồ 3.2 Tần suất tích lũy f i  về kiến thức của GVCN ở trường

THCS trước TN và sau TN 151 Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả về trình độ KN của GVCN ở trường

THCS trước TN và sau TN 154

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Nghị quyết số 29/NQ-TW của BCHTW Đảng đã xác định, mục tiêu đổi mới GDPT là “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và

kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [4]

Để thực hiện mục tiêu trên, GDPT cần đổi mới một cách căn bản, toàn diện trên tất cả phương diện: từ nội dung, chương trình đến phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả học tập của HS; từ quản lý giáo dục đến phát triển đội ngũ GV, CBQL Trong đó, phát triển đội ngũ GV, CBQL được xem là giải pháp trung tâm, có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng GDPT

1.2 Từ năm học 2020 - 2021, GDPT chính thức thực hiện chương trình

và sách giáo khoa mới, theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất

người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và từng bước dạy

nghề Chương trình và sách giáo khoa mới tạo áp lực lớn đối với đội ngũ GV nói chung, GVCN trường THCS nói riêng; đòi hỏi đội ngũ này không chỉ phải đổi mới phương pháp, hình thức dạy học mà còn phải đổi mới cách thức tổ chức cũng như quan tâm đến hoạt động học tập hàng ngày của HS

1.3 HS lứa tuổi THCS là một giai đoạn phát triển trong cuộc đời của

một con người Đây là giai đoạn được xem là “khủng hoảng” trong sự phát triển tâm, sinh lý; kèm theo các biểu hiện “khó dạy, khó bảo” So với 10 năm

trước đây, đời sống tâm lý của HS lứa tuổi THCS đã có nhiều thay đổi mà không phải GVCN nào cũng có thể nhận ra, đó là: Nhu cầu được tự do và tự lập cao; muốn được tôn trọng một cách đầy đủ; thách thức thẩm quyền của cha mẹ và thầy, cô giáo; nhận ra được khuyết điểm của cha mẹ và thầy, cô

giáo Bên cạnh đó, tác động của xã hội đến với HS ngày càng đa chiều hơn, bao gồm cả tác động tích cực đan xen những tác động tiêu cực, nhiều khi khó phân biệt một cách rạch ròi

Trong bối cảnh đó, để giáo dục HS lứa tuổi THCS một cách hiệu quả, đòi hỏi GVCN phải có những năng lực và phẩm chất mới

1.4 GVCN là nhà giáo được giao trách nhiệm quản lý, giáo dục một lớp HS trong trường THCS Vì thế GVCN được xem là “linh hồn của lớp học,

là người cố vấn đáng tin cậy dẫn dắt, định hướng, giúp HS vươn lên tự hoàn thiện và phát triển nhân cách” [56] Trong bối cảnh đổi mới GDPT hiện nay,

khi vai trò của người GV có sự thay đổi căn bản, từ chỗ là “người truyền thụ

tri thức có sẳn” sang đóng vai trò của người trọng tài, cố vấn cho hoạt động

nhận thức của HS thì vai trò của người GVCN trường THCS cũng có những thay đổi căn bản GVCN phải chăm lo sự phát triển toàn diện nhân cách HS lớp mình phụ trách để các em không chỉ được phát triển về trí năng mà còn được phát triển cả về thể năng và tâm năng; không chỉ được phát triển về mặt

NL mà còn được phát triển cả về mặt phẩm chất Khi triển khai thực hiện chương trình và sách giáo khoa mới, GVCN còn là người tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho HS Những thay đổi trong vai trò dẫn đến những thay đổi trong LĐSP của người GVCN và đặt họ trước những thách thức lớn

LĐSP của GVCN ngày càng được “tích hợp” và “phân hóa” đậm nét Tích

hợp, khi tổ chức một hoạt động giáo dục bất kỳ, GVCN phải hướng đến việc thực hiện nhiều mục tiêu phát triển khác nhau đối với HS, nhất là phát triển những phẩm chất, năng lực công dân cho HS Phân hóa, khi chú ý đến từng

HS với những đặc điểm cá nhân khác biệt; tạo cơ hội bình đẳng cho sự phát triển của tất cả HS

1.5 Hiện nay, công tác GVCN ở trường THCS còn nhiều hạn chế mà nguyên nhân chủ yếu là do GVCN chưa được đào tạo, bồi dưỡng một cách đầy đủ, hệ thống để có những năng lực cần thiết, nhất là những năng lưc như: năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; năng lực quản lý lớp học; năng lực giáo dục

HS Vì thế, phát triển đội ngũ GVCN trường THCS theo tiếp cận năng lực

vừa có ý nghĩa cấp thiết, vừa có ý nghĩa lâu dài; đảm bảo sự vững chắc cho đội ngũ này

Từ những lý do trên, đề tài: “Phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở

trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực” đã được chọn để làm luận án

tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực; đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đội ngũ GVCN ở trường THCS trong giai đoạn hiện nay

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực

4 Giả thuyết khoa học

Đội ngũ GVCN ở trường THCS hiện nay còn chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới GDPT Nguyên nhân của hạn chế trên là do đội ngũ GVCN ở trường THCS chưa được phát triển một cách có cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn Nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực trên tất cả các phương diện (xây dựng kế hoạch, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, đãi ngộ ) thì có thể đáp ứng yêu cầu về số lượng, cơ cấu và nâng cao chất lượng của đội ngũ này

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực

5.1.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực trên địa bàn TP Hồ Chí Minh

5.1.3 Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVCN ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực; khảo sát sự cấp thiết, tính khả thi và thử nghiệm các giải pháp đề xuất

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu, đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực với chủ thể quản lý chính là Trưởng phòng GD&ĐT quận/huyện và Hiệu trưởng trường THCS

- Khảo sát thực trạng và thử nghiệm các giải pháp đề xuất ở các trường THCS tại TP Hồ Chí Minh

- Thời gian khảo sát thực trạng và thử nghiệm các giải pháp đề xuất trong các năm học 2017-2018 và 2018-2019

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

6.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Quan điểm này đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ GVCN ởtrường THCS theo tiếp cận năng lực phải xem xét đối tượng trong trạng thái vận động và phát triển một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng

6.1.2 Quan điểm tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực là một xu thế mới của giáo dục hiện đại, tập trung vào việc hình thành ở người học những năng lực theo chuẩn đầu ra Trong phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải hình thành ở đội ngũ này những năng lực cần thiết, đáp ứng tốt yêu cầu của công tác CNL ở trường THCS

6.1.3 Quan điểm tiếp cận phát triển nguồn nhân lực

Phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS là phát triển nguồn nhân lực quan trọng của hệ thống giáo dục nói chung, trường THCS nói riêng Vì thế, phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS phải dựa trên mục đích, yêu cầu, nội dung và phương pháp phát triển nguồn nhân lực; đồng thời phải dựa trên

đặc trưng lao động sư phạm của GVCN ở trường THCS

6.1.4 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn của

các trường THCS; phát hiện được những mâu thuẫn, những khó khăn của

thực tiễn để đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVCN trường THCS

theo tiếp cận năng lực có cơ sở khoa học và có tính khả thi

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến GVCN trường THCS và phát triển đội ngũ GVCN trường THCS, làm cơ sở để khảo sát thực trạng, đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVCN trường THCS theo tiếp cận năng lực

