VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12)

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề lý luận và thực tiễn sau đây: 1. Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết tổng quát, là nền tảng của các quan điểm dạy học tích cực như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm,... Mặc dù mỗi quan điểm dạy học này đều có những nét đặc thù riêng, nhưng có điểm chung là giúp cho HS tích cực, chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức mới giống như quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng trong lí thuyết kiến tạo. 2. Qua điều tra và phân tích thực tiễn cho thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) là cần thiết. 3. Qua phân tích logic nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) đề tài đã khẳng định logic phát triển phù hợp với lí thuyết kiến tạo. Từ đó đã xác định được kiến thức dạy theo quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng. 4. Trên cơ sở lí thuyết kiến tạo tập trung vào quá trình tiếp nhận kiến thức của HS thông qua hai quá trình đồng hóa và điều ứng, luận án đã xác định hệ thống nguyên tắc đảm bảo vận dụng có hiệu quả dạy học theo quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng trong dạy học Di truyền học (Sinh học 12) để HS tự chiếm lĩnh kiến thức. 5. Để giúp giáo viên dễ dàng vận dụng sáng tạo trong dạy học Di truyền học (Sinh học 12), luận án đã đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo quá trình đồng hóa, quá trình điều ứng. Từ đó, đã thiết kế một số ví dụ mẫu thể hiện quá trình đồng hóa, quá trình điều ứng theo lí thuyết kiến tạo trong dạy học Di truyền học. 6. Kết quả phần thực nghiệm sư phạm đã kiểm tra và đánh giá được hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Giáo dục - đào tạo luôn được xem là một nhân tố quan trọng, ảnhhưởng đến sự phát triển kinh tế và văn hóa của đất nước Thế kỉ XXI đượcxem là thế kỉ của công nghệ thông tin và truyền thông, sự phát triển như vũbão của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đã làm cho khối lượng tri thứccủa nhân loại tăng lên một cách nhanh chóng Để không bị tụt hậu trongchặng đường thế kỉ này, giáo dục cần phải có sự đổi mới để đào tạo ra nhữngcon người năng động, sáng tạo đáp ứng được yêu cầu của thời đại Địnhhướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được thể chế hóa trong Luật Giáodục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Điều 28.2, Luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thôngphải phát huy tính tính cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợpvới đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả nănglàm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tácđộng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh”[31] Như vậy, có thể hiểu cốt lõi của vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học

là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông làthay đổi lối dạy học từ truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương phápdạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩnăng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập vàtrong thực tế; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập Làm cho “Học”

là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khaithác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ

chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lí…chính là đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.

1.2 Xuất phát từ những đặc điểm của lí thuyết kiến tạo

Để đáp ứng được mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy học, cónhiều cách tiếp cận dạy học theo xu hướng hiện đại đã được đề xuất và vậndụng như: dạy học khám phá, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy họcphân hoá, dạy học hợp tác, dạy học với lí thuyết tình huống, Cùng với cáccách tiếp cận dạy học này là sự ra đời của dạy học với lí thuyết kiến tạo Líthuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức Tưtưởng nền tảng cơ bản của lí thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhậnthức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Lí thuyết kiến tạo dành cho cánhân người học một vị trí điều khiển trung tâm trong khuôn khổ các quá trìnhhọc Trong dạy học kiến tạo, học sinh tiếp nhận những tri thức bằng cách đặtmình vào môi trường học tập tích cực, chủ động đồng hóa và điều ứng các kiếnthức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết tình huống học tập từ đó xâydựng nên những tri thức mới cho bản thân dưới sự hướng dẫn, tổ chức và điềukhiển của giáo viên Đây chính là điểm cốt lõi của đổi mới phương pháp dạyhọc – hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen thụ động

1.3 Xuất phát từ đặc điểm kiến thức Di truyền học (Sinh học 12)

Di truyền học là một phần trong chương trình Sinh học THPT Nội dung

Di truyền học trong Sinh học 12 góp phần hoàn thiện tri thức sinh học phổthông, giúp cho học sinh có hiểu biết sâu sắc về bản chất của tính di truyền, là

cơ sở để học sinh giải thích được nhiều ứng dụng hết sức to lớn trong di truyềnhọc cho thực tiễn sản xuất, đặc biệt là “cách mạng công nghệ sinh học” hiệnnay Các ứng dụng của công nghệ di truyền tạo nên hàng loạt chuyển đổi sâusắc trong các chiến lược phát triển của y dược học, trồng trọt, chăn nuôi vànhiều lĩnh vực khác

Nội dung kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) được bắt đầu từ cơ chế

di truyền và biến dị, đó là axit Nuclêic, NST Đây là cơ sở giải thích sự ditruyền theo các quy luật của các tính trạng ở chương II Chương III nghiêncứu sự di truyền ở phạm vi rộng hơn, đó là quần thể Chương IV là các ứngdụng của DTH trong đời sống và sản xuất và chương V nghiên cứu sự ditruyền ở người với những đặc trưng riêng Với quan điểm xoáy ốc đồng tâm,kiến thức Di truyền học ở THCS đã cung cấp những kiến thức cơ bản và tiếptục được hoàn thiện, mở rộng trong kiến thức Di truyền học (Sinh học 12)[13] [14].

Nội dung kiến thức được trình bày như trên là điều kiện thuận lợi giúpcho giáo viên tổ chức các hoạt động học tập dựa trên các kiến thức và kinhnghiệm đã có ở học sinh nhằm giúp cho học sinh giải quyết các nhiệm vụ họctập, qua đó học sinh tạo lập tri thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy mộtcách vững chắc, từ đó có khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống

Với những lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức phần Di truyền học,Sinh học 12 ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong phần Di truyền học(Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học phần Ditruyền học (Sinh học 12 THPT) theo cơ chế giúp người học tiếp thu kiến thức

tích cực, chủ động thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng của lí thuyếtkiến tạo thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Hệ thống hóa những vấn đề cơ bản của lí thuyết kiến tạo để vận dụng vàodạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT)

2) Điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về lí thuyết kiến tạo và cácPPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học phần Di truyền học (Sinhhọc 12 THPT)

3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức Ditruyền học (Sinh học 12 THPT)

4) Phân tích và xác định nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phùhợp với quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng của lí thuyết kiến tạo

5) Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12THPT) theo lí thuyết kiến tạo

6) Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học

12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo

7) Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoahọc mà đề tài đặt ra

6 Phương pháp nghiên cứu

1) Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu hệ thống hóa những vấn đề cơ bản của lí thuyết kiến tạo đểvận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT)

2) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về

lí thuyết kiến tạo và các PPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng trong dạy họcphần Di truyền học (Sinh học 12 THPT)

3) Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm một số giáo án dạy học kiến thức phần Di truyềnhọc (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo nhằm kiểm tra và đánh giáhiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra, từ đó rút ra các kết luậnkhoa học của đề tài

4) Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm sẽ được xử lý thống

kê toán học bằng phần mềm Microsoft Excell

7 Những đóng góp mới của luận án

1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu và vận dụng

lí thuyết kiến tạo trên thế giới và ở Việt Nam để vận dụng vào dạy học Ditruyền học (Sinh học 12 THPT)

2) Cung cấp số liệu điều tra, đánh giá thực trạng hiểu biết của giáo viên về líthuyết kiến tạo và các PPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học phần

5) Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học

12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng của lí thuyết kiến tạo.6) Thiết kế được một số hoạt động mẫu dạy học kiến thức phần Di truyền học(Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo và đưa vào thực nghiệm sư phạm

để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra

8 Giới hạn của luận án

Luận án nghiên cứu đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy họccác cơ chế di truyền và biến dị, tính quy luật của hiện tượng di truyền trongphần Di truyền học theo lí thuyết kiến tạo ở chương trình Sinh học 12 THPT.

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận án được trìnhbày trong 3 chương:

* Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

* Chương 2 Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học Di truyền học(Sinh học 12 THPT)

* Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo

1.1.1 Lược sử nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo

Lí thuyết kiến tạo (Constructivism) ra đời từ cuối thế kỉ XVIII nhưngđược phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, đặc biệt chú ý từ cuốithế kỉ XX Sau đây là những tư tưởng của một số đại diện lớn trong việc xâydựng lí thuyết kiến tạo:

Giambattista Vico (1668 - 1744) là một nhà triết học chính trị Ý, là mộtnhà phê bình của chủ nghĩa duy lý hiện đại và biện hộ của các cổ điển G.Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà chính

họ xây dựng nên Để học bất kì điều gì, con người cần có thông tin Đối với

G Vico, thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân Tronglối suy nghĩ này, Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction” để mô tảquá trình mỗi con người thu nhận kiến thức (E von Glasersfield, 1995)

Sau thời kỳ Phục hưng và Khai sáng, với các hiện tượng và sự kiện,Immanuel Kant (1724- 1804) - Nhà triết học cổ điển Đức đưa ra một mâuthuẫn quyết định để nhận thức luận theo thuyết Đê-các-tơ đã phát triển từ

Giambattista Vico I.Kant đã đề xuất phương pháp tổng hợp trong nhận thức.