6.2.1.2 Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Phương pháp này được sử dụng để rút ra những khái quát, nhận định riêng về các vấn đề nghiên cứu, trước hết là các khái niệm cơ bản của đề tài,

từ những quan điểm, quan niệm độc lập

6.2.1.3 Phương pháp mô hình hóa

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn)

về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được

6.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:

6.2.2.1 Phương pháp điều tra

Phương pháp này sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề về thực trạng phát triển đội ngũ GVCN trường THCS theo tiếp cận năng lực thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng điều tra

6.2.2.2 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Phương pháp này sử dụng để thu thập các thông tin thực tế về đội ngũ GVCN trường THCS và kinh nghiệm phát triển đội ngũ GVCN trường THCS trên địa bàn TP Hồ Chí Minh và cả nước

6.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động

Phương pháp này sử dụng để nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GVCN, CBQL trường THCS, TP Hồ Chí Minh liên quan đến vấn đề nghiên cứu

6.2.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này sử dụng để thu thập, xin ý kiến các chuyên gia về vấn

đề nghiên cứu, tăng độ tin cậy của kết quả điều tra

6.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này sử dụng để thử nghiệm giải pháp đề xuất vào thực tiễn phát triển đội ngũ GVCN theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS,

TP Hồ Chí Minh

6.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức thống kê để xử lý dữ liệu thu được, phân tích và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án

7 Những luận điểm cần bảo vệ

7.1 Phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS là nhằm làm cho đội ngũ này đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và nâng cao chất lượng Vì vậy, để phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS có hiệu quả cần theo tiếp cận năng lực, đó là cách tiếp cận mà từ xây dựng kế hoạch phát triển đến bồi dưỡng, đánh giá đội ngũ GVCN ở trường THCS phải dựa trên năng lực/khung năng lực của chính đội ngũ này

7.2 Đội ngũ GVCN ở trường THCS hiện nay về cơ bản đã làm tròn chức năng, nhiệm vụ của mình nhưng trước yêu cầu đổi mới GDPT còn có những hạn chế nhất định mà nguyên nhân chủ yếu là do đội ngũ này chưa được phát triển theo tiếp cận năng lực

7.3 Lập kế hoạch phát triển đội ngũ GVCN phù hợp với quy mô của

nhà trường và năng lực của giáo viên; xây dựng đội ngũ GVCN cốt cán có

sức lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp; tổ chức bồi dưỡng đội ngũ GVCN theo khung năng lực; đánh giá đội ngũ GVCN theo khung năng lực và thực hiện sự điều chỉnh, cải tiến; tạo môi trường, điều kiện thuận lợi để đội ngũ GVCN phát huy, phát triển năng lực làm công tác CNL của mình là những giải

pháp chủ yếu để phát triển hiệu quả đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Bổ sung, hoàn thiện những vấn đề lý luận của đề tài, trên cơ sở làm

rõ tổng quan nghiên cứu vấn đề, các khái niệm cơ bản; đặc biệt đã xem xét vị trí, vai trò; yêu cầu về phẩm chất và năng lực của GVCN ở trường THCS; cũng như phát triển đội ngũ này theo một hướng tiếp cận mới so với trước đây

8.2 Xây dựng được khung năng lực của GVCN ở trường THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục

8.3 Việc khảo sát toàn diện, đầy đủ thực trạng phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS trên địa bàn TP Hồ Chí Minh đã đem lại những đánh giá khách quan về đội ngũ này làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các giải pháp của đề tài

8.4 Các giải pháp đề xuất của đề tài không chỉ có khả năng vận dụng vào phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực trên địa bàn TP

Hồ Chí Minh mà còn có thể vận dụng vào phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực trên các địa bàn khác, trên phạm vi cả nước

8.5 Luận án đã xây dựng được Chương trình bồi dưỡng GVCN ở

trường THCS theo tiếp cận năng lực có cơ sở khoa học, có tính khả thi

9 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận án gồm 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở

trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm

ở trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hồ Chí

Minh theo tiếp cận năng lực

Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm ở trường

trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo viên chủ nhiệm trường phổ thông

1.1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Trong các công trình nghiên cứu của mình, nhiều tác giả đã nhấn mạnh

vị trí, vai trò quan trọng của GVCN

Theo tác giả Qi Shi & Leuwerke W.C [82], GVCN có vai trò rất quan trọng trong nhà trường và có ảnh hưởng lớn đối với HS Khi ai đó nhìn lại quãng thời gian đi học của mình, người đầu tiên họ nghĩ đến chính là GVCN của mình

Tác giả Rhodes L.N [83] cho rằng, làm GVCN là một công việc khó khăn và tốn nhiều thời gian, nhưng rất được tôn trọng trong nhà trường và trong xã hội; trong nhiều trường hợp GVCN và lớp chủ nhiệm tương tác như một gia đình lớn, do đó HS chịu ảnh hưởng đáng kể từ cách hành xử của GVCN

Tác giả Tsenkharla M.S [87] đã chỉ ra các vai trò của GVCN: Duy trì

kỷ luật, sĩ số, trật tự và an toàn của lớp học; Giao nhiệm vụ cho HS; Xây dựng tinh thần đồng đội và tình bạn giữa HS; Tư vấn tâm lý cho HS; Xác định các vấn đề và nhu cầu của HS; Thiết lập mối quan hệ GV - HS tích cực; Thực hành và khuyến khích sử dụng hiệu quả thời gian trong lớp học; Cung cấp hỗ trợ học tập cá nhân để giúp HS thành công; Giao tiếp với phụ huynh/người giám hộ để trao đổi về sự tiến bộ/ thiếu hụt của con em họ, các hoạt động và

kỳ vọng

Theo tác giả Tharby A [86], người GVCN hiệu quả phải đáp ứng tốt 6 vai trò: Hình mẫu về sự chuẩn mực; Giúp HS cảm thấy thoải mái trong học tập và sinh hoạt; Tạo nên mối quan hệ tích cực giữa HS với mọi người xung

quanh và thúc đẩy sự tôn trọng lẫn nhau; Lắng nghe HS từ những vấn đề nhỏ nhặt nhất; Định hướng thành công cho HS thông qua con đường học tập; Khuyến khích HS tranh luận về những điều thiết thân đối với các em trong hiện tại và tương lai; Khuyến khích HS đọc sách giải trí và nâng cao khả năng học tập

Như vậy, tuy cách diễn đạt khác nhau nhưng các tác giả được đề cập tới

ở trên đều thống nhất khẳng định vị trí, vai trò quan trọng của GVCN, cho dù nhà trường hiện đại có nhiều thay đổi

Cùng với nghiên cứu vị trí, vai trò của GVCN, nhiều tác giả còn nghiên cứu về chức năng, nhiệm vụ của GVCN trường phổ thông

Theo Qi Shi & Leuwerke W.C [82], GVCN ở trường phổ thông có các chức năng, nhiệm vụ chính sau đây: Lãnh đạo, tổ chức, quản lý lớp học mình chủ nhiệm theo đúng các quy định của nhà trường và nhà nước; Hướng dẫn, trợ giúp HS trong mọi mặt học tập và đời sống tinh thần, xã hội; Giáo dục đạo đức, kỷ luật, tư tưởng cho HS; Cùng chia sẻ mọi trách nhiệm nuôi dưỡng, dạy

dỗ trẻ em với cha mẹ HS; Trợ giúp lãnh đạo nhà trường trong việc thực hiện

kế hoạch giảng dạy và các chính sách, biện pháp giáo dục; Thực hiện các chức năng tư vấn tâm lý, tình cảm nghề nghiệp, cuộc sống cho HS

Tác giả Wang G [90] nhấn mạnh, một người GVCN tuyệt vời sẽ xây dựng những mối quan hệ tích cực giữa tất cả HS trong lớp; dùng thời gian chủ nhiệm của mình để củng cố tinh thần đoàn kết và truyền cảm hứng học tập cho HS; khuyến khích một môi trường có sự tôn trọng lẫn nhau, cũng như quan tâm thường xuyên, hết mức có thể đến từng cá nhân HS; thiết lập mối liên hệ quan trọng giữa HS, nhà trường và phụ huynh

Theo Vitale J.A [89], GVCN không chỉ chịu trách nhiệm về HS của mình trong thời gian học tập trên lớp mà ngay cả thời gian HS sinh hoạt ngoài phạm vi nhà trường; đồng thời GVCN cũng có nhiệm vụ xây dựng và duy trì bầu không khí cộng đồng tích cực trong lớp học để mọi HS có cơ hội hiểu biết và gần gũi nhau; phát hiện các vấn đề, khó khăn của HS và phối hợp với cán bộ tư vấn để giải quyết

Qua các công trình nghiên cứu nói trên, các tác giả đều thống nhất ở những chức năng, nhiệm vụ cơ bản của GVCN trường phổ thông, đó là quản

lý toàn diện HS của một lớp học; xây dựng tập thể lớp vững mạnh; tư vấn tâm

lý, giúp đỡ HS trong học tập và sinh hoạt; làm cầu nối giữa nhà trường với

HS và phụ huynh

1.1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Các tác giả Nguyễn Văn Hộ [30], Nguyễn Dục Quang [51], Phan Thanh Long [46] trong công trình nghiên cứu của mình đều khẳng định vị trí, vai trò quan trọng của GVCN ở trường phổ thông Có thể khái quát từ nghiên cứu của các tác giả nói trên về vị trí, vai trò quan trọng của GVCN ở trường phổ thông qua một số nhận định sau đây:

Thứ nhất: GVCN là người thiết kế tổ chức quan hệ phối hợp các lực

lượng trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, phát triển tiềm năng của xã hội và nhà trường, phát huy tốt nhất, tối đa khả năng của HS để họ trở thành chủ thể của sự phát triển nhân cách

Thứ hai: GVCN chiếm vị trí trung tâm, trụ cột trong quá trình giáo dục

HS, là linh hồn của lớp học, là người cố vấn đáng tin cậy dẫn dắt, định hướng giúp HS biết vươn lên tự hoàn thiện và phát triển nhân cách

Thứ ba: GVCN là người đại diện quyền lợi, nguyện vọng chính đáng

của tập thể HS, là “cầu nối” giữa các lớp với Hiệu trưởng và các thầy cô giáo

Thứ tư: GVCN có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển nhân cách HS;

HS càng nhỏ tuổi thì vai trò và ảnh hưởng của GVCN càng lớn

Thứ năm: GVCN là người chịu trách nhiệm chính và trực tiếp kết quả

học tập, rèn luyện của HS lớp mình phụ trách; có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển nhân cách HS

Từ các nghiên cứu nói trên cho thấy, GVCN có vị trí, vai trò và có ảnh hưởng lớn đến giáo dục HS trong nhà trường phổ thông

Chức năng, nhiệm vụ và yêu cầu đối với GVCN trường phổ thông cũng được các tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu

Theo tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thị Kỉ [57],

sau mấy trăm năm (kể từ thời J.A Cômenxki), chức năng cơ bản nhất của GVCN vẫn là đại diện của hiệu trưởng quản lý hoạt động học tập, sinh hoạt của một lớp học trong nhà trường Tuy nhiên, nội hàm của chức năng cơ bản nhất này đã có những thay đổi quan trọng

Tác giả Hà Nhật Thăng [59] đã so sánh chức năng, nhiệm vụ của GVCN trước đây và hiện nay; từ đó chỉ ra những điểm khác biệt về chức năng, nhiệm vụ của GVCN trước đây và hiện nay, đó là: Cố vấn cho HS trong

tổ chức các hoạt động giáo dục; phối hợp với các lực lượng xã hội tạo điều kiện không gian, thời gian cho HS học tập, rèn luyện; giúp HS và tập thể lớp

tự đánh giá quá trình rèn luyện theo mục tiêu giáo dục; phát hiện năng khiếu

và sở thích của HS; kế hoạch hóa việc tổ chức bồi dưỡng, rèn luyện các kỹ năng cho HS, nhất là những kỹ năng sống; xây dựng Hội cha mẹ HS thành lực lượng tham gia trực tiếp vào các hoạt động của lớp chủ nhiệm

Xuất phát từ những vấn đề đang nổi lên trong đời sống học đường của

HS hiện nay, tác giả Phạm Minh Hùng [33] đã nêu lên 5 chức năng, nhiệm vụ của GVCN: GVCN là người tháo gỡ những “xung đột” trong các nhóm HS; GVCN là người định hướng dư luận cho tập thể lớp học; GVCN là người tư vấn tâm lý cho học sinh; GVCN là người định hướng giá trị cho HS

Cùng với các nghiên cứu về chức năng, nhiệm vụ của GVCN, một số tác giả cũng nghiên cứu về yêu cầu đối với GVCN trong giai đoạn hiện nay

Tác giả Phạm Khắc Chương, Hồ Thị Nhật [13] cho rằng, GVCN trường phổ thông phải đáp ứng các yêu cầu sau đây: Có đạo đức nghề nghiệp; thường xuyên phải bồi dưỡng kiến thức văn hóa khoa học để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học trong xã hội hiện đại; có nhiệt tình và kỹ năng hoạt động xã hội; có khả năng hợp tác, đoàn kết thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ; bảo vệ sự tôn vinh của nghề thầy giáo

Các tác giả khác như Bùi Thị Loan, Nguyễn Thành Vân [45] đã đưa ra những yêu cầu đối với người GVCN trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay, đó là: Yêu nghề, yêu trẻ; lòng nhân ái, vị tha của người thầy giáo; rèn luyện kỹ năng hoạt động xã hội

Tác giả Hà Văn Hải [24] lại phác họa mô hình người GVCN trường phổ thông thời kì đổi mới giáo dục, với những yêu cầu về phẩm chất năng lực

như sau: 1) Về phẩm chất: Niềm tin vào cuộc sống và xã hội; sự đồng cảm với

con người; có thế giới quan khoa học, có lý tưởng nghề nghiệp trong sáng, có lòng yêu nghề; công bằng và khéo léo đối xử sư phạm; có tình yêu thương HS

và say mê nghề nghiệp; luôn là tấm gương sáng cho mọi người noi theo; tính cởi mở, lòng vị tha, chân thành; năng động trong cuộc sống; kiên định về đạo