Trong công trình nghiên cứu của mình, Kant đã sử dụng khái niệm công cụ làcác sơ đồ tiên nghiệm, với tư cách là sơ đồ hình thức, được chủ thể hình thành

trước (tiên nghiệm) khả dĩ có thể tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó Như vậy, sự hiểu biết bao hàm tri thức tiên nghiệm (sơ đồ tiên nghiệm) kết hợp với tri thức cảm tính về sự vật [48].

Jean Piaget (1896 - 1980) [16] [27] [35] [41] là đại diện tiên phong của

lí thuyết kiến tạo với hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ

em (tiếp cận kiến tạo) J.Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học

để giải quyết vấn đề trí tuệ với công trình nghiên cứu về "Sự phát sinh và pháttriển cấu trúc nhận thức và thao tác trí tuệ ở trẻ em" và "Các giai đoạn pháttriển trí tuệ ở trẻ em" Tiếp cận này đã thay đổi tận gốc cách hiểu các quá trìnhhọc và nó đã trở thành kim chỉ nam đối với lí thuyết kiến tạo Vận dụng quanđiểm trong thuyết phát sinh nhận thức của J.Piaget vào phân tích quá trìnhdạy học các bộ môn đã góp phần làm sáng tỏ nhiều vấn đề về cơ chế học vànâng cao hiệu quả dạy học Dạy học tốt nhất là tạo ra môi trường cung cấpthông tin qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng Quá trình kép của đồnghóa và điều ứng dẫn đến sự hình thành và thay đổi của các lược đồ, khái quát

về thế giới được hình thành từ kinh nghiệm quá khứ và được sử dụng để hướngdẫn một người thông qua những kinh nghiệm mới

Lev S.Vygotsky (1896 - 1934) [17] [26] [41] có quan điểm tương tựnhư Piaget, nhưng nhấn mạnh hơn về môi trường học văn hóa Công trìnhnghiên cứu nổi tiếng của L.S Vygotsky là Thuyết lịch sử - văn hóa về sự pháttriển các chức năng tâm lí cao cấp ở người Vygotsky cho rằng, sự tương tác

xã hội làm cho tư duy và hành vi con người thay đổi một cách liên tục Trongtâm lý học văn hóa xã hội, vai trò của ngôn ngữ được nhấn mạnh Ngôn ngữ

là phương tiện, là công cụ quan trọng nhất để truyền thông tin, tình cảm từngười này sang người khác Bên cạnh đó, ngôn ngữ là công cụ để tư duy vìnghĩa của từ có khả năng giúp con người khái quát hóa và phản ánh hiện thựckhách quan… Thành phần quan trọng thứ hai trong Thuyết lịch sử - văn hóa

là khái niệm "Vùng phát triển gần nhất" (Zone of proximal development ZPD) của Vygotsky Vygotski cho rằng, mỗi cá nhân đều có một “Vùng pháttriển gần nhất” của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó

-Theo Vygotsky, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Dạyhọc phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điềukiện bộc lộ sự phát triển Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quảcao và đó mới là việc “dạy học tốt” Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những

hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã cókhả năng làm việc độc lập Dĩ nhiên, trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không

đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưng dạy học không được đi sau sự pháttriển Do đó, công trình nghiên cứu của ông ngày càng được ứng dụng rộngrãi trong dạy học và trở thành cơ sở tâm lí của mô hình dạy học tương tác pháttriển - một phương hướng dạy học hiện đại [26]

John Dewey (1859 - 1952) xây dựng lý thuyết học tập dựa trên kinhnghiệm Ông được coi là cha đẻ của trào lưu tân - giáo dục với những tácphẩm giáo dục quan trọng như "Tín điều sư phạm của tôi", "Nhà trường và xãhội", … và "Kinh nghiệm và giáo dục" là một đóng góp quan trọng cho triếthọc giáo dục Kinh nghiệm và giáo dục không chỉ được truyền đạt riêng về lýthuyết hay nhận thức Việc học sẽ trở nên sai lầm, nếu chỉ giới hạn vào việchọc trừu tượng mà không phải việc học có hiệu quả thông qua hứng thú vàđộng cơ học tập Ông cho rằng, kinh nghiệm mới phải được liên kết với kinhnghiệm cũ Do đó, nhiệm vụ của nhà giáo dục là lựa chọn những gì nằm trongphạm vi của kinh nghiệm hiện có của học sinh, song chúng hứa hẹn và cótiềm năng đặt ra những vấn đề mới mẻ, và bằng cách kích thích sự quan sát vàphán đoán mới mẻ, chúng sẽ mở rộng phạm vi của kinh nghiệm xảy ra sau đó.Nhà giáo dục phải thường xuyên coi những gì mà học sinh đã đạt được khôngphải như là một sự sở hữu bất biến mà như là một phương tiện và công cụ để mở

ra những phạm vi mới mẻ với những đòi hỏi mới mẻ để học sinh phải vận dụngkhả năng quan sát hiện có và sử dụng trí nhớ theo cung cách thông minh [38]

Jerome Bruner (1915- ) bổ sung cho thuyết kiến tạo của Piaget đặc biệt

là ý nghĩa của những tương tác xã hội Ông dành nhiều công sức nghiên cứu

và vận dụng lí thuyết của J Piaget để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sựhọc tập khám phá của học sinh J Bruner đề xuất mô hình dạy học được đặctrưng bởi bốn yếu tố chủ yếu: hành động tìm tòi, khám phá của học viên; cấutrúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học và bản chất của

sự thưởng phạt Trong đó cấu trúc tối ưu của nhận thức là yếu tố then chốt.Một trong những chủ đề chính của Bruner là học tập - một quá trình hoạtđộng trong đó người học xây dựng những ý tưởng mới dựa trên khái niệmkiến thức hiện tại và hiện hữu trước của họ Các học viên lựa chọn và chuyểnđổi thông tin, xây dựng các giả thuyết và đưa ra quyết định có sự tham khảo

và dựa trên một cấu trúc nhận thức nội bộ Cấu trúc nhận thức này mà ông đềcập đến là mạng lưới các lược đồ cung cấp ý nghĩa và cấu trúc kinh nghiệm

và cho phép các cá nhân xây dựng trên những gì đã được biết đến để đi xahơn [27]

Bruner là người đầu tiên tuyên bố có một chương trình giảng dạy cầnđược tổ chức "vòng xoắn chôn ốc" để các học trò liên tục thăm lại những ýtưởng và sự thật và là có thể xây dựng dựa trên những gì đã được học trước

đó Ngày nay nhiều nhà sư phạm ủng hộ mô hình dạy học này, vì nó phù hợpvới cách con người học và phát triển, được trình bày trong lí thuyết của J.Piaget và các lí thuyết phát sinh nhận thức khác Khi học sinh được tạo dựngđộng cơ và được tham gia vào các hình thức hành động khám phá, phù hợpvới trình độ nhận thức của mình thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quảtốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác

Ernst von Glasersfeld (1917 - 2010)[44] [45] xuất phát từ cách tư duy

về kiến thức và hoạt động của hiểu biết trong thực tiễn của tâm lí, đồng thờiqua một số năm nghiên cứu các tác phẩm của Jean Piaget về tâm lí học nhậnthức, Glasersfeld đã xây dựng một nhận thức luận được gọi là kiến tạo cơ bản.Glaserfeld (1984, 1989) cho rằng:

- Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhậnthức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bênngoài chủ thể nhận thức và có thể truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cùtìm hiểu hoặc giao tiếp

- Kiến thức không phải nhận được một cách bị động mà do chủ thểnhận thức chủ động xây dựng nên.

- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinhnghiệm thế giới, không phải là khám phá thực tế thế giới

1.1.2 Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở trên thế giới

Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trongdạy học các môn khoa học nói chung

Terry Wood, Paul Cobb, & Erma Yackel với công trình: "Vấn đề trungtâm dự án toán học" (từ 1989 - 1991); Kamii (1985, 1989) với dự án "Xâydựng chương trình toán cơ bản" và rất nhiều công trình của các tác giả khác[51] Mục đích của các nhà nghiên cứu này là vận dụng những luận điểm của

lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung toán học cụ thể

Paul Cobb và các cộng sự dựa trên quan điểm kiến tạo của Piaget vềhọc tập là sự phát sinh những mô hình về việc học toán của trẻ em để làm cơ

sở lí luận cho các vấn đề nghiên cứu của họ Ngoài ra, các tác giả đã chấpnhận những tiền đề về tương tác xã hội và nhấn mạnh tầm quan trọng của sựkiến tạo lẫn nhau của tri thức trong điều kiện xã hội của lớp học toán Vớicách tiếp cận này, Cobb và các cộng sự khẳng định “những tình huống học tậptốt không đến từ giáo viên, nhưng lại được phát sinh từ những cố gắng củahọc sinh khi giải quyết các nhiệm vụ toán học hoặc từ việc bàn bạc những giảipháp với những người khác” [51] Theo nghiên cứu của các tác giả thì hoạtđộng giải quyết vấn đề sẽ đưa lại cho học sinh những thách thức, điều này sẽthúc đẩy và đòi hỏi họ sắp xếp lại tri thức để giải quyết vấn đề Giáo viên làngười thiết kế những tình huống có vấn đề ở các cấp độ nhận thức khác nhau,đưa ra các chỉ dẫn để đẩy mạnh việc tạo dựng những chiến lược để giải quyếtvấn đề

Các nghiên cứu của Kamii (1989) có mục đích chính là khuyến khíchtrẻ em sáng tạo cách làm và những lập luận lôgic của chính họ hơn là ghi nhớmột cách lôgic và viết được những câu trả lời đúng Với mong muốn "nhữnghoạt động được xây dựng để thúc đẩy sự kiến tạo những hiểu biết về toán họcthông qua các tình huống trong đời sống hàng ngày…" Do đó, những kiếnthức toán học thường được bắt nguồn từ những tình huống trong cuộc sốnghoặc được thiết kế thành những trò chơi cho học sinh, tiếp đó giáo viên sẽđiều khiển học sinh thảo luận.