đức; tự chủ và tự kiềm chế; yêu cầu cao đối với bản thân và HS 2) Về năng

lực: độc lập, tự chủ, sáng tạo trong hoạt động sư phạm; chuẩn đoán nhu cầu

và đặc điểm đối tượng; thiết kế, tổ chức thực hiện, đánh giá kết quả thực hiện

kế hoạch dạy học và giáo dục

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm trường phổ thông

1.1.2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Làm thế nào để phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông một cách

có hiệu quả? Đó là câu hỏi được đặt ra trong rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về GVCN

Theo Ross McGill [85], việc thiếu bồi dưỡng cho giáo viên về công tác CNL có thể gây nên nhiều khó khăn, đặc biệt là với các giáo viên mới Có nhiều việc GVCN phải làm hơn là chỉ xuất hiện mỗi buổi sáng và điểm danh McGill cho rằng, một ngôi trường tốt sẽ có các hướng dẫn về công tác CNL, nhưng phần lớn chỉ là các buổi tập huấn về an toàn, chuyên cần và kỉ luật HS

Vì thế, chất lượng GVCN có sự khác biệt rất lớn Có GVCN tạo nên được mối quan hệ thân tình với cả lớp; nhưng có GVCN lại không làm được điều

đó, trong khi họ vẫn phải đối mặt với lớp này trong cả năm học

Từ đó, theo Ross McGill, để công tác CNL đạt hiệu quả, phải phát triển

ở GVCN các năng lực sau đây: 1) Quản lý lớp (Đảm bảo HS tuân thủ nội quy; kiểm tra chuyên cần của HS; tìm hiểu lý do dẫn đến việc vắng mặt, đi trễ của

HS và phải chú ý đến việc này có lặp đi lặp lại không ); 2) Tạo mối liên hệ với gia đình HS (Tìm hiểu cách thức liên lạc với phụ huynh càng sớm càng

tốt và cung cấp các thông tin cho phụ huynh một cách thường xuyên; việc liên lạc với phụ huynh phải áp dụng cho toàn bộ HS chứ không chỉ các trường hợp

cá biệt và đảm bảo không làm ảnh hưởng đến các công việc khác của GVCN ); 3) Giải quyết những vấn đề rắc rối (Nói chuyện riêng với HS đang gặp vấn đề khó khăn hoặc có biểu hiện, cư xử bất thường; hướng dẫn cho các

em nhận lời tư vấn từ các nguồn thích hợp; liên hệ với cha mẹ các em hoặc báo cáo cho nhà trường nếu thấy có nguy cơ xảy ra các sự việc nghiêm trọng ); 4) Xây dựng mối quan hệ với các đồng nghiệp khác (Khuyến khích các GV khác phản ánh tình hình HS lớp chủ nhiệm; tham khảo ý kiến của các

GV khác về giáo dục HS cá biệt ); 5) Xây dựng truyền thống (Phải làm sao

để HS thấy chúng không phải là các cá nhân riêng lẻ được nhét chung vào một chỗ, mà là một tập thể thống nhất, trong đó mọi thành viên đều có thể đạt kết quả tốt, bất kể sức học của chúng như thế nào; phải làm cho lớp học như một gia đình mở rộng của GVCN )

Theo tác giả Kokemuller N [75], khi phát triển đội ngũ GVCN cần chú

ý phát triển các phẩm chất đặc trưng của người GVCN như sự sẵn sàng, tận

tụy, cảm thông, chia sẻ và hết lòng vì HS

Tác giả Black P &Wiliam D [72] khẳng định trách nhiệm của Hiệu trưởng trường phổ thông đối với phát triển đội ngũ GVCN Theo các tác giả này, để công tác CNL trong trường phổ thông được triển khai đạt kết quả cao, GVCN cần phải có đầy đủ các năng lực và phẩm chất cần thiết Những năng lực và phẩm chất này của GVCN, một phần được hình thành trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm nhưng chủ yếu được phát triển trong hoạt động hàng ngày với HS lớp chủ nhiệm Hiệu trưởng trường phổ thông chính là người hướng dẫn và chịu trách nhiệm đối với sự phát triển đội ngũ GVCN

Theo tác giả Robbin P &Harve B [84], người Hiệu trưởng phải biết lắng nghe tâm tư, nguyện vọng của GVCN; phải chỉ dẫn những công việc mà GVCN cần phải làm; phải thường xuyên động viên, khuyến khích GVCN

trong công việc

Nghiên cứu về phát triển đội ngũ GVCN, các tác giả Bredeson P.V

[73], Lieberman A [76] và Little J.W [77] đã đưa ra các biện pháp để phát triển đội ngũ này: Xem công tác CNL là nhiệm vụ chuyên môn bắt buộc đối với tất cả GV; Phân công lớp chủ nhiệm phù hợp với khả năng của từng GV; Xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập nâng cao năng lực làm công tác CNL cho GV trong từng năm học; Tăng cường khả năng xử lý tình huống trong lớp học

Tóm lại: Trong những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài được đề cập tới đã nhấn mạnh sự cần thiết, nội dung, biện pháp và vai trò của Hiệu trưởng đối với phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông

1.1.2.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Đây là vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả trong nước ở những khía cạnh khác nhau

i) Sự cần thiết phải phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông

Công trình nghiên cứu của nhiều tác giả đều khẳng định sự cần thiết phải phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông Các lý do được nêu lên cho

sự cần thiết phải phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông cũng rất đa dạng

Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình [8], đó là những khó khăn mà GV gặp phải trong công tác CNL hiện nay: Uy tín của GV không có ảnh hưởng lớn như trước cùng với sự xuống cấp đạo đức trong ứng xử của HS đối với GV; GVCN trẻ nhiệt tình nhưng thiếu kiến thức và kinh nghiệm xử lý các tình huống, nhất là lúng túng khi xử lý HS cá biệt; Xây dựng tập thể lớp đoàn kết, vững mạnh là một vấn đề không đơn giản đối với GVCN; Có những hiện tượng trước đây đã có (ý thức kém của HS trong học tập, lối sống, thẩm mĩ ) nhưng không nghiêm trọng và phức tạp như hiện nay; Quan hệ giữa GV và

HS thiếu tôn trọng và thân thiện; Các quy định, nội quy của nhà trường chưa cập nhật, chưa chứa đựng những hành vi không mong đợi tiêu cực của HS Sự phối, kết hợp giữa GVCN với Ban Giám hiệu, GV bộ môn và các đoàn thể trong trường còn nhiều vướng mắc, chồng chéo; Thời gian GV dành cho công tác CNL còn ít; Gia đình HS thiếu quan tâm đến con em mình; Công tác xã hội hóa giáo dục còn hạn chế