Các tác giả trên đều nhấn mạnh đến tính chất quyết định của các hoạtđộng của chủ thể nhận thức trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.Mọi vấn đề chỉ trở nên có ý nghĩa khi nó được phát hiện và giải quyết thôngqua các hoạt động của chính học sinh, “nguồn gốc của các vấn đề đầy ý nghĩađược quyết định trong những hoạt động của chính người học”

Năm 1996, Patricia Forster (Curtin University of Technology) đã nghiêncứu kiến tạo được sử dụng làm lý do cho việc thực hiện, thiết kế và đánh giádựa trên bốn công nghệ điều tra để áp dụng học sinh Toán lớp 12 [47]

Năm 1996, Honebein đã nghiên cứu tập hợp các mục tiêu hỗ trợ việcthiết kế các thiết lập kiến tạo trong việc học [41] Những mục tiêu này là:

- “Cung cấp kinh nghiệm với quá trình xây dựng kiến thức;

- Cung cấp kinh nghiệm và đánh giá cao cho nhiều triển vọng;

- Học tập gắn vào trong các ngữ cảnh thực tế và có liên quan;

- Khuyến khích quyền làm chủ và tiếng nói trong quá trình học tập;

- Học tập gắn vào kinh nghiệm xã hội;

- Khuyến khích việc sử dụng các chế độ đại diện; và

- Khuyến khích tự nhận thức trong quá trình xây dựng tri thức "

Năm 1997, Murphy trình bày một bản tóm tắt tuyệt vời về các đặc điểmcủa lý thuyết học tập kiến tạo dựa trên việc xem xét toàn diện về văn học.Những đặc điểm của học tập kiến tạo được nhấn mạnh: Mục đích và mục tiêu

xuất phát từ học sinh; Giáo viên trong vai trò hướng dẫn, giám sát, huấn luyệnviên, trợ giảng và các hỗ trợ; Học sinh đóng một vai trò trung tâm trong việckiểm soát trung gian và học tập; Xây dựng kiến thức được diễn ra trong bốicảnh cá nhân và thông qua thương lượng xã hội, cộng tác và kinh nghiệm.

Năm 2003, Kate Wilson đã vận dụng cách tiếp cận kiến tạo để dạy đọccho sinh viên tiếng Anh Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã đưa ra kết luận:cách tiếp cận kiến tạo xã hội để dạy đọc cung cấp các công cụ và nguyên tắcELICOS giáo viên có thể giúp họ thu hút sinh viên của họ vào sự tham giamạnh mẽ vào các sự kiện văn bản, bước vào cuộc đối thoại tích cực với cácvăn bản [46]

Năm 2009, Mô hình Koohang [40] được nghiên cứu dựa trên lý thuyếthọc tập kiến tạo trong môi trường học tập điện tử Mô hình bao gồm ba loạivới các yếu tố của kiến tạo: 1) Các thiết kế của hoạt động học tập (sự cộngtác, hợp tác); 2) Đánh giá học tập (giáo viên đánh giá, đánh giá cộng tác và tựđánh giá); 3) Vai trò của người hướng dẫn (hướng dẫn, tư vấn, ghi nhận, cungcấp thông tin phản hồi và đánh giá học sinh học tập)

Các nghiên cứu hiện nay thích hợp với mô hình của Koohang (2009) baogồm tất cả các yếu tố thiết yếu của kiến tạo và đặc biệt hơn là các yếu tố của kiếntạo cho thiết kế nhiệm vụ học tập / hoạt động trong môi trường học tập điện tử

Năm 2009, tại Trung Quốc sử dụng các mô hình giảng dạy kiến tạo đểhướng dẫn thiết kế nghiên cứu, cũng như một số nỗ lực để tiến hành giảng

dạy, học tập Trong đó, David Liu Bang - Quan Huang Qi Yang Yan đã nghiên

cứu mô hình theo nội dung khóa học sinh học thực vật trong việc giảng dạyđại học để thực hiện "các chủ đề của nhà máy sinh học nghiên cứu" hoạt động[42] Các bước chung của mô hình này là:

1) Giáo viên đề xuất một loạt các đề tài nghiên cứu cho sinh viên tự dolựa chọn

2) Hướng dẫn sinh viên để kiểm tra các tài liệu

3) Sinh viên đọc hoàn thiện các tài liệu.

4) Sinh viên báo cáo bằng văn bản và các chương trình nghiên cứu thiết

kế Bước này có thể có hai hình thức khác nhau: (1) có thể được thực hiện họctập hợp tác, trong quá trình này, giáo viên có thể được chia thành các lớp họctheo các nhóm Cá nhân trong các nhóm tương ứng của họ bày tỏ quan điểmcủa họ đầy đủ, thực hiện các cuộc tranh luận quy mô nhỏ, truyền thông, tư vấn

và toàn diện; (2) cá nhân viết một báo cáo toàn diện tổng quan về chủ đề này

5) Giảng bài toàn lớp Trên cơ sở các cuộc thảo luận nhóm, học sinh sẽxem xét và nghiên cứu các nội dung chính của đề tài được thực hiện bằngPowerPoint Và các đại diện cá nhân của các nhóm khác nhau có thể tranhluận, đưa ra các quan điểm khác nhau Trong học tập hợp tác, giáo viên là các

tổ chức, lãnh đạo, là một thành viên của nhóm, và sinh viên thảo luận và traođổi để bày tỏ quan điểm cá nhân, và cho lời nhận xét kết luận

1.1.3 Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, dạy học kiến tạo trong những năm gần đây đã được nhiềunhà nghiên cứu sư phạm Việt Nam quan tâm tìm hiểu

Năm 1996, Nguyễn Hữu Châu đã nghiên cứu “ Dạy và học theo lốikiến tạo" [5] Tác giả đã đưa ra một số nguyên tắc và vai trò của giáo viêntrong việc dạy toán theo lối kiến tạo Tác giả đã khẳng định: Dạy học theo lốikiến tạo là một quan điểm dạy học, quan điểm này đối lập lại quan điểm dạyhọc truyền thống với các triết lí sau:

1) Kiến thức được tạo ra hoặc được phát hiện ra một cách tích cực bởichính bản thân người học chứ không phải là được tiếp nhận một cách thụđộng từ môi trường bên ngoài

2) Học sinh tạo ra kiến thức toán học bằng việc phản ánh nhờ các hoạtđộng thể chất và tinh thần của chúng

3) Sự biểu đạt về thế giới mang tính chất cá nhân

4) Quá trình học là một quá trình xã hội mà ở đó học sinh phát triển lên

để theo kịp cuộc sống trí tuệ của những người xung quanh

5) Một khi mà giáo viên chỉ biết yêu cầu học sinh vận dụng các phươngpháp toán học đẹp đẽ như trong dạy học truyền thống thì các hoạt động nhằmphát triển tư duy của học sinh bị hạn chế một cách nghiêm trọng

Năm 1997 và 1998, Nguyễn Phương Hồng đã nghiên cứu việc tiếp cậnkiến tạo trong dạy học Khoa học và vận dụng mô hình kiến tạo - tương tác đểdạy học một số bài học Vật lý ở trung học phổ thông [21] Tác giả đã đề cậpđến cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người giáo viên tạo ra đượcmôi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, tức là: tạo cơ hội để họcsinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có, cung cấp tình huống có vấn

đề (liên quan đến kiến thức vốn có của học sinh); tạo cơ hội cho học sinh suynghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, thử nghiệm kiến thức mới, động viên họcsinh thể hiện, trình bày kiến thức mới, tạo môi trường khuyến khích học sinhtham gia tích cực vào quá trình học tập Đồng thời, tác giả đưa ra mô hình dạyhọc tương tác trong học tập khoa học gồm 5 khâu: 1) Chuẩn bị trước khi dạy;2) Tìm hiểu thăm dò; 3) Đặt câu hỏi; 4) Khám phá cụ thể; 5) Phản ánh

Năm 2003, Dương Bạch Dương đã nghiên cứu đưa ra phương phápgiảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 theoquan điểm kiến tạo [11] Tác giả đã đề cập tới luận điểm của J Piaget vàVygosky về nhận thức nhưng chưa làm rõ thuyết kiến tạo cơ bản và thuyếtkiến tạo xã hội cùng mối quan hệ giữa chúng trong dạy học kiến tạo Tác giả

đã nghiên cứu xây dựng các bước áp dụng phương pháp dạy học trên cơ sởvận dụng quan điểm kiến tạo theo hướng để học sinh tự bộc lộ các quan niệmsai và xây dựng các quan niệm đúng theo yêu cầu của chương trình môn họctrong thực tế gồm ba giai đoạn: 1) Các bước chuẩn bị; 2) Các bước lên lớp; 3)Kiểm tra - đánh giá Trong đó, tác giả đi sâu vào cách xác định các quan niệmsai trong giai đoạn chuẩn bị, đồng thời xác định cấu trúc của hoạt động học và

cấu trúc của hoạt động dạy trong quá trình HS tự bộc lộ quan niệm sai và xâydựng quan niệm đúng phù hợp với trình độ HS và các điều kiện trong thực tế

Năm 2005, Đào Thị Việt Anh đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạotrong đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông [1] Tác giả

đã đưa ra ba quan điểm quan trọng về lí thuyết kiến tạo (Quan điểm kiến tạonội sinh, quan điểm kiến tạo ngoại sinh, quan điểm kiến tạo biện chứng) Tácgiả đã nhấn mạnh dạy học theo lối kiến tạo khác với dạy học theo lối truyềnthống ở chỗ mục đích cuối cùng không phải là xây dựng một bài giảng hay

mà là xây dựng một môi trường học tập hiệu quả, rèn luyện cho học sinhnhiều kĩ năng hoạt động khoa học trong thực tế Đồng thời, tác giả đã thiết kếgiáo án một bài dạy Hóa học theo LTKT gồm các khâu sau:

1) Tìm hiểu thăm dò để xác định kiến thức vốn có của học sinh liênquan đến chủ đề sắp dạy

2) Đặt câu hỏi của học sinh về tình huống cần tìm hiểu

3) Lựa chọn câu hỏi để khám phá, kiến tạo kiến thức

4) Khám phá cụ thể: Giáo viên cung cấp công cụ để khám phá

5) Phản ánh: Học sinh báo cáo kết quả khám phá, giáo viên cùng họcsinh trao đổi, thảo luận, so sánh kết quả khám phá của các nhóm rồi tổng kết

Trong quy trình dạy học kiến tạo của tác giả đề xuất lại đi sâu khai thác ởkhía cạnh chỉ rõ cách lựa chọn câu hỏi để khám phá giúp học sinh kiến tạo kiếnthức

Năm 2005, Đỗ Tiến Đạt đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trongdạy học toán ở tiểu học [12] Tác giả đã nghiên cứu cơ sở tâm lý học và môhình dạy học kiến tạo Theo đó, quá trình dạy học kiến tạo bao gồm 6 bước: 1)

Ôn tập, củng cố, tái hiện; 2) Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức; 3) Giảiquyết vấn đề; 4) Thảo luận, đề xuất giả thuyết; 5) Kiểm nghiệm, phân tích kếtquả; 6) Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới Trong quá trình nghiên cứu tácgiả đã kết luận rằng: Quá trình kiến tạo tri thức mới chính là quá trình đi từ

những tri thức đã biết đến việc tìm kiếm, phát hiện ra các tri thức mới Khi vậndụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học, đòi hỏi người giáo viên phải biết cáchphân chia kiến thức, kĩ năng thành các đơn vị nhỏ (học sinh có thể tự giảiquyết), tổ chức, dẫn dắt cho học sinh khảo sát, tìm tòi và giải quyết từng phần

cụ thể; từ đó quan sát, so sánh, khái quát thành kiến thức, kĩ năng mới Tuyhướng nghiên cứu của tác giả đã tiếp cận theo LTKT nhưng các bước trong quátrình dạy học mà tác giả đề xuất và phần kết luận của mình lại nhấn mạnh theohướng dạy học giải quyết vấn đề

Năm 2006, Cao Thị Hà đã nghiên cứu dạy học một số chủ đề hình họckhông gian (Hình học 11) theo quan điểm kiến tạo [15] Tác giả đã đề xuấtbốn định hướng để dạy học nội dung Hình học không gian ở trường THPTtheo quan điểm kiến tạo, đồng thời đề xuất một số biện pháp và quy trình tổchức dạy học Hình học không gian ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo.Trong quy trình tổ chức dạy học mà tác giả xây dựng gồm 6 bước: 1) GV điềutra các kiến thức đã có của HS có liên quan đến vấn đề dạy bằng cách sử dụngcác câu hỏi mà GV đã chuẩn bị từ trước; 2) Cho HS tiếp xúc với tình huốnghọc tập; 3) Điều khiển việc thảo luận của HS để đưa ra các phán đoán; 4) Tổchức cho HS trao đổi, thảo luận, đánh giá về các phán đoán được đưa ra, lựachọn phán đoán thích hợp; 5) Tổ chức và điều khiển HS trao đổi để kiểmnghiệm phán đoán bằng cách lập luận logic; 6) Tổ chức cho HS vận dụng kiếnthức vừa xác lập vào tình huống mới nhằm kiểm tra mức độ nắm vững trithức của HS Quy trình tổ chức dạy học của tác giả xây dựng đã tiếp cận theohướng LTKT, đi sâu vào phân tích các biện pháp thực hiện trong các địnhhướng để dạy học nội dung Hình học không gian ở trường THPT theo quanđiểm kiến tạo Kết quả nghiên cứu đã cho phép kết luận rằng: Vận dụng líthuyết kiến tạo trong dạy học Hình học không gian ở trường THPT đã có hiệuquả to lớn trong việc phát triển trí tưởng tượng không gian, năng lực khámphá, giải quyết vấn đề và khả năng hợp tác của học sinh

Năm 2006, Lương Việt Thái đã nghiên cứu vận dụng tư tưởng của líthuyết kiến tạo để nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật

lý trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lý ở trung học cơ sở [34] Tácgiả đã xác định sự cần thiết, phù hợp của việc vận dụng linh hoạt các phươngpháp nhận thức của Vật lý học trong dạy học kiến tạo các nội dung Vật lý.Tác giả đã đề cập tới một số cơ sở của thuyết kiến tạo và chỉ ra sự đối lập giữaquan điểm kiến tạo và quan điểm hành vi, có đề cập đến kiến tạo cơ bản, kiếntạo xã hội nhưng chưa chỉ rõ mối quan hệ giữa chúng trong dạy học kiến tạo.Đồng thời tác giả đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo gồm 5 bước: 1) Đưa ratình huống nhằm làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm của HS; 2) Phân tích ý kiếncủa HS; 3) Tổ chức, hướng dẫn HS đánh giá sự phù hợp của ý kiến; 4) Hợpthức hóa kiến thức; 5) Vận dụng kiến thức mới Trong quy trình này, tác giả

đã chỉ rõ ở bước 3 có hai trường hợp xảy ra là: Trường hợp ý kiến HS chưaphù hợp (sai hoặc chưa đầy đủ); Trường hợp ý kiến HS phù hợp nhưng tác giảchưa làm nổi bật trường hợp nào là quá trình đồng hóa, trường hợp nào là quátrình điều ứng Ngoài ra còn có những đặc điểm riêng trong đó có chú ý đếnviệc vận dụng phương pháp nhận thức của Vật lý học

Năm 2007, Ngô Văn Cảnh đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạovào quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá học phần ngữ pháp tiếng Việt [4].Tác giả đã nghiên cứu những đặc điểm của dạy học kiến tạo, mối quan hệgiữa phương pháp dạy học kiến tạo với các phương pháp dạy học khác, vànhững điều kiện đảm bảo cho việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trìnhdạy học Đồng thời, tác giả đã đưa ra định hướng dạy học các từ loại tiếngViệt và các cụm từ tiếng Việt theo lí thuyết kiến tạo nhưng chưa xây dựngthành quy trình tổ chức dạy học

Năm 2010, Nguyễn Đình Hưng đã nghiên cứu tổ chức dạy học một sốkiến thức Vật lý lớp 9 THCS theo lí thuyết kiến tạo [22] Tác giả đã nghiêncứu cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo và phân tích làm rõ đặc điểm của việc

dạy học vật lí theo lí thuyết kiến tạo, đưa ra sơ đồ tiến trình hoạt động kiến tạokiến thức Vật lý THCS theo lí thuyết kiến tạo trong đó có tính đến thực tiễnViệt Nam và đặc điểm của môn Vật lý ở THCS Tiến trình tổ chức hoạt độngkiến tạo kiến thức của học sinh diễn ra theo năm bước: (1) - Tạo tình huốnghọc tập; (2) - Học sinh bộc lộ quan niệm có trước; (3) - Kiểm nghiệm, tháchthức quan niệm có trước; (4) - Hợp thức hóa kiến thức, tiếp nhận kiến thức;(5) - Vận dụng kiến thức Tác giả đã nhấn mạnh việc đưa ra phương án thínghiệm để kiểm nghiệm dự đoán Trong bước 3, tác giả đã chia ra hai khả năng

có thể xảy ra khi kiểm nghiệm, thách thức quan niệm có trước - đó chính là quátrình đồng hóa và điều ứng Tuy nhiên, nghiên cứu của tác giả đi sâu theohướng phân tích về quan niệm thông thường (quan niệm sai lầm) ở học sinh và