Một nghiên cứu khác [68] cũng chỉ ra sự cần thiết phải phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông là do đội ngũ này đang phải đứng trước những thách thức từ sự đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT (từ chỗ là người quản lý hành chính một lớp học sang đóng vai trò của người chịu trách nhiệm chính trong sự phát triển toàn diện nhân cách HS; chăm lo phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu cho HS; định hướng nghề nghiệp cho HS); từ sự thay đổi của xã hội (xã hội của nền kinh tế tri thức; xã hội “mạng”; xã hội học tập ); từ sự thay đổi của HS (nhu cầu được tự do và tự lập cao; muốn được tôn trọng một cách đầy đủ; thách thức thẩm quyền của phụ huynh và giáo viên; nhận ra được khuyết điểm của phụ huynh và giáo viên )

ii) Nội dung phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông

Về nội dung phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông, bên cạnh bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức - nghề nghiệp, nhiều công trình nghiên cứu đã tập trung làm rõ những vấn đề lý luận và thực tiễn về nâng cao năng lực của GVCN trường phổ thông

Trong đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ trọng điểm (Mã số 79TĐ), nhóm tác giả của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã trình bày một cách khá hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn để nâng cao năng lực của GVCN trường phổ thông

B2010-37-Trong tài liệu “Tăng cường năng lực làm công tác GVCN lớp ở trường

THCS” [37], các tác giả Nguyễn Việt Hùng và Hà Thế Truyền cũng đã nêu ra

các năng lực cần được phát triển ở GVCN trường THCS: Năng lực xây dựng

kế hoạch công tác CNL; năng lực xây dựng tập thể lớp; năng lực tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục toàn diện HS; năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục; năng lực đánh giá kết quả rèn luyện của HS

Ở một nghiên cứu gần đây, tác giả Mạc Văn Trang [64] đã đưa ra khung năng lực của người GVCN trường phổ thông, bao gồm:

Thứ nhất: Năng lực chuyên môn (Nắm vững kiến thức cơ bản của môn

học; biết thiết kế môn học, các phần, chương, các bài học theo logic phát triển

để HS khám phá đối tượng; biết dạy cho HS cách học - tự học để chiếm lĩnh

đối tượng một cách chủ động, tích cực; Biết dạy học phân hóa, chú ý đến HS cá biệt; biết cách tổ chức HS học nhóm hiệu quả; biết tự học nâng cao trình độ )

Thứ hai: Năng lực hiểu học sinh (Có hiểu biết về đặc điểm sinh lí, tâm

lí, xã hội của lứa tuổi HS; nắm vững phương pháp nghiên cứu đặc điểm HS; biết dự đoán sự phát triển của mỗi HS để có thể định hướng, tư vấn cho sự phát triển tối ưu ở mỗi em; biết rõ hoàn cảnh của HS cá biệt )

Thứ ba: Năng lực xây dựng tập thể lớp (Biết cùng HS xác định sứ

mệnh, mục tiêu và xây dựng kế hoạch phát triển của tập thể lớp; biết chọn ra được thủ lĩnh có uy tín thật sự đối với tập thể lớp; biết hướng dẫn cách làm việc cho cán bộ lớp; biết xây dựng bầu không khí tâm lý tích cực trong tập thể lớp )

Thứ tư: Năng lực giáo dục cá biệt (Hiểu được cá tính của từng HS; Biết

được kiểu nhân cách của mỗi HS; Biết hoàn cảnh gia đình riêng tư của mỗi HS; Biết được năng lực học tập, sở trường và triển vọng của mỗi HS )

Thứ năm: Năng lực tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục (Biết phối

hợp với các GV bộ môn để nắm được tình hình, kết quả học tập mỗi môn học của từng HS; Biết phối hợp với GVCN các lớp khác trong trường để tổ chức những buổi sinh hoạt chung trong khối lớp hay toàn trường; Biết phối hợp với các lực lượng giáo dục khác để giáo dục HS )

Thứ sáu: Năng lực tự học, tự hoàn thiện (Biết tự học để nâng cao trình

độ chuyên môn nghiệp vụ; Biết tự nghiên cứu những tài liệu mới về tâm lý học, sư phạm học, xã hội học giáo dục để vận dụng vào nghiên cứu, thử nghiệm trong công tác CNL; Biết tự tổng kết từ thành công, thất bại trong công tác CNL để rút kinh nghiệm và chia sẻ với đồng nghiệp )

1.1.3 Đánh giá chung

1.1.3.1 Những nội dung có thể kế thừa

Từ những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài và trong nước, có thể

kế thừa những nội dung sau đây:

Thứ nhất: GVCN có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển nhân cách HS;

HS càng nhỏ tuổi thì vai trò và ảnh hưởng của GVCN càng lớn;

Thứ hai: Một người GVCN hiệu quả sẽ dùng phần lớn thời gian chủ

nhiệm của mình để xây dựng những mối quan hệ tích cực giữa tất cả HS trong lớp, củng cố tinh thần đoàn kết và truyền cảm hứng học tập cho HS;

Thứ ba: GVCN trường phổ thông đang đứng trước nhiều khó khăn, thách

thức cần phải được tháo gỡ, thông qua sự phát triển đúng hướng đội ngũ này;

Thứ tư: Phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông thực chất là phát

triển các năng lực đảm bảo cho công tác CNL đạt hiệu quả cao

Thứ năm: Hiệu trưởng trường phổ thông là người chịu trách nhiệm

chính đối với sự phát triển đội ngũ GVCN

1.1.3.2 Những nội dung còn chưa được đề cập nghiên cứu

1) Các nội dung về phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông mới chỉ được nghiên cứu trong các công trình về công tác CNL, quản lý CNL hoặc tăng cường năng lực làm công tác GVCN Rất ít các nghiên cứu cụ thể về phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông, nhất là các nghiên cứu về phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông nói chung, trường THCS nói riêng theo tiếp cận năng lực

2) Giải pháp phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông theo tiếp cận năng lực mới chỉ được đề cập sơ lược trong một số nghiên cứu gần đây về GVCN Do đó, giải pháp phát triển đội ngũ GVCN trường phổ thông theo tiếp

cận năng lực hiện đang là vấn đề còn “bỏ ngỏ”, chưa được nghiên cứu

1.1.3.3 Những nội dung luận án cần tập trung nghiên cứu giải quyết

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án cần tập trung giải quyết những nội dung chủ yếu sau đây:

1) Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về phát triển đội ngũ

GVCN ở trường THCS theo tiếp cận năng lực

2) Nghiên cứu đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVCN ở trường

THCS theo tiếp cận năng lực

Như vậy, nghiên cứu tìm kiếm giải pháp phát triển đội ngũ GVCN ở

trường THCS theo tiếp cận năng lực, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của cấp học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và

hội nhập quốc tế là một vấn đề chưa được nghiên cứu sâu sắc, toàn diện và mang tính cấp thiết

Những kết quả nghiên cứu cũng như các vấn đề còn chưa được giải quyết của các nhà khoa học trong và ngoài nước làm chỗ dựa quan trọng để xây dựng cơ sở lý luận cho việc thực hiện đề tài luận án

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Giáo viên chủ nhiệm

Trong tiếng Việt, GV và nhà giáo là hai thuật ngữ được dùng với ý nghĩa như nhau để chỉ người “làm nghề dạy học”

Trong từ “nhà giáo”, từ “giáo” có nghĩa là dạy, chỉ bảo; từ “nhà” được hiểu là người chuyên làm một nghề, một lĩnh vực hoạt động nào đó và đạt được một trình độ nhất định Như vậy, người dạy học mà không chuyên, không thành nghề thì không phải là nhà giáo Còn người dạy học liên tục mà không đạt đến một trình độ nào đó thì cũng không phải là nhà giáo