đề xuất khắc phục những khó khăn của học sinh trong quá trình xây dựng kiếnthức Bên cạnh đó, tác giả còn phân tích các biểu hiện của tính tích cực nhậnthức, của năng lực sáng tạo cùng các biện pháp để tích cực hoạt động học tập

và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh; nghiên cứu vai trò và việc sử dụngsao cho hiệu quả các thí nghiệm Vật lý trong dạy học phần điện từ, màu ánhsáng - màu của vật

Đặc biệt, những vấn đề chung về lí thuyết kiến tạo và dạy học kiến tạo

đã được đề cập ở một số tài liệu về đổi mới PPDH

Các tác Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành,Nguyễn Bá Kim và Lâm Quang Thiệp đã nghiên cứu về quan niệm, một sốluận điểm cơ bản, các loại, vai trò của người học và người dạy trong quá trìnhdạy học kiến tạo [6] Các tác giả đã kết kuận rằng: Quan điểm của kiến tạo cơbản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấn mạnh vai trò trung tâm củangười học trong quá trình dạy học nhưng nó không làm lu mờ “vai trò tổ chức

và điều khiển quá trình dạy học” của giáo viên Trong dạy học kiến tạo, giáoviên phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy họcvới việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội,

tạo dựng nên các môi trường mang tính xã hội để học sinh kiến tạo nên kiếnthức của mình.

Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier [8] [9] đã đưa ra 4 quan niệm chính, 8đặc điểm cơ bản của học tập, phác họa khái quát ba xu hướng cơ bản của líthuyết kiến tạo (Thuyết kiến tạo nội sinh, Thuyết kiến tạo ngoại sinh, Thuyếtkiến tạo biện chứng) và chỉ ra những hạn chế và những ý kiến phê phán về líthuyết kiến tạo Tác giả kết luận rằng: Thuyết kiến tạo có thể coi là bước pháttriển tiếp theo của thuyết nhận thức Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiếntạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhậnthức Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình Tất cảnhững gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "bứctranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình mộtbức tranh thế giới Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngượcvới cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia cácchương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội để tự tìmhiểu HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếukhông phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mìnhđiều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình

Các tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn [19] [20] đã đưa ra một sốnguyên tắc gợi ý cho học thuyết kiến tạo, các dấu hiệu của dạy học kiến tạo,đưa ra bảng so sánh giữa cách thức dạy học truyền thống và dạy học tích cựctrong các loại hình nhà trường Đồng thời có đề cập tới khái niệm "Vùng pháttriển gần nhất" của Vygotsky và "Giàn giáo" của Bruner Qua đó, các tác giả đãkhẳng định: Dạy học theo thuyết kiến tạo là một học thuyết về các hoạt độnghọc của người học phải dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinhnghiệm sống của các em Thuyết kiến tạo được ứng dụng trong dạy học thôngqua các phương pháp dạy học khám phá như khám phá quy nạp, khám phá diễndịch, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tự phát hiện, dạy học dự án còn bản

thân người học sẽ được học tập tự điều khiển, học nhóm hoặc cá nhân, học tập

hỗ trợ, học từ sai lầm, bằng trải nghiệm…

Phan Trọng Ngọ [28] [29] đã giới thiệu lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget, mô hình dạy học hành động học tập khám phá của J Bruner, một số luậnđiểm dạy học theo thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lícao cấp của L.S Vygotsky Tác giả đã phân tích các luận điểm chính và các yếu

tố chủ yếu trong mỗi công trình nghiên cứu trên và cho thấy kết quả của mỗicông trình nghiên cứu này đều được ứng dụng vào trong lĩnh vực dạy học

Đào Tam đã giới thiệu việc tiếp cận lí thuyết kiến tạo trong nghiên cứu

và thực hành dạy học Toán ở trường Đại học và trường phổ thông [33] Tácgiả đã phân tích 5 năng lực kiến tạo kiến thức trong dạy học Toán, đồng thờixác định nội dung bồi dưỡng cho giáo viên cách tổ chức dạy học theo quanđiểm kiến tạo

Thái Duy Tuyên [35] đề cập tới khái niệm dạy học kiến tạo, một sốluận điểm cơ bản của Von Glaserfeld, các loại kiến tạo trong dạy học (kiến tạo

cơ bản và kiến tạo xã hội), vai trò của người học và người dạy trong quá trìnhdạy học kiến tạo Đồng thời tác giả đưa ra một số suy nghĩ về vận dụng tưtưởng dạy học kiến tạo ở Việt Nam Từ đó, tác giả đi tới kết luận: Để dạy họckiến tạo có hiệu quả phải chú ý đến cách tổ chức hoạt động dạy của thầy giáo,

mà thông thường phải sử dụng một hệ thống câu hỏi và bài tập Hệ thống câuhỏi và bài tập này phải chú ý đến: 1) Ôn tập, hệ thống hóa những kiến thức,kinh nghiệm cũ; 2) Rút ra được những nét độc đáo, cơ bản của kiến thức mới;3) Kết hợp cái mới với cái cũ bằng cách thường xuyên hệ thống hóa kiến thức,xây dựng lại cấu trúc hệ thống kiến thức; 4) Vận dụng hệ thống kiến thức bằngcách sử dụng hệ thống bài tập đa dạng; 5) Tổ chức hệ thống bài tập sáng tạo đểcủng cố và phát triển kiến thức

Ngoài ra, việc vận dụng LTKT vào dạy học các môn Toán, Tự nhiên và

xã hội, Khoa học ở bậc Tiểu học; các môn Vật lí, Hóa học và Sinh học ở bậc

THPT còn được đề cập tới trong các luận văn thạc sĩ của các tác giả như HoàngTrọng Diên, Nguyễn Thị Thanh Mai, Bùi Ngọc Quyên, Nguyễn Thị Thu Hằng,

Võ Quyền Anh, Trần Thị Ngọc Thảo, Lê Thanh Hùng, Trương Thị Thanh,…

Tổng quan các nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo và vận dụng lí thuyếtkiến tạo vào trong dạy học đã được thực hiện ở trên thế giới và ở trong nước,chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

- Dạy học kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người họcphải dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh nghiệm sống của các em.Thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựng nên kiến thức cho chính mìnhbằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã có, từ

đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đã biến đổi, có liên quanđến kiến thức mới

- Mỗi tác giả hay nhóm tác giả đã nghiên cứu đi sâu, phát triển các khíacạnh khác nhau về tư tưởng nền tảng cơ bản của LTKT nhưng tất cả đều nhấnmạnh vai trò của kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của người học; khai thác sâutheo hướng quan niệm sai đã có của HS và cách khắc phục, xây dựng quanniệm đúng; quan tâm tới tương tác xã hội và xây dựng quy trình dạy học tổchức sao cho người học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức mới chobản thân

- Hiện nay, những nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học theonhững hướng chủ yếu sau:

+) Nghiên cứu vận dụng đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo LTKT cho cácnội dung kiến thức cụ thể

+) Nghiên cứu những kĩ thuật cụ thể để thực hiện có hiệu quả dạy học theoLTKT

+) Nghiên cứu sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học theo LTKT để thựchiện có hiệu quả

+) Nghiên cứu vận dụng LTKT trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; trong pháttriển chương trình và biên soạn các tài liệu dạy học.

Song các tác giả chưa quan tâm đầy đủ đến những phương pháp dạy học

để thực hiện có hiệu quả trong dạy học theo LTKT, do đó việc vận dụng LTKTvào dạy học các môn học còn hạn chế

Từ việc xem xét và đánh giá các công trình nghiên cứu như trên, chúngtôi định hướng trong nghiên cứu của mình theo xu hướng vận dụng LTKT vàodạy học cho môn học, nội dung cụ thể (phần Di truyền học - Sinh học 12).Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi sẽ chọn hướng tiếp cận nghiên cứunhững phương pháp dạy học để thực hiện có hiệu quả trong dạy học theoLTKT, từ đó tìm hiểu cơ chế tiếp nhận kiến thức thông qua quá trình đồng hóa

và điều ứng Đây cũng là một trong những vấn đề quan trọng của dạy học kiếntạo nhưng còn ít được đề cập đến

1.2 Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo

1.2.1 Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo

Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo là nguyên lý về mối liên hệ phổbiến Nội dung của nguyên lý này là các sự vật, hiện tượng tồn tại trong mốiliên hệ, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau Không có sự vật, hiện tượngnào tồn tại độc lập với các sự vật, hiện tượng khác

Quan điểm biện chứng cho rằng các sự vật, hiện tượng và các quá trìnhkhác nhau vừa tồn tại độc lập, vừa quy định, tác động qua lại, chuyển hóa lẫnnhau Quan điểm duy vật biện chứng còn khẳng định tính thống nhất vật chấtcủa thế giới là cơ sở cuả mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng Các sựvật, hiện tượng tạo thành thế giới dù có đa dạng, phong phú, có khác nhau baonhiêu, song chúng đều chỉ là những dạng khác nhau của một thế giới duynhất, thống nhất – thế giới vật chất Nhờ có tính thống nhất đó, chúng khôngthể tồn tại biệt lập tách rời nhau mà tồn tại trong sự tác động qua lại chuyểnhóa lẫn nhau theo những quan hệ xác định Chính trên cơ sở đó triết học duy

vật biện chứng khẳng định rằng mối liên hệ là phạm trù triết học dùng để chỉ sựquy định sự tác động qua lại sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiệntượng hay giữa các mặt của một sự vật, của một hiện tượng trong thế giới [28].

Như vậy, triết học có vai trò là phương pháp luận, ảnh hưởng của nóđến lí thuyết kiến tạo về học tập trước hết thể hiện quan điểm triết học của haitrong số những nhà tâm lý học nổi tiếng (Piaget và Vygotski) có vai trò quantrọng trong việc hình thành nên lí thuyết kiến tạo, sau đó những ảnh hưởngcủa nó còn thể hiện trong các luận điểm cơ bản của lí thuyết này

1.2.2 Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo

Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của JeanPiaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của Vygotski

Công trình nghiên cứu của J Piaget được tiến hành trong hơn một nửathế kỉ đã đóng góp một cách quyết định cho tâm lý học của thế kỉ 20 JeanPiaget đã dày công nghiên cứu những bước phát triển của trí khôn (trí tuệ) trẻ

em, và từ đó nghiên cứu rộng sự hình thành và phát triển của trí khôn loàingười nói chung

Tư tưởng chủ đạo của J Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trường hợpriêng của sự phát triển cá thể Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinhhọc Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm trí không tách biệt với cuộcsống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng

là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể với môi trường.Điều khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi tâm lý, trí tuệ là mộtbên thích nghi vật chất còn bên kia là thích nghi chức năng Tổ chức và thíchnghi là hai chức năng cơ bản của mọi sự thích nghi, trong đó có thích nghi trítuệ Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng

Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới “tiêu hóa” được, hòa nhậpđược với hệ thống kiến thức cũ Thực chất đó là quá trình tái lập lại một sốđặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa nó vào trong các sơ đồ đã có Về

lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng(tăng trưởng) cái đã biết Như vậy, khi tổ chức quá trình dạy học người giáoviên phải nắm được trình độ của học sinh (hệ thống kiến thức và kinh nghiệmcủa người học) để xây dựng tình huống học tập, tổ chức cho học sinh tiếpnhận kiến thức mới Để đồng hóa được kiến thức mới với kiến thức cũ thì họcsinh phải tiến hành một quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, nhằm đánhgiá lại những kiến thức cũ, xem những cái gì là sai cần loại bỏ, cái gì cần giữlại, cái gì cần bổ sung cho hoàn thiện, chính xác hơn Từ đó, kiến thức mớiđược xếp vào những vị trí xác định trong bộ nhớ đã được hình thành từ trước,

để cái mới hòa nhập với cái cũ

Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đadạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái

đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cânbằng giữa chủ thể với môi trường Từ đó, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũcho phù hợp với hoàn cảnh mới Khi tổ chức quá trình dạy học giáo viên phải

tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người học thay đổi, điều chỉnh và bổ sungkiến thức trong quá trình giải quyết vấn đề Như vậy, điều ứng là phát triển

Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hoá vàđiều ứng Sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của cácyếu tố bên ngoài, mà các sơ đồ đã có không đáp ứng được Cơ thể buộc phảitiến hành quá trình đồng hoá và điều ứng mới, tạo ra trạng thái cân bằng mới -dẫn đến sự thích nghi mới - cao hơn Cứ như vậy, cân bằng thường xuyênđược thiết lập và bị phá vỡ Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liêntục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có Toàn bộ sự hìnhthành, phá vỡ và tái hình thành các sơ đồ tạo thành hệ thống (mạng lưới) sơ

đồ phát triển theo một hướng nhất định [36] [37]

Như vậy, trí tuệ được kiến tạo từ quá trình điều chỉnh sự mất thăng bằngnhận thức để thích nghi với những đòi hỏi và thách thức của môi trường Sự

điều chỉnh đó không dẫn đến việc lập lại trạng thái cân bằng nhận thức cũ màdẫn đến sự cân bằng mới về nhận thức ở mức độ cao hơn - một sự cân bằngđộng, thường trực, kết thúc một quá trình tiến hóa, đó là “cân bằng tăngtrưởng” Cơ chế học là cơ chế đồng hóa và điều ứng, biến đổi và cân bằng cấutrúc nhận thức, thích nghi với môi trường

Qua sự phân tích ở trên, chúng tôi rút ra kết luận về dạy học theo líthuyết kiến tạo là: Học tập là của mỗi cá nhân; mỗi người học theo cách riêngcủa mình, kiến tạo kiến thức từ kinh nghiệm, hiểu biết của mình

Vygotski cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyêndiễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình độ hiện tại làtrình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn vùng pháttriển gần nhất trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưachín Về phương diện thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua tình huống trẻ

em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài,còn trình độ vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoànthành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thìtrẻ sẽ không thực hiện được Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ thể hiệnhai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lí ở các thời điểm khác nhau.Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai

sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới Từ họcthuyết về vùng phát triển gần nhất cho phép khẳng định rằng: chỉ có việc giảngdạy nào đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt Dấu hiệu bản chất củacủa dạy học là tạo ra vùng phát triển gần nhất, tức là kích thích trẻ hoạt động,đánh thức và đưa vào hoạt động hàng loạt các quá trình phát triển nội tại bêntrong; các quá trình phát triển nội tại này hiện giờ chỉ là khả năng trong phạm

vi quan hệ qua lại với các người xung quanh và trong sự hợp tác với bạn bè,nhưng sau này tạo ra con đường phát triển bên trong, rồi sau đó trở thành tài

sản bên trong của chính trẻ Như vậy, quá trình kiến tạo kiến thức của trẻ đượcdiễn ra trong môi trường xã hội.

Trên cơ sở phân tích tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về

“Vùng phát triển gần nhất” của Vygotski cho thấy: việc học tập theo lí thuyếtkiến tạo là việc cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình dựa trên những kinhnghiệm, hiểu biết của bản thân; việc học tốt nhất nên diễn ra trong môi trường

xã hội, có sự tương tác giữa HS – HS, HS – GV hoặc người khác để giúp HSvượt qua vùng phát triển gần nhất

Tóm lại, học tập theo lí thuyết kiến tạo là học theo đúng quy luật nhậnthức của người học, người học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản thân –đây là cũng điểm cốt lõi của các quan điểm dạy học tích cực, chống lại thóiquen học tập thụ động Chúng ta có thể phân biệt giữa dạy học kiến tạo và dạyhọc truyền thống theo bảng sau:

1 Tập trung vào hoạt động của HS 1 Tập trung vào hoạt động của GV

2 GV tổ chức, hướng dẫn các hoạt

động của HS

2 GV truyền đạt kiến thức cho HS

3 HS hoạt động độc lập hoặc theo

nhóm nhỏ → chủ động lĩnh hội kiến

thức mới

3 HS lắng nghe lời giảng của GV, ghichép và học thuộc

4 GV huy động vốn kiến thức và kinh

nghiệm sống của HS để xây dựng bài

4 GV căn cứ vào nội dung quy địnhtrong SGK để xây dựng bài

5 Giao tiếp giữa HS – HS, HS – GV

7 HS vận dụng kiến thức vừa học vào

giải quyết các tình huống khác nhau

7 Cho ví dụ mẫu rồi yêu cầu HS giảinhững bài tập tương tự

8 Khuyến khích HS nêu thắc mắc

trong khi nghe giảng

8 Yêu cầu HS trả lời đúng các câuhỏi mà GV đã chuẩn bị từ trước

9 Khuyến khích HS có những ý tưởng

mới trong bài kiểm tra

9 Bài làm đúng như SGK hoặc đúnglời GV giảng thì mới được điểm cao

10 GV khuyến khích HS nhận xét, bổ

sung câu trả lời của bạn

10 GV tự mình nhận xét, bổ sung câutrả lời của HS

1.2.3 Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo

Theo Từ điển Tiếng Việt “Kiến tạo” là xây dựng nên [32] Ở đây, kiếntạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượngnhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân

Các lí thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu của tâm lý họcdạy học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý củaviệc học tập Các lí thuyết học tập đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá trìnhdạy học và cải tiến phương pháp dạy học

Lí thuyết kiến tạo cho rằng mỗi người học là một quá trình kiến tạo tíchcực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình Những gì ngườihọc lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vàotình huống cụ thể Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo tráingược với cách học tập theo lí thuyết hành vi: Thay cho việc người học thamgia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho người học có

cơ hội tự tìm hiểu trong khuôn khổ của các quá trình học

Lí thuyết kiến tạo là những tri thức của mỗi cá nhân được hình thànhthông qua chủ thể tự nhận thức một cách có cấu trúc những kiến thức về sựvật hiện tượng của thế giới khách quan vào hệ thống tri thức của bản thân chủthể mang tính chủ quan

Từ đó cho thấy, cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo dựa trênnguyên tắc phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh được thể hiện:

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo phù hợp với nguyên tắc tính tự giác vàtích cực, vì nó dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên kiếnthức của riêng mình, và khi đó kiến thức mới trở nên vững chắc.