Theo Luật Giáo dục, nhà giáo “là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ sở giáo dục khác Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp trình độ sơ cấp nghề, trung cấp nghề, trung cấp chuyên nghiệp gọi là giáo viên Nhà giáo giảng dạy

ở cơ sở giáo dục đại học, trường cao đẳng nghề gọi là giảng viên” [54], [55]

Như vậy, GV là người giảng dạy, giáo dục HS; là lực lượng cốt cán

trong sự nghiệp GD&ĐT, là nhân vật trung tâm trong nhà trường, cùng với đội ngũ cán bộ quản lý quyết định chất lượng GD&ĐT, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục

1.2.1.2 Giáo viên chủ nhiệm

Theo Từ điển Giáo dục học, GVCN là “nhà giáo được giao trách nhiệm

tổ chức, quản lí, giáo dục một lớp HS ngoài những giờ lên lớp của các GV bộ môn trong các nhà trường phổ thông” [26; tr.170]

Theo tác giả Mạc Văn Trang, GVCN là người “thay mặt nhà trường quản lý, giáo dục HS; tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của lớp do mình phụ trách; phối hợp với các GV bộ môn của lớp và các lực lượng giáo dục khác trong việc giáo dục HS” [63]

GVCN là một nhà quản lí - một nhà quản lí “không có dấu đỏ” Ở

trường phổ thông nói chung, ở trường THCS nói riêng, GVCN là linh hồn của lớp học Nếu đội ngũ GV là lực lượng nòng cốt của sự nghiệp giáo dục thì đội

ngũ GVCN lại là lực lượng “nòng cốt của nòng cốt” GVCN là người chịu

trách nhiệm trước Ban giám hiệu và Hội đồng sư phạm nhà trường về sự phát triển toàn diện nhân cách HS cũng như về mọi mặt giáo dục của lớp mình phụ trách GVCN là người chịu trách nhiệm thực hiện mọi quyết định quản lý của hiệu trưởng đối với lớp và các thành viên trong lớp GVCN là người vạch kế hoạch, tổ chức cho lớp mình thực hiện các chủ đề theo kế hoạch và theo dõi, đánh giá việc thực hiện của HS GVCN là người phối hợp với các GV bộ môn quản lý HS trong lớp học tập, lao động, công tác GVCN cũng là người phối hợp với các tổ chức, đoàn thể trong trường, hội CMHS, để làm tốt công tác dạy học, giáo dục HS trong lớp phụ trách

Như vậy, GVCN là người chịu trách nhiệm trước Hiệu trưởng về tình hình học tập, rèn luyện của HS ở một lớp học; giữ mối liên hệ thường xuyên giữa Ban giám hiệu với HS; đồng thời là người đảm bảo sự thống nhất các lực lượng giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội

GVCN ở trường THCS là GV làm công tác CNL ở trường THCS, từ lớp

6 đến lớp 9 GVCN trường THCS có trách nhiệm tổ chức, quản lí, giáo dục một lớp HS; góp phần thực hiện mục tiêu của cấp học: “Giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ

cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [54], [55]

1.2.1.3 Giáo viên chủ nhiệm cốt cán

GVCN cốt cán là những GV hoàn thành tốt công tác CNL ở trường phổ thông; đồng thời có khả năng tổ triển khai các hoạt động bồi dưỡng, phát triển năng lực làm công tác CNL cho đồng nghiệp; phát hiện những tình huống, vấn

đề nảy sinh trong công tác CNL và tổ chức nghiên cứu tìm biện pháp giải quyết

Vai trò quan trọng nhất của GVCN cốt cán trong nhà trường phổ thông

là tạo nên sự lan tỏa và hỗ trợ đồng nghiệp GVCN cốt cán có những tố chất nhất định về phẩm chất và năng lực so với các giáo viên khác Từ đó, xây dựng đội ngũ GVCN cốt cán được xem là một trong những giải pháp phát triển đội ngũ GVCN trường THCS trong bối cảnh hiện nay

1.2.2 Đội ngũ giáo viên chủ nhiệm

Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ đội ngũ được sử dụng để chỉ những tập hợp người được phân biệt với nhau về chức năng trong hệ thống giáo dục

Ví dụ: đội ngũ giáo viên, đội ngũ giảng viên, đội ngũ cán quản lý trường học

1.2.2.2 Đội ngũ giáo viên chủ nhiệm

Theo Điều lệ trường THCS, trường trung học phổ thông: Đội ngũ GVCN là những người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường THCS, trường THPT [11]

Như vậy, đội ngũ GVCN ở trường THCS là tập hợp những người làm việc tại trường THCS, trực tiếp đảm nhận nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, có cùng chung nhiệm vụ là thực hiện mục tiêu giáo dục THCS:

“Giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc

đi vào cuộc sống lao động” [54], [55]

1.2.3 Phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm

1.2.3.1 Phát triển

Theo Từ điển tiếng Việt, phát triển là “biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ

ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [69; tr.769]

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, phát triển là “phạm trù triết học chỉ

ra tính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới Phát triển là một thuộc tính phổ biến của vật chất Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạng thái bất biến, mà trải qua một loạt các trạng thái từ khi xuất hiện đến lúc tiêu vong Phạm trù phát triển thể hiện một tính chất chung của tất cả những biến đổi ấy Điều đó có nghĩa là bất kì một sự vật, một hiện tượng, một hệ thống nào, cũng như cả thế giới nói chung không đơn giản chỉ có biến đổi, mà luôn luôn chuyển sang những trạng thái mới, tức là những trạng thái trước đây chưa từng có và không bao giờ lặp lại hoàn toàn chính xác những trạng thái đã có, bởi vì trạng thái của bất kì sự vật hay hệ thống nào cũng đều được quyết định không chỉ bởi các mối liên hệ bên trong, mà còn bởi các mối liên hệ bên ngoài Nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất

và đấu tranh của các mặt đối lập Phương thức phát triển là chuyển hoá những thay đổi về lượng thành những thay đổi về chất, và ngược lại theo kiểu nhảy vọt Chiều hướng phát triển là sự vận động xoáy trôn ốc” [66]

Như vậy, phát triển là sự vận động theo chiều hướng đi lên của sự vật Mọi sự phát triển đều có nguồn gốc và theo một phương thức nhất định

1.2.3.2 Phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm

Phát triển đội ngũ GVCN nằm trong phát triển nguồn nhân lực nói chung, nguồn nhân lực cho giáo dục nói riêng Phát triển đội ngũ GVCN là đảm bảo cho đội ngũ này đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu (độ tuổi, giới tính, trình độ) và nâng cao chất lượng, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT Trong bối cảnh hiện nay, phát triển đội ngũ GVCN có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

1.2.4 Phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm theo tiếp cận năng lực

1.2.4.1 Năng lực

Khái niệm NL được tiếp cận dưới các góc độ khác nhau, tùy thuộc các ngành khoa học, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó

Trước đây, trong Tâm lý học Xô viết (Liên Xô cũ), các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó

mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn [1]

Vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự quan tâm của nhiều tác giả từ

những năm 1980 trở lại đây Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn

Theo tác giả Hoàng Hòa Bình [7] phần lớn định nghĩa về NL của các

tài liệu nước ngoài đều quy NL vào phạm trù khả năng (ability, capacity,

possibility)

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL

là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một

bối cảnh cụ thể” [80]

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem

NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều

nguồn lực” [81]

Tremblay D cho rằng NL “là khả năng hành động, thành công và tiến

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [88; tr.5]

Theo Boyatzis R.E [71], NL như là một tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, khả năng, động lực, niềm tin, giá trị và lợi ích của mỗi cá nhân

Còn theo tác giả Michelle R.Ennis [78], NL là khả năng áp dụng hoặc

sử dụng kiến thức, kỹ năng, hành vi và đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ công việc quan trọng gắn với chức năng cụ thể, hoặc hoạt động trong một vai trò hay vị trí nhất định

Các tác giả khác, như Dooley, K E Paprock, I Sun và E G Gonzalez [74], P.A McLagan và D Suhadolnik [78]… cũng có đồng quan điểm trên

Ở Việt Nam, nhiều tài liệu, quy NL vào những thuộc tính cá nhân Theo Từ điển Tiếng Việt, NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [tr.660-661]

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó” [66]

Tác giả Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [21; tr.334]

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả " [67; tr.178]

Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép

cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [38]

Từ đó, theo tác giả Hoàng Hòa Bình, “giải thích NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của con người tỏ ra đúng hơn coi nó là một hoạt động” [7;tr.4]

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể Khái niệm NL sử dụng trong luận án của chúng tôi được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để

đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

1.2.4.2 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 và được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau: Tiếp cận năng lực dưới góc độ phát triển nguồn nhân lực; tiếp cận năng lực dưới góc độ giáo dục và tiếp cận năng lực dưới góc độ quản lý

Trong luận án, vấn đề tiếp cận năng lực được xem xét dưới góc độ phát triển nguồn nhân lực Cách tiếp cận này dựa theo yêu cầu, đặc điểm, biểu hiện

về năng lực của người lao động (nhân lực) ở từng vị trí việc làm Cụ thể ở đây

là GVCN ở trường THCS

1.2.4.3 Phát triển đội ngũ giáo viên chủ nhiệm theo tiếp cận năng lực

Theo quan điểm của các chuyên gia Bộ Lao động Hoa kỳ (Employment

and Training Administration), tiếp cận năng lực trong phát triển nguồn nhân

lực là phương pháp chuẩn hóa và điều khiển hành vi hoạt động của mỗi người

GV để tạo ra sự khác biệt (nổi trội) về hiệu quả

Tác giả Đặng Quốc Bảo [5] cho rằng, phát triển đội ngũ GV theo tiếp cận NL là phương thức tích hợp ưu điểm và lợi thế từ các mô hình hoạt động nghề nghiệp của người GV

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường, để phát triển đội ngũ GV theo tiếp cận NL, trước hết cần phân tích, mô tả yêu cầu nhiệm vụ và tương ứng với mỗi nhiệm vụ ấy cần đòi hỏi NL gì? (về giảng dạy, phát triển chuyên môn, nghiên cứu, hoạt động xã hội); từng NL cụ thể đạt yêu cầu ở cấp độ nào? (được mô tả ra sao) Từ đó, xác định các nhân tố có ảnh hưởng, tác động đến các hoạt động phát triển đội ngũ GV [17]

Tiếp cận NL vận dụng vào phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS là một phương pháp tiếp cận chuẩn hóa hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết mà người GVCN trường THCS cần phải có để thực hiện nhiệm vụ của mình Cách tiếp cận này giúp các cơ sở giáo dục hiểu được NL của mỗi GVCN và đội ngũ GVCN và làm thế nào để giúp họ phát triển các NL đặc trưng để thực hiện vai trò, nhiệm vụ một cách tốt nhất

Xu hướng phát triển đội ngũ GV hiện đại ngày càng được nhiều quốc

gia vận dụng kết hợp 3 mô hình theo định hướng hành vi và công việc, theo

quá trình hoạt động nghề nghiệp và theo cấu phần NL được gọi là phương thức tiếp cận NL

Như vậy, phát triển đội ngũ GVCN ở trường THCS theo tiếp cận NL là

một phương pháp chuẩn hóa tích hợp các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ tạo thành một hệ thống chuẩn NL nghề nghiệp người GVCN trường THCS Để thực hiện phương thức quản lý phát triển đội ngũ GVCN trường THCS theo tiếp cận năng lực điều tiên quyết là cần có bộ chuẩn NL nghề nghiệp; tiếp đến là “chuẩn hóa” nội dung hoạt động quản lý phát triển đội ngũ GVCN theo tiến trình từ

khâu qui hoạch, kế hoạch phát triển, tuyển dụng, phân công sử dụng, đánh giá,

đào tạo, bồi dưỡng GVCN, chính sách khen thưởng, đãi ngộ, tạo động lực cho đội ngũ …, tất cả đều dựa trên chuẩn NL nghề nghiệp người GVCN

1.3 GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

1.3.1 Những khó khăn, thách thức đối với giáo viên chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở trong bối cảnh hiện nay

1.3.1.1 Những khó khăn, thách thức từ áp lực công việc

Hoạt động dạy học - giáo dục HS ngày càng tạo nên những áp lực lớn đối với GV phổ thông Ngoài số giờ dạy theo quy định (đối với GV cấp THCS là tiết/tuần), GV còn phải làm rất nhiều những công việc khác phục vụ cho hoạt động dạy học - giáo dục của mình; từ chuẩn bị giáo án, tham gia các sinh hoạt chuyên môn - nghiệp vụ đến bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì, bồi dưỡng thăng hạng GV Đối với GVCN, áp lực đó lại càng lớn hơn GVCN vừa phải đảm nhận giảng dạy các môn học được phân công, vừa phải chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của HS một lớp học, không chỉ trong

phạm vi nhà trường mà còn bên ngoài nhà trường

Công tác chủ nhiệm lớp được xem là “nhiệm vụ gian nan nhất” của người GV trường THCS Bởi thế, nhiều GV sợ làm chủ nhiệm lớp Chính điều này đã làm cho công tác chủ nhiệm lớp ở trường THCS mất đi sự hứng khởi, tự giác GVCN chưa đóng tròn vai của mình chứ chưa nói đến sự tận

tâm, sáng tạo

1.3.1.2 Những khó khăn, thách thức từ sự thay đổi của xã hội

- Xã hội của nền kinh tế tri thức

Xã hội của nền kinh tế tri thức đòi hỏi mọi người dân phải coi trọng tri thức và sự sáng tạo ra tri thức Trong nền kinh tế tri thức, giá trị của sản phẩm không phụ thuộc vào trọng lượng hay nguyên, vật liệu làm ra nó mà phụ

thuộc vào hàm lượng tri thức có trong nó Vì thế, “sản phẩm thông minh”

được xem là sản phẩm có hàm lượng tri thức cao nhất, kết tinh trí tuệ của con người ở trình độ cao nhất

Trong xã hội của nền kinh tế tri thức, nhà trường không chỉ có chức năng dẫn dắt HS đến với tri thức mà còn phải giáo dục các em ứng dụng tri thức, trân trọng những giá trị mà tri thức đem lại và cao hơn là khát vọng sáng tạo tri thức Trách nhiệm đó, trước hết, thuộc về GVCN

- Mạng xã hội

Mạng xã hội là dịch vụ kết nối các thành viên cùng sở thích trên internet với nhiều mục đích khác nhau, không phân biệt không gian và thời gian Mạng xã hội là nơi có thể trò chuyện và gặp gỡ bạn bè, chia sẻ và tương tác với mọi người về bất cứ vấn đề nào trong cuộc sống; cũng là nơi có thể cập nhật những tin tức mới nhất, nóng hổi nhất, nhanh nhất từ khắp nơi trên thế giới

Bên cạnh những mặt tích cực, mạng xã hội cũng chứa đựng nhiều nguy cơ, rủi ro tiềm ẩn, có thể ảnh hưởng xấu tới công việc, mối quan hệ cá nhân và cuộc sống của người sử dụng Những tác hại của mạng xã hội khá lớn: Giảm tương tác giữa người với người ; lãng phí thời gian và xao lãng mục tiêu thực của cá nhân ; nguy cơ mắc bệnh trầm cảm ; cản trở sự sáng tạo ; không trung thực và bạo lực trên mạng ; thường xuyên so sánh bản thân với người khác…

Giới trẻ, trong đó có cả HS THCS rất “hồ hởi” đón nhận mạng xã hội

và không ít người đã “nghiện” nó, trong khi chưa lường hết những nguy cơ,

rủi ro mà mạng xã hội có thể đem lại

GVCN phải nắm vững tình hình sử dụng mạng xã hội của HS; những vấn đề các em quan tâm và chia sẻ trên mạng xã hội… để định hướng cho HS; đồng thời phân tích rõ những mặt trái của mạng xã hội, từ đó giúp các em sử dụng mạng xã hội một cách có văn hóa Đây là một thách thức không nhỏ đối với GVCN

- Xã hội học tập

Xã hội hiện đại là xã hội học tập Trong xã hội học tập, mỗi người dân

đều là HS, cả xã hội là một ngôi trường lớn Sống là học, học tập là công việc

của cả cuộc đời đã trở thành câu khẩu hiệu của thời đại

Nền giáo dục trong xã hội học tập hướng vào việc xây dựng cho con người năng lực đón nhận, xử lý, sử dụng, truyền bá… thông tin để xã hội tiến kịp sự phát triển của tri thức nhân loại Vì thế, nền giáo dục phải tập trung vào

sự phát triển con người trên cơ sở tự chủ của mỗi người, làm cho con người

phát huy cao độ năng lực sáng tạo, năng động về mọi phương diện

Việc đề cao phương thức học tập suốt đời phải đi đôi với đề cao năng lực tự học của mỗi người Ngày nay trong điều kiện phát triển nhanh chóng của cách mạng khoa học và công nghệ, không ai có thể coi kiến thức của giáo dục ban đầu lại có thể đủ cho cả đời người Vì vậy, phải tiếp tục học tập, học không bao giờ ngừng, phải xem giáo dục là yếu tố quyết định tương lai của mỗi dân tộc, sự phát triển của mỗi quốc gia

Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông, HS đã được chuẩn bị để học tập suốt đời Yêu cầu này, một mặt phải được thể hiện trong chương trình của từng cấp học, bậc học; mặt khác phải được thông qua công tác giáo dục thường xuyên, hàng ngày của nhà trường mà đại diện là GVCN Hơn ai hết, GVCN phải là người truyền nhiệt huyết tự học, học suốt đời cho

HS của mình Vì thế, GVCN phải quan tâm đến việc học tập của HS; phối hợp với các giáo viên bộ môn để bồi dưỡng hứng thú, sự say mê trong học

tập của các em

1.3.1.3 Những khó khăn, thách thức từ sự thay đổi của học sinh

Theo Mạc Văn Trang [64], so với 15 năm trước đây HS trung học hiện nay dậy thì sớm hơn 1-2 năm, cân nặng tăng hơn 3-5 kg; chiều cao tăng hơn 3-5 cm…Những thay đổi về mặt thể chất này không ảnh hưởng nhiều đến công tác giáo dục Ảnh hưởng nhiều đến công tác giáo dục phải nói đến những thay đổi trong đời sống tâm lý của HS Có thể nêu ra một số thay đổi

như sau:

- Nhu cầu được tự do và tự lập cao

Thông thường với lứa tuổi THCS, ở trẻ đã xuất hiện nhu cầu muốn được tự do và tự lập như hiện nay, nhu cầu đó trở nên mạnh mẽ hơn, quyết liệt hơn Nếu các bậc phụ huynh và ngay cả thầy, cô giáo vẫn đối xử với

chúng như “con nít”, “học trò nhỏ” thì rất dễ dẫn đến “xung đột”, “mâu

thuẫn” mang tính chất thế hệ

- Muốn được tôn trọng một cách đầy đủ

Theo các nhà Tâm lý học, “cảm giác mình đã là người lớn” là nét đặc trưng trong nhân cách học sinh THCS Cảm giác này thể hiện rất phong phú

về nội dung và hình thức Trong học tập, các em muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn có quan điểm và lập luận riêng Trong phạm vi ý thức xã hội, các

em muốn được độc lập và không phụ thuộc vào người lớn ở mức độ nhất định Các em mong muốn, đòi hỏi người lớn quan hệ đối xử với mình bình đẳng như người lớn Học sinh THCS bắt đầu “chống đối” những yêu cầu mà trước đây các em vẫn thực hiện một cách tự nguyện [31]

Nguyện vọng muốn được tin tưởng và độc lập hơn, muốn được quyền bình đẳng nhất định với người lớn có thể thúc đẩy các em tích cực hoạt động, chấp nhận những yêu cầu đạo đức của người lớn Nhưng nguyện vọng này cũng

có thể khiến các em chống đối những yêu cầu của người lớn, dễ chạm tự ái khi người lớn chăm sóc, điều khiển, kiểm tra các em quá tỉ mỉ, trong khi đó lại không quan tâm đến ý kiến riêng của chúng Các em sẽ phản ứng quyết liệt khi

bị bố mẹ hay thầy, cô giáo phê phán, chỉ trích trước mặt người khác; khi chúng

bị đưa ra để so sánh với các em khác Cũng ở lứa tuổi này, trẻ bắt đầu có những suy nghĩ và ý thích riêng Nhiều khi, những suy nghĩ và ý thích riêng của các em không phù hợp nhưng các em vẫn muốn được người khác tôn trọng

- Thách thức thẩm quyền của cha mẹ và thầy, cô giáo

HS ngày nay hiểu biết rộng hơn và biết lập luận để bảo vệ hành động của mình, thông qua việc các em trả lời lại và nói lên suy nghĩ riêng của mình Trong nhiều trường hợp, cha mẹ và thầy, cô giáo cần giữ bình tĩnh để nghe các em giải thích, suy xét xem đúng hay sai, hơn là lấy quyền người lớn để la mắng, trách cứ các em

- Nhận ra được khuyết điểm của cha mẹ và thầy, cô giáo

Ở lứa tuổi THCS, HS bắt đầu nhận biết: cha mẹ và ngay cả thầy, cô giáo không phải lúc nào cũng đúng, hoặc biết tất cả mọi việc như các em