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo không những giúp HS lĩnh hội được trithức mới mà qua quá trình kiến tạo tri thức, đồng thời phát triển năng lực trítuệ và nhân cách của HS

Như vậy, dạy học theo lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết tổng quát nóđược xây dựng dựa trên 4 lí thuyết sau:

1 Học trong hành động

2 Học là vượt qua trở ngại

3 Học trong sự tương tác xã hội

4 Học thông qua giải quyết vấn đề

Mỗi đặc trưng trên của lí thuyết kiến tạo được thể hiện ở mỗi phươngpháp/ quan điểm dạy học tích cực sau:

* Dạy học khám phá là một quan điểm dạy học theo hướng tổ chức cho

học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành độngmới, qua đó rèn luyện tính tích cực cho bản thân Trong dạy học khám phá,học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ trithức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức

có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; Giáo viên kết luận về cuộc đốithoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điềuchỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại Qua

đó, học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tínhmềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học Ðó chính là nhân tố quyết định sự

phát triển bản thân người học Điểm nổi bật của dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức theo hoạt động nhóm nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh, giúp học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân Qua đó, phát huy

được nội lực của học sinh, tư duy tích cực, độc lập, chủ động và sáng tạo trongquá trình học tập.

Quy trình dạy học khám phá được tiến hành theo các bước sau:

- Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức (HS xác định nhiệm vụ nhậnthức và liên kết các kiến thức đã học có liên quan đến nội dung kiến thức cầnlĩnh hội)

- Bước 2: Tìm tòi, khám phá (HS trực tiếp tham gia vào các tình huống,qua đó hình thành nên sản phẩm ban đầu của mình Qua thảo luận nhóm, HStrao đổi, góp ý, bổ sung, hoàn chỉnh thành kiến thức chính xác, khoa học)

- Bước 3: Giải thích (HS bắt đầu chuyển hóa kết quả thu được mang tínhtrừu tượng sang hình thức có thể truyền đạt được, và ngôn ngữ là cách sắpxếp các sự kiện logic nhất)

- Bước 4: Vận dụng (HS được mở rộng vốn kiến thức đã học, kết nối các kiếnthức có liên quan và vận dụng những hiểu biết của mình vào những tình huốngquen thuộc)

- Bước 5: Đánh giá (GV xác định những kiến thức HS đạt được qua hoạtđộng khám phá và tiến hành kiểm tra giá trị nhận thức qua đó giúp HS tựđánh giá quá trình học của bản thân)

Ưu điểm của dạy học khám phá:

- Phát huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực, độc lập và sáng tạotrong quá trình học tập

- Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòngham mê học tập của học sinh Ðó chính là động lực của quá trình dạy học

- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn trithức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học Ðó chính là độnglực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống

- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyêntrong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy họchình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

- Ðối thoại trò - trò, trò - thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực

và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội

Tuy nhiên, dạy học khám phá vẫn có một số nhược điểm sau:

- HS thực hiện các hoạt động khám phá đòi hỏi nhiều thời gian nên phá vỡ kếhoạch của tiết học

- HS yếu chán nản vì phải dựa vào học sinh khá do đó phương pháp nàykhông đem lại hiệu quả tối đa

- Do đặc điểm nhận thức của HS còn hạn chế, trình độ HS không đồng đều,kinh nghiệm còn hạn hẹp nên sử dụng phương pháp này GV phải có hướngdẫn phù hợp bằng những câu hỏi gợi mở, nếu không các em dễ bị sai lầm

- Có những nội dung không phù hợp với dạy và học bằng hoạt động khám phánhư: những chủ đề đơn giản dựa trên các sự kiện thực tế, các sự kiện lịch sử,

…nếu áp dụng máy móc sẽ không đem lại hiệu quả

Như vậy, trong dạy học khám phá đã thể hiện được một trong nhữngđặc trưng của lí thuyết kiến tạo là học trong hành động, học trong sự tươngtác xã hội và học thông qua giải quyết vấn đề, từ đó HS kiến tạo tri thức mớimột cách tích cực, chủ động

* Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học, trong đó người

học được đặt vào một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề

đó giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự

giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập Dạy học giải quyết vấn

đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh vì nó tạo ra và kíchthích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp học sinh có năng lực pháthiện (hoặc tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết giải quyết vấn đề đặt ra đểtiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức

Cấu trúc chung của quy trình dạy học giải quyết vấn đề có thể mô tả quacác bước sau:

- Bước 1: Nhận biết vấn đề (Phân tích tình huống, ý thức được vấn đề và trìnhbày vấn đề)

- Bước 2: Tìm phương án giải quyết (So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết, tìm các phương án giải quyết)

- Bước 3: Quyết định phương án giải quyết (Phân tích, kiểm tra các giải pháp,quyết định giải pháp)

- Bước 4: Vận dụng (Vận dụng cách giải quyết vấn đề trong những tình huốngkhác nhau)

Dạy học giải quyết vấn đề có những ưu điểm sau:

- Tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, pháttriển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề

- Góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ bản của người laođộng đó là là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo

- Kết quả của dạy học và giải quyết vấn đề: Kiến thức/kĩ năng được hìnhthành ở học sinh một cách sâu sắc, vững chắc Quan trọng hơn là học sinh biếtcách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bảnthân và người khác Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thànhtrong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cáchlinh hoạt và sáng tạo

- Tạo cho học sinh thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độkhác nhau Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc lập là học sinh làm việckhông cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên

Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay dạy học giải quyết vấn đề vẫncòn có một số hạn chế sau:

- Để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian

- Học sinh cần có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực thìmới đạt hiệu quả cao

- Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết đikèm thì phương pháp đặt và giải quyết vấn đề mới có hiệu quả

Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề cũng thể hiện được đặc trưng của líthuyết kiến tạo ở khía cạnh: học là vượt qua trở ngại và học thông qua giảiquyết vấn đề giúp người học tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức, kĩ năng vàphương pháp nhận thức

* Dạy học hợp tác theo nhóm là một quan điểm dạy học, trong đó HS

được trao đổi, thảo luận, tranh luận về một vấn đề, một câu hỏi, một bài tậpđặt ra trên cơ sở đã có sự chuẩn bị của từng thành viên trong nhóm Dạy họchợp tác theo nhóm cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ các bănkhoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằngcách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biếtcủa mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trởthành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ

giáo viên Dạy học hợp tác theo nhóm đề cập đến việc huy động sự phối hợp, hợp tác giữa các chủ thể học, sự cộng hưởng ý tưởng của nhiều người để tạo nên sức mạnh của trí tuệ Tuy nhiên, bên cạnh việc đề cao sự hợp tác, phối hợp trong học tập thì dạy học hợp tác theo nhóm lại nhấn mạnh về thực chất, học tập là một hoạt động cá nhân có tính tích cực cao Việc học của mỗi

người không chỉ là việc thu nhận kiến thức cho cá nhân mà thể hiện tính chủ

thể của bản thân người học trong mối quan hệ với các chủ thể khác, với xãhội, hoàn cảnh cụ thể diễn ra việc học Như vậy, dạy học hợp tác theo nhómmột mặt vừa chú trọng phát huy tính tích cực cao, tính chủ thể của người học;mặt khác lại chú trọng sự phối hợp, hợp tác cao giữa các chủ thể đó trong quátrình học tập.

Quy trình dạy học hợp tác theo nhóm có thể được chia thành ba bước cơbản sau:

- Bước 1: Nhập đề (Giới thiệu chủ đề, xác định nhiệm vụ các nhóm, thành lậpcác nhóm)

- Bước 2: Làm việc nhóm (Chuẩn bị chỗ làm việc, lập kế hoạch làm việc, thỏathuận quy tắc làm việc, tiến hành giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo kết quả)

- Bước 3: Đánh giá (Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá kết quả)

Ưu điểm chính của dạy học hợp tác theo nhóm là thông qua cộng táclàm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạocũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoànkết của học sinh Đồng thời có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp:

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh

- Phát triển năng lực giao tiếp, tăng cường sự tự tin cho học sinh

- Phát triển phương pháp làm việc nhóm và tăng cường kết quả học tập

Tuy nhiên, dạy học hợp tác theo nhóm vẫn còn một số hạn chế:

- Hạn chế do không gian lớp học: Lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức

- Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng giờ họcchỉ có 45 phút

- Một số học sinh tính tự giác chưa cao

- Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lạivới những gì dự định sẽ đạt

Như vậy, trong dạy học hợp tác theo nhóm cũng có thể hiện đặc trưngcủa lí thuyết kiến tạo là học trong sự tương tác và học thông qua giải quyết

vấn đề nhằm phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc

biệt là khả năng cộng tác làm việc của HS.

* Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học dựa theo lí thuyết

kiến tạo Thay vì được cung cấp tri thức có sẵn, người học phải tự tìm kiếm trithức Cách tiếp cận này giúp cho người học không những chiếm lĩnh được trithức mới mà còn tìm ra cách thức và con đường đến tri thức đó Như vậy, tưduy phê phán, tư duy sáng tạo sẽ dần hình thành nơi người học thông qua giảiquyết các tình huống học tập Trong dạy học theo tình huống, tri thức luôn là

sự kiến tạo cá nhân và học là một quá trình chủ động, kiến tạo trong một bốicảnh hành động nhất định Do đó, việc dạy học được tổ chức theo những chủ

đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp.Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiệnkiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập Quy trình của dạy học theo tình huống được thực hiện qua các bước sau:

- Bước 1: Giới thiệu tình huống

- Bước 2: Tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm và giải quyết tình huống

- Bước 3: Tổ chức cho HS thảo luận toàn lớp, kết luận và chính xác hóa kiến thức

Dạy học theo tình huống có những ưu điểm sau:

- Kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực của HS vào quá trình học tập

- Phát triển các kĩ năng học tập như: kĩ năng tư duy logic, đặc biệt là kĩ năngphân tích, so sánh, tổng hợp; kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng đánh giá; kĩnăng giao tiếp; của HS

- Tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huốngdưới nhiều góc độ

- Chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kĩ năng của HS

Tuy nhiên, dạy học theo tình huống cũng có những khó khăn nhất định:

- Để thiết kế được tình huống tốt, kích thích được tính tích cực của HS đòi hỏicần nhiều thời gian và công sức

- GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kĩ năng kích thích,phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HStiếp cận kiến thức, kĩ năng

- Thời gian giảng dạy trên lớp có hạn cộng với sự thụ động của HS là một trởngại trong việc áp dụng phương pháp này

Như vậy, dạy học theo tình huống xây dựng dựa trên lí thuyết kiến tạođược thể hiện ở đặc trưng là học trong sự tương tác và học thông qua giảiquyết vấn đề để người học chủ động, tích cực kiến tạo tri thức mới trong mộtbối cảnh hành động nhất định

* Dạy học dự án là một quan điểm/ phương pháp dạy học khám phá

theo lí thuyết kiến tạo, trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ phức hợpmột cách tự lực, kết hợp lí thuyết và thực hành (được coi là các dự án họctập), tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Có thể hiểu, dạy học

dự án là giao các bài tập lớn để người học tự thực hiện, người dạy đóng vaitrò hướng dẫn, định hướng và tổ chức Qua đó, giúp người học tìm kiếmthông tin qua các nguồn tư liệu khác nhau trong xã hội

Tiến trình dạy học dự án phân chia các giai đoạn sau:

- Xác định chủ đề và mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất ýtưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án

- Xây dựng kế hoạch thực hiện: HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động

- Thực hiện dự án:HS làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch, kết hợp líthuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm

- Giới thiệu sản phẩm: HS thu thập sản phẩm, giới thiệu và công bố sản phẩm

dự án

- Đánh giá dự án : GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả, rút rakinh nghiệm và kết quả cần thiết

Những ưu điểm của dạy học dự án là:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học.

- Phát huy tính tự giác, tích cực, tính trách nhiệm và sáng tạo

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

- Phát triển năng lực hòa nhập, cộng tác làm việc

- Phát triển năng lực đánh giá

Với những ưu điểm trên đây, dạy học dự án đã góp phần khắc phụcnhững nhược điểm của một số PPDH truyền thống khác Tuy nhiên dạy học

dự án có những giới hạn và điều kiện riêng Đó là:

- Đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong hệ thống lí thuyết dạy họctruyền thống

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- Mất nhiều thời gian trong công tác chuẩn bị và triển khai dự án

Như vậy, trong dạy học dự án cũng đã thể hiện được các đặc trưng của

lí thuyết kiến tạo ở chỗ: học là vượt qua trở ngại, học trong sự tương tác vàhọc thông qua giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, tínhtrách nhiệm và sáng tạo của HS trong quá trình thực hiện các dự án học tập

Từ những phân tích trên cho thấy, mặc dù mỗi phương pháp/quan điểmdạy học tích cực có những đặc trưng riêng đưa HS đến tri thức mới nhưng đềuđược soi dưới ánh sáng của lí thuyết kiến tạo, thể hiện HS đồng hóa và điềuứng để tự chiếm lĩnh kiến thức mới Cụ thể đều đã nhấn mạnh:

- Tri thức được chủ động kiến tạo bởi chủ thể nhận thức

- Tri thức được các cá nhân cùng nhau kiến tạo trên cơ sở quan hệ tươngtác giữa người học và nội dung học tập

- Giáo viên là người hướng dẫn, giúp đỡ, hỗ trợ, cố vấn và cùng tổ chứcquá trình học tập

Qua đó, chúng tôi xin đưa ra khái niệm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo

là một lí thuyết dạy học có sử dụng tổ hợp các PPDH tích cực, trong đó HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức mới cho bản thân dựa trên việc huy

động những kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới thông qua quá trình đồng hóa và quá trình điều ứng dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, giúp đỡ của GV khi cần thiết

Dựa trên dấu hiệu của lí thuyết kiến tạo thì có thể phân nhóm cácphương pháp/ quan điểm dạy học tích cực như sau:

Như vậy, lí thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựng nên kiến thứccho chính mình bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm vàhiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đãbiến đổi, có liên quan đến kiến thức mới Có thể nói lí thuyết kiến tạo là nềntảng, là gốc rễ của các phương pháp/ quan điểm dạy học tích cực Các phươngpháp/ quan điểm dạy học này đều nhằm tích cực hóa tư duy của người học,giúp người học tự tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra vấn đề và giải quyết cácvấn đề trong quá trình dạy học Người học được chiếm lĩnh tri thức thông quacác hoạt động dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy Như vậy, vềbản chất các phương pháp/ quan điểm dạy học tích cực đều dựa trên lí thuyết

Tri thức được kiến tạo bởi chủ thể nhận thức thông qua giải quyết tình huống có vấn đề gắn

với thực tiễn

Dạy học theo tình huống Dạy học dự án Dạy học hợp tác theo nhóm

Tri thức được kiến tạo bởi chủ thể nhận thức thông qua giải quyết tình huống có vấn đề

(khoa học chuyên môn)

Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học khám phá

Tri thức được kiến tạo bởi chủ thể nhận thức thông qua giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức

kiến tạo, trong đó mỗi quan điểm dạy học tích cực lại có những nét đặc thùriêng Do vậy, GV phải biết lựa chọn và sử dụng các phương pháp/ quan điểmdạy học tích cực phù hợp để giúp cho HS có cơ hội phát hiện và giải quyếtvấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp, thực hiện phân tích,tổng hợp, chia sẻ tri thức trong môi trường học tập hợp tác.

Tóm lại, việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học phần Di truyềnhọc thực chất là vận dụng các phương pháp/ quan điểm dạy học tích cực mộtcách hợp lí để học sinh lĩnh hội có hiệu quả kiến thức Di truyền học Nghĩa là,tùy từng nội dung kiến thức Di truyền học khác nhau mà có sự phối hợp sửdụng linh hoạt các phương pháp/ quan điểm dạy học tích cực khác nhau nhằmgiúp người học chủ động đồng hóa hoặc điều ứng kiến thức, tích cực lĩnh hộitri thức mới

1.2.4 Những luận điểm quan trọng của lí thuyết kiến tạo

Xuất phát từ quan điểm của J Piaget và L.X Vygotski, Von Glaserfeld

là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạovào dạy học Ông đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của líthuyết kiến tạo:

- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ

không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan củachính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thểnhận thức chưa từng biết tới

- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoàmình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp họcmang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh, màcòn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàmphán và đánh giá

- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lạithế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và xãhội đặt ra.

- Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có → Dự đoán →Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Tri thức mới (*)

Xuất phát từ các luận điểm do Glasersfeld đề xuất và bản chất của lýthuyết kiến tạo trong dạy học, các nhà nghiên cứu đã phân thành các loại kiếntạo trong dạy học như sau:

* Kiến tạo mang tính cơ bản (Radical constructivism)

Kiến tạo mang tính cơ bản nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xâydựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Kiến tạo mang tính cơ bản

đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức

và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Kiến tạo mang tính cơbản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trìnhnhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quátrình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình Sự nhấn mạnh tới kiếntạo mang tính cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động củangười học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức củangười học: "Nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường thôngqua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh nghiệm sẵn cócủa mình sao cho thích ứng" Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ

để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thứcmới, đúng và phù hợp với môi trường để hình thành tri thức mới, phù hợp vớithế giới khách quan Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại

bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học, hay nói cách

khác, quá trình nhận thức của học sinh là quá trình thích nghi và tiến hóa.

Trong khi đó sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học thể hiện ở chỗkiến tạo mang tính cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong