Vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử việt nam lớp 7 trường THCS, tỉnh hà giang

Trịnh Đình Tùng chủ biên, NXB Giáo dục, 1998, cũng nói đến sự cần thiết của việc sử dụng các nguồn tài liệu của các bộ môn khác trong quá trình dạy và học lịch sử “Trong học tập lịch sử,

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệmkhoa Lịch sử, Phòng Sau Đại học, các Thầy Cô trong tổ Lí luận và Phươngpháp dạy học bộ môn lịch sử - Khoa Lịch sử, trường Đại học sư phạm Hà Nội

đã tạo điều kiện giúp đỡ Tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoànthành luận văn

Tôi cũng tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Văn Ninh, người đã

tận tình hướng dẫn và giúp đỡ Tôi trong suốt cả quá trình làm luận văn

Cuối cùng Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân, bạn bè

và lãnh đạo nhà trường, các phòng ban chức năng, đồng nghiệp, TrườngCĐSP Hà Giang đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên Tôi trong suốt quá trìnhhọc tập và hoàn thiện luận văn

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Lê Thị Liễu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 11

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 11

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 12

7 Giả thuyết khoa học 12

8 Đóng góp của luận văn 12

9 Cấu trúc của luận văn 13

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 7 TRƯỜNG THCS, TỈNH HÀ GIANG 14

1.1 Cơ sở lí luận 14

1.1.1 Các khái niệm cơ bản 14

1.1.1.1 Khái niệm về tích hợp, dạy học tích hợp và tích hợp trong dạy học lịch sử 14

1.1.1.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 17

1.1.1.3 Các hình thức và mức độ tích hợp trong dạy học 18

1.1.1.4 Nguyên tắc thực hiện vận dụng DHTH liên môn trong DH Lịch sử 22 1.1.1.5 Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp 25

1.1.2 Xuất phát điểm của vấn đề 26

1.1.2.1 Mục tiêu của bộ môn Lịch sử cấp THCS 26

1.1.2.2 Đặc trưng của kiến thức Lịch sử và con đường nhận thức lịch sử 28

1.1.2.3 Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh miền núi nói chung và học sinh trường THCS tỉnh Hà Giang nói riêng 30

1.1.2.4 Định hướng dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục ở Việt Nam

sau năm 2015 34

1.1.2.5 Yêu cầu đổi mới giáo dục và phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông 36

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường THCS tỉnh Hà Giang 38

1.1.3.1 Vai trò 38

1.1.3.2 Ý nghĩa của việc vận dụng nguyên tắc tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường THCS tỉnh Hà Giang 39

1.2 Thực trạng việc vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 trường THCS, tỉnh Hà Giang 43

1.2.1 Mục đích điều tra 43

1.2.2 Phương pháp điều tra 44

1.2.3 Nội dung điều tra khảo sát 44

1.2.4 Kết quả điều tra khảo sát 45

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 7 TRƯỜNG THCS, TỈNH HÀ GIANG 57

2.1 Vị trí, mục tiêu và nội dung cơ bản của chương trình lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX trong SGK lớp 7 ở trường THCS 58 2.1.1 Vị trí 58

2.1.2 Mục tiêu 58

2.1.3 Nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam (từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX) ở trường THCS 58

2.2 Những yêu cầu khi vận dụng tích hợp liên môn trong thiết kế và tổ chức dạy học LSVN lớp 7 trường THCS, tỉnh Hà Giang 60

2.2.1 Vận dụng tích hợp liên môn phải đáp ứng mục tiêu dạy học 61

2.2.2 Về mặt nội dung, vận dụng tích hợp liên môn phải giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản, trọng tâm 61

2.2.3 Vận dụng tích hợp liên môn phải đảm bảo “tính vừa sức” và phù hợp

với HS THCS miền núi Hà Giang 62

2.2.4 Vận dụng TH liên môn cần phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức và chú ý đến hứng thú của HS, năng lực và kinh nghiệm sư phạm của GV 62

2.2.5 Vận dụng tích hợp liên môn cần kết hợp với các phương pháp, phương tiện dạy học và cách dạy học khác nhau 63

2.3 Thiết kế và tổ chức một số chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học LSVN lớp 7 trường THCS, tỉnh Hà Giang 64

2.3.1 Thiết kế và tổ chức các chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 THCS, tỉnh Hà Giang 66

2.3.1.1 Các chủ đề và các loại kiến thức liên môn có thể sử dụng để tích hợp trong dạy học LSVN từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX 66

2.3.1.2 Thiết kế và tổ chức chủ đề 77

2.3.2 Thiết kế và tổ chức chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học lịch sử địa phương cho HS lớp 7 THCS, tỉnh Hà Giang 102

2.3.2.1 Khái quát chương trình LSĐP THCS tỉnh Hà Giang 103

2.3.2.2 Thiết kế và tổ chức chủ đề 107

2.4 Thực nghiệm sư phạm 127

2.4.1 Mục đích thực nghiệm 127

2.4.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 127

2.4.3 Nội dung và phương pháp tiến hành 127

2.4.4 Kết quả thực nghiệm 129

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 132

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 135 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay, sự phát triển kinh tế xã hộicủa Việt Nam với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đangtạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối vớigiáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động Mặt khác thị trường lao độngluôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khảnăng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khảnăng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi, khảnăng học tập suốt đời Từ thực tế đó, đã đặt ra yêu cầu cho Giáo dục và Đàotạo là phải đổi mới dạy học, thay vì chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thứckhoa học đã được quy định bằng việc dạy học định hướng phát triển năng lựccho học sinh, đặc biệt là năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tìnhhuống thực tiễn

Dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phá để đổi mới cănbản và toàn diện về nội dung và phương pháp dạy học Dạy học tích hợp giúpngười học kết hợp tri thức của các môn học, các bài học, phân môn cụ thể trongchương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm vững kiến thức

sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững Hơn nữa dạy học tích hợp còn là một xu thếtrong dạy học hiện đại của nhiều nước phát triển và là một trong những xuhướng đổi mới sách giáo khoa phổ thông của việt Nam sau năm 2015

Cùng với các môn khoa học khác trong nhà trường phổ thông, bộ mônLịch sử có vai trò, vị trí quan trọng trong giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực,đáp ứng yêu cầu thực tiễn xã hội Đặc biệt bộ môn có ý nghĩa giáo dục tư

tưởng, tình cảm, đạo đức, “giúp cho học sinh có được những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới, hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các chức năng tư duy, hành động, thái độ ứng xử trong đời sống xã hội”.[6; tr 5].

Hà Giang là một tỉnh miền núi, tập trung nhiều đồng bào dân tộc thiểu sốsinh sống Trong tiến trình lịch sử dân tộc, nơi đây có vị trí địa chính trị trọngyếu, ví như “phên dậu” phía Bắc Tổ quốc Vì vậy, tăng cường giáo dục lịch sửViệt Nam cho học sinh trung học phổ thông nói chung, học sinh trung học cơ sởtỉnh Hà Giang nói riêng là vấn đề cần được quan tâm hơn bao giờ hết Chính vìthế, nhiệm vụ giáo dục lịch sử cần gắn liền với giáo dục thế hệ trẻ hiểu về lịch

sử quê hương, đất nước, biết trân trọng những giá trị truyền thống và rút ranhững bài học trong cuộc sống hôm nay; gắn liền với thực hiện mục tiêu chiếnlược quốc gia về bảo vệ biên cương Tổ quốc, đây là nhiệm vụ rất cấp thiết vàmang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc

Hiện nay, tại các tỉnh miền núi nước ta, trong đó có Hà Giang, vấn đềđổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng tích hợp ở phổ thông đãđược áp dụng, song hiệu quả vẫn còn thấp, bộc lộ nhiều bất cập, khó khăn.Những hạn chế này là do không nắm vững kiến thức khoa học lịch sử vàphương pháp dạy học bộ môn Khi thực hiện chương trình, sách giáo khoamột số giáo viên còn lúng túng Các bài học lịch sử vẫn được tiến hành theolối mòn cũ, thầy đọc, trò chép lại những điều trong sách giáo khoa Cácphương pháp và hình thức tiến hành bài học ít được đầu tư thời gian nên bàigiảng không phát huy được tính sáng tạo, chủ động và hứng thú học tập củahọc sinh Đa số học sinh vẫn học tập thụ động, không nắm được mối quan hệgiữa các tri thức thuộc lĩnh vực đời sống xã hội với các tri thức khoa học.Điều này đã tác động lớn tới hiệu quả dạy học bộ môn

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề: “Vận dụng

phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 trường THCS, tỉnh Hà Giang” làm đề tài luận văn thạc sĩ.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề tích hợp và vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học nóichung và dạy học lịch sử nói riêng đã được đề cập đến trong các công trìnhgiáo dục học và giáo dục lịch sử trong và ngoài nước Ở những góc độ tiếp

cận khác nhau, đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục quan tâm đến vấn đềnày và có nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố Trong quá trình tìmhiểu, chúng tôi có tiếp cận một số tài liệu, chúng tôi xin điểm qua các côngtrình nghiên cứu sau đây:

2.1 Tài liệu nước ngoài

* Tài liệu giáo dục học – tâm lí học

Các nhà giáo dục đã vận dụng lý thuyết tích hợp vào dạy học, trở thànhmột quan điểm lí luận dạy học phổ biến, một trào lưu sư phạm của thế giớihiện nay Trên thế giới có nhiều tác giả đã nghiên cứ về dạy học tích hợp

Nhà giáo dục học I A Ilina, trong cuốn “Giáo dục học”, tập II (NXB

Giáo dục, Hà Nôi, 1973), đã đề cập đến lí luận chung về giáo dục, các xu thếphát triển của giáo dục hiện đại, cũng như các phương pháp dạy học tích cực

Trong đó, theo tác giả: “Ngày nay không có một khoa học nào được giảng dạy lại không sử dụng các số liệu của khoa học khác? Những sự kiện, những ví dụ lấy từ trong cuộc sống hàng ngày và từ các lĩnh vực tri thức khác nhau.” [33;

tr 245] Như vậy, tác giả đã đề cập đến mối quan hệ qua lại giữa các môn họctrong nhà trường và thấy được sự cần thiết phải tạo lên mối quan hệ đó

Cùng quan điểm trên, N V Savin, trong cuốn “Giáo dục học”, tập I,

NXB Giáo dục, Hà Nôi, 1983, cũng đề cập đến mối quan hệ giữa các tri thức tự

nhiên và xã hội “Nền học vấn ở phổ thông phải phản ánh đầy đủ và chính xác nhất kiến thức khoa học và thực tiễn của nhân loại và nó thực sự toàn diện Ở

đó kết hợp một cách hữu cơ các tri thức về tự nhiên, xã hội và tư duy con người

đã đạt đến sự hài hòa về học vấn, về nhân văn và về tự nhiên” [56; tr 11].

Tác giả M N Iacôplep rất coi trọng mối quan hệ giữa các môn học, vì

vậy trong cuốn “Phương pháp và kĩ thuật lên lớp ở trường phổ thông”, tập I

(NXB Giáo dục, 1975), tác giả đưa ra quan điểm để giúp học sinh có đượcnhững kiến thức của nhiều môn học thì giữa các giáo viên của những bộ môn

khác nhau trong nhà trường cũng phải có mối liên hệ “Giữ vai trò to lớn về mặt này là hệ thống liên hệ hữu cơ giữa các giáo viên khác nhau – Tức là mối

liên hệ giữa các bộ môn” [34; tr 35] Như vậy, theo tác gải giữa các môn học

có mối liên hệ mật thiết, hơn nữa là quan hệ giữa các giáo viên của những bộmôn khác nhau trong nhà trường

Cuốn sách “Lí luận dạy học hiện đại” của GS Bend Meier và TS

Nguyễn Văn Cường (2009), do trường ĐHSP Hà Nội và Đại học Potsdam

(Cộng hòa Liên bang Đức), bên cạnh việc trình bày những vấn đề lí luận dạyhọc, kĩ thuật, lí thuyết giáo dục…Các tác giả đã đưa ra đề xuất về việc tíchhợp, xây dựng chủ đề dạy học phức hợp vận dụng trong dạy học theo tìnhhuống [17]

M Alêcxêep trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh” cũng bàn đến

vấn đề logic trong quá trình dạy học, ông viết “Bất cứ một yếu tố nào trong

hệ thống tri thức ở nhà trường bao giờ cũng đòi hỏi HS phải biết một yếu tố tri thức khác thì mới hiểu được, mặt khác nó lại là cơ sở để hiểu một yếu tố tri thức khác nữa…Toàn bộ hệ thống tri thức học tập trong nhà trường đều

có mối liên hệ móc xích như vậy, giữa các yếu tố của mình Trong việc giảng dạy nhất thiết phải tính đến mỗi liên hệ này” [1; Tr.19] Tác giả cho thấy tính

logic, và mối liên hệ giữa hệ thống tri thức giữa các môn học trong nhàtrường Với mối liên hệ đó, theo tác giả để đạt hiệu quả trong dạy học, đòi hỏigiáo viên đặc biệt chú ý đến mối liên hệ giữa các kiến thức để phát huy tácdụng làm rõ, hỗ trợ bổ sung cho nhau

Đặc biệt phải kể đến Xavier Roegiers, ông cùng các cộng sự của mình

đã viết cuốn sách được dịch ra tiếng việt “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” Trong cuốn sách này, tác giả

đã phân tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lí thuyết

về các quá trình học tập, lí thuyết về quá trình dạy học, cách xây dựng theoquan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục tới khái niệm tích hợp; ảnh hưởngcủa cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế môhình sách giáo khoa và việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Ông cho

rằng tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học “Tích hợp có nghĩa là sự hợp

nhất, sự kết hợp, sự hòa hợp…”, tác giả cũng khẳng định việc dạy học tích hợp là hết sức cần thiết vì vậy phải “cố gắng dạy học sinh biết sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa…Để làm được như vậy, họ phải tích hợp những điều đã học được”[70; tr 10 – 12] Theo tác giả, tích hợp

môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đếncao, có thể tập hợp thành bốn loại chính là: tích hợp trong nội bộ môn học,tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Trong đó ôngnhấn mạnh: trong đời sống hiện đại, giáo dục cần hướng đến dạy học tích hợpliên môn và xuyên môn để phát triển năng lực người học Ông cũng là ngườiđưa ra quan điểm giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thứcsang phát triển ở HS cá năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sởcủa khoa sư phạm tích hợp Quan điểm và tư tưởng của Xavier đã có một tầmảnh hưởng mạnh mẽ đến việc xây dựng chương trình của nhiều quốc gai trênthế giới như Anh, Úc… và hiện nay là Việt Nam

* Tài liệu giáo dục lịch sử

Tiến sĩ khoa học giáo dục Xô viết (trước đây) N G Đairri trong cuốn

“Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973), đã

trình bày về vấn đề chuẩn bị một giờ học hiệu quả với những yêu cầu của nó

và cách thức tổ chức một giờ dạy hiệu quả Trong đó, để có một giờ dạy hiệu

quả, nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh, tác giả nhấn mạnh đến “Tính

đa dạng của các nguồn kiến thức” và “phải sử dụng không ngừng và có hệt hống tất cả các mọi nguồn tư liệu muôn hình, muôn vẻ” [23; tr 76] Tác giả

đã cho thấy tầm quan trọng của việc sử dụng các nguồn kiến thức, tài liệukhác nhau để chuẩn bị một giờ học lịch sử bởi kiến thức lịch sử là đa dạng vàthể hiện trên nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội

Trong cuốn sách “Lịch sử là gì?”, tác giả N.A.E - Rô – Phê – Ép khi

trình bày về sự phát triển của khoa học lịch đã đề cập đến những vấn đề của cáckhoa học lân cận có liên quan đến khoa học lịch sử như vấn đề lịch sử xã hội,

vấn đề về văn hóa, tư tưởng, triết học Ông khẳng định: “Không có bộ môn khoa

học nào có thể phát triển một cách đơn độc” Tác giả nêu rõ mối quan hệ chặt

chẽ giữa lịch sử với các khoa học nghiên cứu xã hội như xã hội học, dân tộc học,tâm lý xã hội [55; tr 147]

2.2 Tài liệu trong nước

* Tài liệu tâm lý học - giáo dục học

Cuốn “Giáo dục học” tập I, của tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt

(NXB Giáo dục, Hà Nội, 1987), đã đề cập đến những vấn đề cơ bản về lí luậndạy học và có đưa ra phương hướng hoàn thiện nội dung dạy học, đó là phải

chú ý “Tăng cường mối liên hệ giữa các môn học” bởi vì “Các môn học này

có mối liên hệ qua lại với nhau rất mật thiết Nhờ đó các em có được thuận lợi để hình thành được bức tranh hoàn chỉnh về thế giới, phát triển các mặt

về trí tuệ, đạo đức, thể chất… một cách hòa hòa” [26; tr 222]. Như vậy haitác giả đã khẳng định vai trò của việc liên kết kiến thức giữa các môn họckhác nhau, để phát triển và giáo dục toàn diện học sinh

Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Những vấn đề cơ bản giáo dục

hiện đại” (NXB Giáo dục, 1998), đã trình bày về lí luận của giáo dục hiện đại

với các nội dung về quá trình dạy học, bản chất quá trình dạy học, phươngpháp, kĩ thuật… Những vấn đề cấp thiết đặt ra cho giáo dục hiện đại… Trong

đó ở chương X – Nội dung dạy học, tác giả khẳng định “Tích hợp trở thành

xu thế chủ yếu trong việc sắp xếp kiến thức” [66; tr 186].

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “Trong khoa học giáo dục còn

có những bộ môn, chuyên ngành, liên môn lấy những quan hệ qua lại làm đối tượng” [32; tr 15].

Theo tác giả Nguyễn Quang Vinh, về phương diện dạy học, dạy học theo

quan điểm liên môn có 3 mức độ: “Ở mức độ thấp, giáo viên nhắc lại tài liệu,

sự kiện, kỹ năng các môn có liên quan, cao hơn đòi hỏi học sinh nhớ lại và vận dụng kiến thức đã học của các môn học khác, và cao nhất đòi hỏi học sinh phải độc lập giải quyết các bài toán nhận thức bằng vốn kiến thức đã biết, huy động các môn có liên quan theo phương pháp nghiên cứu”.[69; tr 15 - 16].

Như vậy, các quan điểm cũng như lí luận của các nhà giáo dục họctrong nước đều nêu cao vai trò và ý nghĩa của phương pháp tích hợp, đặc biệt

là vận dụng nguyên tắc liên môn trong dạy học

* Tài liệu giáo dục lịch sử

Trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử”, của tác giả Phan Ngọc

Liên và Trần Văn Trị chủ biên, (NXB Giáo dục, 2000), đã đề cập đến hệ

thống các phương pháp dạy học lịch sử ở phổ và nêu rõ yêu cầu đổi mới dạyhọc Các tác giả khẳng định dạy học liên môn là một trong những nguyên tắcquan trọng của dạy học ở trường phổ thông nói chung, môn lịch sử nói riêng.Nguyên tắc liên môn được chú trọng nhiều bởi nó giúp làm cho kiến thức các

môn học bổ sung cho nhau, hiểu sâu sắc hơn các sự kiện đang học “Việc dạy học theo nguyên tắc liên môn đòi hỏi giáo viên lịch sử không chỉ có kiến thức vững chắc về bộ môn mà còn phải nắm vững nội dung, chương trình các môn học được giảng dạy ở trường phổ thông, trước hết là Văn học, Địa lý, giáo dục công dân Học sinh có vai trò tích cực, chủ động trong việc học tập theo nguyên tắc liên môn, vì ở đây các em huy động những kiến thức đã học để hiểu sâu sắc, toàn diện một sự kiện Các em được ôn tập, củng cố, tổng hợp các kiến thức ở mức cao hơn và biết vận dụng thông minh trong học tập” [41; tr 159 – 160].

Cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở

trường THCS” của GS Phan Ngọc Liên – PGS Trịnh Đình Tùng (chủ

biên), (NXB Giáo dục, 1998), cũng nói đến sự cần thiết của việc sử dụng các

nguồn tài liệu của các bộ môn khác trong quá trình dạy và học lịch sử “Trong học tập lịch sử, học sinh phải tiến hành nhiều biện pháp sư phạm để cụ thể hóa thời gian, địa điểm, diễn biến của sự kiện xảy ra trong quá khứ với nhiều nguồn tư liệu khác nhau (tài liệu lịch sử, văn học, tài liệu địa phương, hiện vật, tài liệu truyền miệng)” [40; tr 81].

Tác giả Đỗ Hồng Thái trong “Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp

trong dạy học lịch sử ở trường THPT” đã đưa ra các biện pháp tích hợp lịch

sử với các bộ môn khác nhất là văn học và địa lý, đồng thời tích hợp lịch sửtheo các chủ đề khác nhau [59].

Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 2, khoa học xã hội”, ĐHSP Hà Nội đã đề cập đến những cơ sở cho việc đào tạo

tích hợp từ lý luận đến thực tiễn, đồng thời cũng đưa ra những phương pháptích hợp theo những định hướng khác nhau, đặc biệt là minh họa thiết kế và tổchức một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương trình LS phổ thông [24]

Ngoài ra, quan điểm dạy học tích hợp đặc biệt là dạy học liên môntrong dạy học lịch sử còn được đề cập đến qua các bài viết trong các tạp chí,nghiên cứu lịch sử, thông tin khoa học giáo dục…

Trong cuốn “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” (2002),

Tiến sĩ Nguyễn Anh Dũng có bài viết “Tích hợp kiến thức các bộ môn khoa

học xã hội trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” Theo TS Dũng xây

dựng môn học tích hợp đã, đang và sẽ là vấn đề được giáo dục thế giới cũngnhư nước ta quan tâm Bài viết trình bày lịch sử thử nghiệm tích hợp trong

dạy học trên thế giới cũng như ở Việt Nam Và tác giả khẳng định “Việc tích hợp kiến thức các môn học, chủ yếu về khoa học xã hội, đem lại nhiều kết quả: Tiết kiệm thời gian dạy học, củng cố và phát triển kiến thức lịch sử, phát huy tính tích cực, năng động của học sinh và gây hứng học tập Do đó, chất lượng dạy học bộ môn được nâng lên” [42; tr 123] Tuy chỉ khái quát về xu

hướng tích hợp liên môn trong dạy học lịch sử mà không đề cập đến tích hợplịch sử theo chủ đề nhưng bài viết đã nhấn mạnh xu hướng tích hợp ngày càngphổ biến ở trong nước và thế giới và hiệu quả to lớn khi dạy học tích hợp

Một số tác giả, nhóm tác giả có đi sâu vào việc đưa ra quy trình thiết kế

và xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học như: công trình

nghiên cứu của Nguyễn Trọng Đức “Xây dựng và thủ nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn lịch sử và đại lí ở trường THCS”, cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 2 – Khoa học xã hội” và Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông” của

Bộ GD – ĐT phát hành Trong đó, các tác giả có đưa ra quy trình thiết kế và

tổ chức dạy học tích hợp, đồng thời cũng có đưa ra cách đánh giá trong dạyhọc tích hợp Bên cạnh đó các tác giả có xây dựng mẫu một số ví dụ về cácchủ đề dạy học tích hợp

Tác giả Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng “Xu thế tích hợp trong nhà trường phổ thông”, “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015” của tác giả Cao Thị Thặng, “Đổi mới chương trình phổ thông sau 2015” tác giả Nguyễn Anh Dũng và tại hội thảo “Dạy học tích hợp- dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD – ĐT tổ chức…Các tác

giả và chủ nhiệm công trình đều khẳng định vai trò và ý nghĩa của dạy họctích hợp đối với việc đổi mới dạy học của nước ta hiện nay, các tác giả cũnglấy ví dụ thực tế ở nhiều quốc gia đã áp dụng hình thức dạy học này ở nhiềucấp học khác nhau

Các bài viết của các tác giả Trần Văn Cường “Vận dụng nguyên tắc

liên môn trong dạy học lịch sử ở trường THPT” (trên tạp chí nghiên cứu giáo

dục số 7/1997), Trần Viết Thụ “Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạy học

các vấn đề văn hóa trong sách giáo khoa lịch sử THPT” (trên tạp chí nghiêncứu giáo dục số 12/1997) Mỗi bài viết trên đây dù có đề cập đến những vấn

đề khác nhau nhưng đều khẳng định sự cần thiết cũng như nêu được vai trò và

ý nghĩa của phương pháp tích hợp trong việc nâng cao hiệu quả bài học cũngnhư chất lượng bộ môn

Vấn đề này cũng được sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh củakhoa lịch sử trường ĐHSP Hà Nội lựa chọn làm đề tài nghiên cứu như: Phạm

Văn Thiện: “Sử dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị trong giờ học lịch sử

ở THPT theo nguyên tắc liên môn”, luận văn thạc sỹ khoa học lịch sử năm

1989 Trần Viết Thụ “Giảng dạy những nội dung văn hóa trong quá trình lịch sử dân tộc ở trường THPT”, luận án tiến sỹ khoa học lịch sử năm 1997 Nguyễn Thị Huyền Anh “ Sử dụng phương pháp tích hợp trong dạy học lịch

sử Việt Nam từ năm 1945-1975, lớp 12 THPT”, khóa luận tốt nghiệp năm

2016 Cùng với một số sáng kiến kinh nghiệm về sử dụng quan điểm tích hợp

và vận dụng nguyên tắc liên môn vào giảng dạy lịch sử…

Tuy nhiên chưa có công trình nào đi nghiên cứu sâu việc vận dụngphương pháp dạy học tích hợp trong dạy học lịch sử lớp 7 cho học sinh trênđịa bàn tỉnh Hà Giang Trong khi đó đổi việc vận dụng pháp tích hợp, nhất làdạy học tích hợp liên môn trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nóiriêng của giáo viên miền núi, cụ thể ở Hà Giang còn gặp nhiều khó khăn, nhất

là việc phân biệt giữa các mức độ và hình thức tích hợp, vận dụng tích hợpnhư thế nào cho phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh mà lại nâng caochất lượng dạy học…

Kế thừa, tiếp thu những thành tựu nghiên cứu của các tác giả, chúng tôixây dựng và đề xuất những biện pháp vận dụng tích hợp liên môn trong dạyhọc lịch sử ở trường THCS tỉnh Hà Giang Chính vì vậy tác giả đã chọn đề tài

nghiên cứu “Vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử Việt

Nam lớp 7 trường THCS, tỉnh Hà Giang”.

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học LSVN lớp 7trường THSC, tỉnh Hà Giang

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung tìm hiểu lý luận về phương pháp tích hợp trong dạyhọc nói chung, dạy học lịch sử nói riêng Từ đó đề xuất một số biện pháp vậndụng phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 trườngTHCS, tỉnh Hà Giang

- Về địa bàn khảo sát: Đề tài tiến hành điều tra giáo viên, học sinh tạimột số trường THCS tỉnh Hà Giang

- Thực nghiệp sư phạm thông qua bài học nội khóa nghiên cứu kiếnthức mới phần lịch sử Việt Nam lớp 7

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

4.2 Nhiệm vụ

Đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu cơ sở lí luận về phương pháp tích hợp trong dạy học nóichung và dạy học lịch sử nói riêng

- Khảo sát, điều tra thực tiễn việc vận dụng phương pháp tích hợp trongdạy học Lịch sử Việt Nam lớp 7 trường THSC, tỉnh Hà Giang

- Tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 7 phần lịch sử ViệtNam để xác định những nội dung có thể vận dụng phương pháp tích hợptrong dạy học

- Vận dụng thiết kế và tổ chức dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 7trường THSC, tỉnh Hà Giang theo quan điểm tích hợp

- Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiêncứu, rút ra kết luận và kiến nghị

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận

Dựa trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác – Lê nin, tư tưởng Hồ ChíMinh, các quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước ta về giáo dục và giáodục lịch sử

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ

GD-ĐT về vấn đề Giáo dục – đào tạo

- Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu về Tâm lý học, Giáodục học, giáo dục lịch sử và lịch sử có liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa lịch sử lớp 7, phầnLịch sử Việt Nam (từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX), để xác định những nộidung có thể vận dụng tích hợp

- Điều tra thực tiễn việc vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy họcLịch sử việt Nam lớp 7 THSC, tỉnh Hà Giang thông qua các hình thức như dựgiờ, phiếu điều tra

- Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thicủa đề tài

- Sử dụng công thức toán học để xử lý các số liệu thu thập được trongđiều tra và thực nghiệm sư phạm

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6.1 Ý nghĩa khoa học

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần làm phong phú thêm lý luậndạy học bộ môn về việc vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sửnói chung và dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 THCS nói riêng

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp bản thân và đồng nghiệp ở cáctrường THCS, tỉnh Hà Giang có thể vận dụng phương pháp tích hợp trong dạyhọc lịch sử nhằm nâng cao hiệu quả bài học, góp phần đổi mới dạy học Lịch sử

7 Giả thuyết khoa học

Thực tế dạy học lịch sử ở các trường THCS tỉnh Hà Giang hiện nay,giáo viên ít hoặcc còn hạn chế trong việc vận dụng phương pháp tích hợp đểdạy học lịch sử Nếu vận dụng tích hợp một cách hợp lý, nhuần nhuyễn trongdạy học lịch sử theo các hướng mà luận văn đưa ra sẽ góp phần nâng cao hiệuquả dạy học bộ môn ở các trường THCS, tỉnh Hà Giang

8 Đóng góp của luận văn

- Tiếp tục khẳng định vai trò của việc vận dụng phương pháp tích hợptrong dạy học lịch sử nói chung và dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 THCS,tỉnh Hà Giang nói riêng

- Phản ánh thực trạng của việc vận dụng phương pháp tích hợp trongdạy học Lịch sử Việt Nam lớp 7 trường THCS, tỉnh Hà Giang.

- Xác định nội dung kiến thức cần khai thác để vận dụng phương pháptích hợp vào dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 THCS

- Đề xuất một số biện pháp sư phạm để vận dụng phương pháp tích hợptrong dạy học LSVN lớp 7 trường THSC, tỉnh Hà Giang

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luậnvăn gồm 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháptích hợp trong dạy học LSVN lớp 7 trường THSC, tỉnh Hà Giang

Chương 2: Thiết kế và tổ chức một số chủ đề tích hợp liên môn trongdạy học LSVN lớp 7 trường THSC, tỉnh Hà Giang

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM

LỚP 7 TRƯỜNG THCS, TỈNH HÀ GIANG 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Khái niệm về tích hợp, dạy học tích hợp và tích hợp trong dạy học lịch sử

a, Tích hợp

Tích hợp là một tư tưởng sư phạm đã trở thành xu hướng chung củanhiều nước trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến Quan điểm dạy học nàyđược nghiên cứu và được sử dụng để xây dựng chương trình, biên soạn sáchgiáo khoa phổ thông ở nước ta những năm gần đây Có rất nhiều những quanniệm khác nhau về tích hợp

Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp là: Integration) có nguồn

gốc từ tiếng Latinh với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhấttrên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Trong từ điển Tiếng Việt tích hợp là từ được ghép từ hai từ tích và hợp.Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân; (động từ): Dồn góp từng ít chothành số lượng đáng kể [68; tr 981] Hợp: (danh từ) tập hợp mọi phần tử củacác tập hợp khác; (động từ): gộp chung ; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với

đòi hỏi [68; tr 465] Theo đó thì “Tích hợp là sự lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” [68; tr.

981] Thế nên, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhậpcác bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khaisáng (thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người,chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối.Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội

dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học”mới Ví dụ môn khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợpcủa các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học;môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các mônthuộc khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lí, Xã hội học…

Tích hợp có nghĩa là là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp, sự lồng ghép Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là

sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượngmới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thànhphần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính củacác thành phần ấy Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết vớinhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

b, Dạy học tích hợp

Hiện nay, trên thế giới và ngay tại Việt Nam, DHTH đã trở thành mộttrào lưu sư phạm hiện đại Khái niệm dạy học tích hợp cũng có nhiều quanniệm Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan

niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam

Trong Hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đãquan tâm đến vấn đề DHTH DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là:

“Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt

sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [28] Định nghĩa này

cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứkhông phải là hợp nhất nội dung Quá trình DHTH bao gồm những hoạt độngtích hợp giúp học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tácmột cách có hệ thống Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung vàhoạt động

Theo Từ điển Giáo dục học: dạy học tích hợp là hành động liên kết cácđối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực khác nhautrong cùng một kế hoạch dạy học [27].

Trong dự thảo định hướng về chương trình phổ thông sau năm 2015

của Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam thì DTTH “là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập

và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn để” [8; tr 5] Tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên

hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệuquả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

Tóm lại, DHTH là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học,trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh tìm hiểu kiến thức, biết huyđộng tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giảiquyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng mới;phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đềtrong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

c, Tích hợp trong dạy học lịch sử

DHTH là một trong những nguyên tắc quan trọng trong dạy học nóichung và dạy học lịch sử nói riêng, đây được coi là một quan niệm dạy họchiện đại, nhằm phát huy tính tích cực của HS, đồng thời nâng cao chất lượnggiáo dục DHTH làm cho người học sử nhận thức được sự phát triển xã hộimột cách liên tục, thống nhất, thấy được mối liên hệ hữu cơ giữa các lĩnh vựccủa đời sống xã hội, khắc phục được tính tản mạn rời rạc trong kiến thức

DHTH trong môn Lịch sử là hình thức liên kết những kiến thức giaothoa với môn Lịch sử như Ngữ văn, Địa lí, Tin học, Giáo dục công dân… Rènluyện kĩ năng sống, giáo dục bảo vệ di sản văn hóa địa phương… để học sinh

tiếp thu kiến thức, biết vận dụng kiến thức lịch sử vào cuộc sống và ngược lại

từ cuộc sống để giải quyết các vấn đề liên quan đến lịch sử…

Trong chương trình phổ thông, giáo viên có thể sử dụng phương pháptích hợp trong hầu hết các bài dạy, từ đó làm tăng hứng thú cho học sinh

1.1.1.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Theo tài liệu “ Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triểncác năng lực ở nhà trường” của Xavier Roegiers [70; tr 73-75], DHTH nhằmnhiều mục tiêu khác nhau trong đó có bốn mục tiêu chính là:

a, Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tíchhợp trong giáo dục sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đềphức tạp và làm cho việc học tập trở lên có ý nghĩa hơn đối với học sinh Cầnnhận thức rõ rằng các quá trình học tập không cô lập với cuộc sống hằngngày, mà được tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh

sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa đối với học sinh

Bằng cách đặt các quá trình học tập của học sinh vào những hoàn cảnhthực tiễn, có ý nghĩa đối với học sinh, giúp các em hòa nhập thế giới nhàtrường vào thế giới cuộc sống, để làm được điều đó thì cần sự đóng góp củanhiều môn học

b, Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng

Trong quá trình dạy học, GV cần tránh đặt tất cả các quá trình học tậpngang bằng với nhau Không phải tất cả mọi thứ được học ở trường đều có íchvới HS Ngược lại, những năng lực cơ bản lại không được chú trọng pháttriển Ví như HS có thể nói một ki-lô-mét bằng bao nhiêu mét nhưng lạikhông có khả năng chỉ ra được một mét bằng tay Một số quá trình học tập làquan trọng vì chúng thiết thực cho cuộc sống hằng ngày và vì chúng là cơ sởcho quá trình học tập tiếp theo, do đó nên phân phối lượng thời gian lớn choquá trình học tập đó Đồng thời giảm lượng thời gian cho các quá trình họctập có tính nâng cao

c, Dạy sử dụng kiến thức trong các tình huống

Dạy học tích hợp giúp HS biết ứng dụng kiến thức vào thực tiễn cuộcsống DHTH làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sốnghằng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên

hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS Thay vì nhồi nhét đủ cácloại kiến thức vào đầu HS, các em được dạy sử dụng kiến thức trong nhữngtình huống cụ thể để trở thành những công dân có trách nhiệm, sống tự lập và

là người lao động có năng lực Theo đó khi đánh giá HS, ngoài kiến thức, GVcần đánh giá cả khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trongcuộc sống

d, Tạo mối liên hệ giữa các kiến thức đã học

DHTH giúp thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học trongcùng một môn học và giữa các môn học với nhau Đồng thời DHTH giúptránh những kiến thức, kỹ năng trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng mônhọc, nhưng lại có những nội dung kiến thức, kĩ năng mà nếu theo môn họcriêng rẽ sẽ không có được Do đó vừa tiết kiệm được thời gian vừa có thể pháttriển năng lực cho HS thông qua giải quyết những tình huống phức hợp

1.1.1.3 Các hình thức và mức độ tích hợp trong dạy học

- Có các hình thức TH cơ bản là: Nội môn, liên môn, đa môn và xuyênmôn

Tích hợp nội môn: là hình thức tích hợp những nội dung của các phân

môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo các chủ đề, chương,bài cụ thể, đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan của các phânmôn trong một môn học nhất định

Trong tích hợp nội môn bao gồm có: tích hợp dọc (là tích hợp trongcùng một phân môn Lịch sử với nhau từ bậc trung học cơ sở trở lên) Tíchhợp ngang (là tích hợp giữa 2 phân môn LS Việt Nam và LS thế giới, LS địaphương với nhau)

Có thể minh họa nội dung của nhiều kiến thức hoặc nhiều kỹ năng lồngvào nhau trong 1 chủ đề/ chương/ bài như sau:

Tích hợp liên môn: Là hình thức tích hợp được chú trọng nhất, các môn

học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, nhữngkhái niệm lớn và những ý tưởng chung Tùy theo khoa học cụ thể mà có thểtích hợp các môn khác lại với nhau như Lý – Hóa – Sinh; Văn – Sử - Địa …Ởmức độ cao, sự tích hợp này tạo thành môn mới chứ không phải là sự lắpghép thông thường các môn riêng rẽ lại với nhau Các môn vẫn giữ vị trí độclập với nhau, chỉ tích hợp những phần ở gần nhau.Ví dụ như môn khoa học tựnhiên được tích hợp từ các môn Vật lý, Hóa học và Sinh học Tích hợp theohình thức liên môn đòi hỏi học sinh phải huy động tổng hợp kiến thức từnhiều lĩnh vực khoa học để giải quyết một vấn đề

Có thể minh họa tích hợp liên môn theo sơ đồ sau, trong đó mỗi vòngtròn thể hiện một môn học cơ bản:

Tích hợp đa môn: là hình thức dạy học theo các môn học riêng rẽ

nhưng các môn học đều có một chủ đề chung Ví dụ như chủ đề về “Phòngchống tác hại của thuốc lá” được các môn như Hóa học, Sinh học, Giáo dụccông dân,…cùng thiết kế nội dung dạy học; chủ đề “Bảo vệ môi trường tựnhiên” được các môn Địa lý, Sử học, Văn học, Hóa học, Sinh học, Vật lý,Giáo dục công dân…cùng thiết kế nội dung dạy học

Có thể minh họa tích hợp đa môn theo sơ đồ sau, trong đó ô hình vuôngminh họa cho chủ đề tích hợp, các ô hình tròn minh họa cho môn học:

Tích hợp xuyên môn: Là hình thức tích hợp ở mức cao nhất mở rộng

phạm vi tìm hiểu ra ngoài trường học Nó đảm bảo tính cập nhật, tính thực tế

vì gắn với các tư liệu thu thập được trong cuộc sống cộng đồng và các phươngtiện thông tin đại chúng Nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàntoàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề trong một mônhọc mới Tích hợp xuyên môn hướng vào phát triển những năng lực của họcsinh qua nhiều môn học

Có thể minh họa tích hợp đa môn theo sơ đồ sau, trong đó ô hình trònminh họa cho môn học:

- Các mức độ tích hợp trong một bài học:

Thứ nhất: Tích hợp ở mức độ lồng ghép / liên hệ (thấp nhất): Đó là

đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn gắn với xã hội, gắn với các mônhọc khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ởmức độ lồng ghép các môn học vẫn dạy học riêng rẽ Tuy nhiên, GV vẫn cóthể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận vớinội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó

ở những thời điểm thích hợp DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiệnthuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thựctiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy họclồng ghép như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật;giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo, bảo vệ môi trường, antoàn giao thông

Thứ hai: Tích hợp ở mức độ vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ

này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vậndụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề đặt ra Cácchủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ Việc liên kết kiến thức các mônhọc để giải quyết tình huống có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức

độ liên môn học Có 2 cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kỳ,cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung( của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thànhtựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiếnthức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện

ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen kẽ

một số nội dụng tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho họcsinh quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

Thứ ba: Tích hợp ở mức độ hòa trộn toàn phần (cao nhất): Mức độ này

tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thứctrong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn họckhác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở cácmôn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của haihay nhiều môn học, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiếnthức một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

1.1.1.4 Nguyên tắc thực hiện vận dụng DHTH liên môn trong DH Lịch sử

Cùng với dạy học phân hóa, dạy học tích hợp được coi là vấn đề trọngtâm của xây dựng chương trình phổ thông sau năm 2015 Tuy nhiên, nếu tổchức DHTH không dựa trên cơ sở khoa học và những nguyên tắc nhất định,tiến hành tùy tiện, không có sự chuẩn bị chu đáo sẽ dẫn đến phản tác dụng.Chính vì vậy khi tổ chức DHTH cần quan tâm và tuân thủ các nguyên tắc sau:

a, Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho người học

Theo Luật giáo dục của nước ta, mục tiêu của giáo dục phổ thông làgiúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các

kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hìnhảnh nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách vàtrách nhiệm công dân

Trong Dự thảo Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thôngsau năm 2015 ở Việt Nam đã khẳng định, phát triển năng lực người học làmột định hướng quan trọng Theo định hướng này, giáo dục không đơn thuầnchỉ là trang bị kiến thức, kĩ năng cho HS mà còn chú ý hơn vào việc phát triểnnăng lực người học bao gồm những năng lực lưng và năng lực chuyên biệt

Với yêu cầu xã hội ngày càng cao đặt ra cho nguồn nhân lực, trước hếtphải thiết kế mục tiêu giáo dục theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lựccần thiết cho người học Nguyên tắc này chỉ đạo việc lựa chọn nội dung sau

đó là phương pháp dạy học, phương tiện dạy học và hình thức dạy học cũngnhư kiểm tra đánh giá để thể hiện rõ mục tiêu dạy học.

Vì vậy, khi vận dụng dạy học tích hợp liên môn trong môn Lịch sử cầnđảm bảo tính mục tiêu trên một số khía cạnh sau: Việc sắp xếp lựa chọn, liênkết các kiến thức và kĩ năng phải nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục của cấp học.Đồng thời phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học cũng như hình thứcdạy học, kiểm tra đánh giá phải phù hợp với nội dung, đảm bảo cho HS thôngqua đó phát triển được năng lực

b, Đảm bảo tính khoa học, đồng thời vừa sức với học sinh

Tính khoa học trong DHTH nói chung và dạy học tích hợp liên môntrong môn lịch sử nói riêng được thể hiện trước hết thông qua nội dung dạyhọc, sau đó là phương pháp dạy học Để đảm bảo tính khoa học trong dạy họctích hợp liên môn đòi hỏi người GV phải có sự lựa chọn nội dung liên mônmột cách chọn lọc, khách quan, phản ánh đúng bản chất sự vật, hiện tượngsao cho phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh Nội dung tích hợp liênmôn được tổ chức dạy trong một quỹ thời gian nhất định dành cho bộ mônnhưng vẫn đảm bảo hệ thống tri thức hiện đại của khoa học lịch sử Đồngthời, nội dung và phương pháp của các môn học được tích hợp phải có nhữngnét tương đồng để các kiến thức và kĩ năng được bổ trợ và người học có thểvận dụng dễ dàng thuận lợi trong quá trình học tập và trong cuộc sống Đểlàm được điều này, các bài học/ chủ đề tích hợp liên môn cần phải tinh giảnnhững kiến thức hàn lâm, tăng cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện

để học sinh được trải nghiệm, khám phá tri thức

c, Đảm bảo tính khả thi

Đây cũng được coi là một nguyên tắc quan trọng của tổ chức DHTHliên môn nói chung, môn Lịch sử nói riêng Tính khả thi của DHTH liên môntrong môn Lịch sử được thể hiện ở những khía cạnh sau:

- Chủ đề tích hợp liên môn phải gắn với thực tiễn, tác động đến tình cảm,đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, phù hợp với năng lực của HS, phùhợp với điều kiện khách quan của trường học Trong và sau chủ đề học tập tích

hợp liên môn, HS có thể nhận thức và vận dụng được kiến thức, kĩ năng tíchhợp trong các môn học và phát triển được năng lực của mỗi cá nhân.

- GV cần phải chuẩn bị những kĩ năng cần thiết để tổ chức và hướngdẫn dạy học tích hợp liên môn

d, Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn, có ý nghĩa với người học; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trìnhhoạt động thực tiễn Vì thế, khi tổ chức dạy học tích hợp liên môn, GV phảiluôn liên hệ với thực tiễn Các kiến thức dùng để thiết kế các tình huống phảigắn liền với thực tiễn cuộc sống và có tính ứng dụng cao, những nội dung cácbài học/chủ đề tích hợp lựa chọn cần tăng cường tính hành dụng, nhằm rènluyện cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ởmức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòihỏi của cuộc sống Mục tiêu của nguyên tắc này là thông qua việc giải quyếttình huống, HS được trang bị kiến thức cơ bản để giải thích được những tìnhhuống có thật trong cuộc sống

Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương nhằmgiúp HS có những hiểu biết nhất định về nơi các em sinh sống Từ đó chuẩn

bị cho HS tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địaphương, tăng cường tính liên hệ, vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinhvào giải quyết những vấn đề mang tính thời sự, xã hội của địa phương

e, Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Nội dung các bài học/chủ đề tích hợp liên môn được lựa chọn cần gópphần hình thành, bồi dưỡng cho HS không chỉ nhận thức về thế giới mà cònthể hiện thái độ với thế giới; bồi dưỡng những phẩm chất của người công dântrong thời đại mới; lòng yêu quê hương, đất nước; trách nhiệm đối với giađình,xã hội; hợp tác, đoàn kết và bình đẳng; tôn trọng và tuân thủ pháp luật;học tập và tôn trọng các nền văn hóa và tôn trọng các dân tộc trên thế giới…

Chúng ta đang sống trong thời đại của toàn cầu hóa và phát triển bềnvững Thời đại toàn cầu hóa và phát triển bền vững không chỉ tạo ra những cơhội mà còn đặt ra đối với giáo dục những thách thức to lớn, đó là: thách thứccủa “sự thừa thãi thông tin”, thách thức của công nghệ hóa dạy học, tháchthức của phát triển bền vững…Vì thế, không phát triển bền vững, thế giớihiện đại toàn cầu hóa không có tương lai Sự phát triển bền vững cần đến giáodục vì giáo dục là một công cụ hữu hiệu và chủ chốt để loài người đạt tới sựphát triển bền vững.

• Xác định lô-gic và mạch phát triển các nội dung của chủ đề/tình huống

• Xác định thời lượng thực hiện chủ đề/tình huống

Bước 2: Xác định mục tiêu của chủ đề/tình huống tích hợp, bao gồm:

kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng các năng lực cần hình thành ởngười học

Bước 3: Xác định nội dung cơ bản của chủ đề

Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học

Căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu dạy học đã xác định, thậm chí

cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để thiết kế các hoạt động dạy họccho phù hợp.Chú ý định hướng sử dụng những phương pháp và kĩ thuật dạyhọc tích cực nhằm phát triển cho học sinh những năng lực đề ra

Bước 5: Xây dựng công cụ đánh giá

Công cụ đánh giá cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học

đề ra có đạt được hay không.Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thôngqua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá Ví dụ:

Mục tiêu dạy học Minh chứng/Sản

Biết được khái niệm … Nêu được khái niệm … Câu hỏi

Phân tích được mối quan

Áp dụng được… Giải quyết được vấn đề

trong thực tiễn cuộcsống

Đưa ra cách thức giảiquyết tình huống thựctiễn

Sử dụng công nghệ thông

tin và truyền thông để

làm …

Các sản phẩm côngnghệ thông tin như bảntrình chiếu trênPowerpoint, website,bản tin, tờ rơi…

Phiếu đánh giá sảnphẩm dự án rubrics

Hợp tác với bạn Kết hợp để tạo ra sản

phẩm nhóm

Phiếu đánh giá nhóm

1.1.2 Xuất phát điểm của vấn đề

1.1.2.1 Mục tiêu của bộ môn Lịch sử cấp THCS

Luật giáo dục năm 2010 của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

nêu rõ về mục tiêu giáo dục là: “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với

lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [44; tr 20] Xuất phát từ mục tiêu giáo dục, căn cứ

vào đặc trưng cụ thể của từng môn học của nhà trường phổ thông, bộ môn lịch

sử ở trung học nhằm giúp học sinh có được những kiến thức cơ bản cần thiết về

lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, qua đó bồi dưỡng thế giới quan, nhân sinhquan, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, góp phần phát triển toàn diện học sinh.

Từ mục tiêu chung của môn lịch sử, thực hiện những nhiệm vụ cơ bảncho chương trình phổ thông thì mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường THCS

mà học sinh cần đạt được là:

Về kiến thức

Nắm được sự kiện lịch sử tiêu biểu, những bước phát triển chủ yếu,những chuyển biến quan trọng của lịch sử thế giới từ nguyên thủy đến nay.Chú trọng đến những nội dung quan trọng nhất để hiểu biết về quá trình pháttriển của lịch sử loài người, những nền văn minh, những mô hình xã hội tiêubiểu, lịch sử các nước trong khu vực và các sự kiện lịch sử thế giới có ảnhhưởng, liên quan đến lịch sử nước ta

Hiểu biết về quá trình phát triển của lịch sử dân tộc từ nguồn gốc đếnnay, trên cơ sở nắm được những sự kiện tiêu biểu của từng thời kì, nhữngchuyển biến lịch sử và sự phát triển hợp quy luật của lịch sử dân tộc trong sựphát triển chung của thế giới

Hiểu biết về một số nội dung cơ bản, cần thiết về nhận thức xã hội như:kết cấu xã hội loài người, mối quan hệ giữa các yếu tố trong cơ cấu hệ thống

xã hội, vai trò to lớn của sản xuất (vật chất, tinh thần) trong tiến trình lịch sử,vai trò của quần chúng nhân dân và cá nhân, nguyên nhân và động lực tạo racác chuyển biến lịch sử, quy luật vận động của lịch sử…

Về kỹ năng

Bước đầu hình thành các kỹ năng cần cho học tập bộ môn như: làmviệc với SGK và các nguồn sử liệu khác, các loại đồ dùng trực quan phổ biến;phân tích, đánh giá, so sánh các sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử; vận dụngnhững hiểu biết đã có vào các tình huống học tập và cuộc sống; hình thànhnăng lực phát hiện, đề xuất và giải quyết các vấn đề trong học tập lịch sử (nêuvấn đề, thu thập, xử lí thông tin, nêu dự kiến giải quyết vấn đề, tổ chức giảiquyết vấn đề - thực hiện; thông báo, thông tin về giải quyết vấn đề) Hình

thành năng lực tự học, tự làm giàu tri thức lịch sử cho HS thông qua cácnguồn sử liệu khác nhau

Về thái độ

Có tình yêu quê hương, đất nước gắn liền với chủ nghĩa xã hội, lòng tựhào dân tộc, có thái độ trân trọng đối với các di sản lịch sử dựng nước và giữnước của dân tộc

Trân trọng nền văn hóa của các dân tộc trên thế giới, có tinh thần quốc

tế chân chính, vì hòa bình, tiến bộ xã hội

Có niềm tin về sự phát triển từ thấp đến cao, từ lạc hậu đến văn minhcủa lịch sử nhân loại và lịch sử dân tộc

Có những phẩm chất cần thiết của một người công dân: thái độ tích cựctrong việc thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm đối với đất nước – cộng đồng; yêulao động; sống nhân ái, có kỉ luật, tôn trọng và làm theo luật pháp, đoàn kếtdân tộc và quốc tế…

1.1.2.2 Đặc trưng của kiến thức Lịch sử và con đường nhận thức lịch sử

- Lịch sử mang tính quá khứ: Lịch sử là những sự việc diễn ra, có thật

và tồn tại khách quan trong quá khứ Vì vậy không thể phán đoán, suy luậnhay tưởng tượng để nhận thức lịch sử, mà cần phải thông qua những “dấutích” của quá khứ, những chứng cứ về sự tồn tại của các sự việc diễn ra Do

đó DHLS có những khó khăn nhất định HS không thể trực tiếp quan sát sựkiện lịch sử mà phải tiếp nhận một cách gián tiếp thông qua các tài liệu đượclưu lại, hoặc dựa vào các hiện tượng lịch sử tương tự của cái mới, của các dântộc để phân tích, hoặc thông qua các dồ dùng trực quan Đặc trưng này của bộmôn cũng tạo điều kiện để GV rèn luyện cho HS khẳ năng tưởng tượng, tái tạolịch sử trogn học tập

- Tính không lặp lại: Sự kiện lịch sử mang tính không lặp lại cả về thời

gian và cả không gian, Mỗi sự kiện hiện tượng chỉ xảy ra trong thời gian vàkhông gian nhất định Điều này đòi hỏi các GV khi trình bày một sự kiện,hiện tượng nào đó phải khắc sâu những đặc điểm của sự kiện, hiện tượng để

HS không bị nhầm lẫn giữa sự kiện này với sự kiện khác Đồng thời GV cũngphải dành thời gian thỏa đáng để ôn tập, củng cố kiến thức cho học sinh rồixác định các biện pháp giúp cho học sinh nhớ nhanh, lâu dài, bền vững kiếnthức lịch sử…

Lịch sử mang tính cụ thể: là khoa học nghiên cứu tiến trình lịch sử cụ

thể của các nước, các dân tộc khác nhau và quy luật của nó Lịch sử là lịch sửcủa con người, do con người làm ra và mỗi một sự kiện đều gắn với mộtkhông gian, thời gian nhất định, nếu tách sự kiện ra khỏi không gian, thờigian, nhân vật thì chúng ta không thể hiểu nổi sự kiện, thậm chí mỗi sự kiệnlại gắn liền, chi phối, tác động bởi hoàn cảnh địa lý, thời gian, thời đại và cácnhân vật tham gia vào sự kiện đó Do đó trong DHLS cần cung cấp cho học

Lịch sử có tính thống nhất giữa sử và luận: Sử học là một ngành của

khoa học xã hội, có tính thống nhất giữa “sử” và “luận”.Ghi chép của các nhà

sử học đã đẻ lại nguồn tư liệu phong phú, nhưng đôi khi chúng bị chi phối bởiquan điểm cá nhân, giai cấp Do vậy, khi trình bày về một vấn đề nào đó, GVphải đảm bảo sự thống nhất giữa trình bày sự kiện với giải thích, bình luận.Mọi giải thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự kiện lịch sử cụ thể, chínhxác, đáng tin cậy và không có sự kiện nào không được giải thích, làm sáng tỏbản chất của sự kiện đó

Tất cả những đặc trưng trên của bộ môn lịch sử toát lên một vấn đề là

sự tiếp nhận kiến thức lịch sử có những điểm khó hơn các môn khoa học khácrất nhiều Các sự kiện, hiện tượng lịch sử luôn tồn tại một cách khách quan,độc lập với ý muốn của con người, không phụ thuộc vào việc con người cónhận thức hay không nhận thức được chúng Tiếp nhận kiến thức lịch sử qúakhứ đòi hỏi tính trừu tượng rất cao, óc tưởng tượng phong phú, để dựng lạihình ảnh chân thực về một sự kiện đã trải qua mà sự kiện đó không còn tồn tạitrong hiện tại và cả những sự kiện học sinh chưa bao giờ được chứng kiến Đểgiảng dạy tốt lịch sử, yêu cầu đặt ra cho mỗi người giáo viên là phải tạo dựngđược bức tranh quá khứ sinh động, chân thực, đúng như nó đã tồn tại trên cơ

Theo báo cáo thống kê “Diện tích, dân số và mật độ dân số năm 2015

phân theo huyện/thành phố thuộc tỉnh” đăng trên trang Cổng thông tin điện

tử tỉnh Hà Giang (http://hagiang.gov.vn), ngày 04/04/2017 thì dân số trung

bình của tỉnh là 806.702 người Trong đó dân số thành thị là 120.937 người.Các dân tộc: Mông 262.738 người (chiếm 32,56% tổng dân số toàn tỉnh), Tày184.422 người (23,23%), Dao 120.592 người (14,94%), Việt 104.243 người(12,92%), Nùng 78.668 người (9,75%) và các dân tộc khác như Giấy, LaChí, Pu Péo, Lô Lô

Hiện nay Hà Giang vẫn là một tỉnh nghèo, có tới 140 xã trong tổng

số 195 xã, phường, thị trấn của toàn tỉnh thuộc diện đặc biệt khó khăn, phảinhận các chương trình hỗ trợ của Chính phủ thường xuyên Cơ sở vật chất

phục vụ phát triển kinh tế xã hội còn lạc hậu, nghèo nàn, trình độ dân trí thấp,đội ngũ cán bộ còn nhiều bất cập so với yêu cầu của công cuộc đổi mới

Học sinh ở trường THCS cả nước nói chung ở độ tuổi từ 11 – 15, các

em đều có những đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức lứa tuổi chung Tuynhiên, bên cạnh những đặc điểm chung các em học sinh dân tộc miền núicũng có những nét đặc trưng riêng, những đặc trưng mang tính tộc người,những đặc trưng do điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn hóa tạo nên Với đặc điểmđiều kiện sống, quan hệ giao tiếp xã hội, học tập còn nhiều hạn chế nên họcsinh miền núi, vùng cao còn thiếu sự bạo dạn, tự tin Ngoài ra phong tục tậpquán, truyền thống lao động, cộng đồng làng bản cũng trực tiếp tác động đếntâm lý và đặc điểm nhận thức của các em Dựa trên một số kết quả nghiên cứuđược công bố, đặc biệt qua luận án tiến sĩ “Đổi mới dạy học lịch sử địaphương ở trường THCS tỉnh Hà Giang” của tác giả Nguyễn Minh Nguyệt,cùng với việc điều tra nắm bắt thực tiễn trong quá trình dạy học ở trườngTHCS tỉnh Hà Giang, chúng tôi đưa ra một số nét đặc trưng cơ bản về đặcđiểm tâm lý và hoạt động nhận thức của HS miền núi nói chung và HS ởtrường THCS tỉnh Hà Giang nói riêng như sau:

a, Về ngôn ngữ

Vốn tiếng Việt của HS miền núi còn nhiều hạn chế, khả năng sử dụngtiếng việt còn thấp đối với cả HS dân tộc kinh và HS dân tộc thiểu số Theokhảo sát sơ bộ trong quá trình thâm nhập thực tiễn tại nhiều trường THCStrên vùng cao núi đá phía bắc, vùng núi thấp Bắc Quang, Vị Xuyên, vùng caonúi đất phía tây Hoàng Su Phì, Xín Mần, chúng tôi nhận thấy: Kỹ năng đọccủa học sinh THCS còn yếu, phát âm các từ khoa học bằng tiếng la tinh rấtkhó khăn; kỹ năng viết còn phạm nhiều lỗi chính tả và ngữ pháp; có khi bàiviết cả trang giấy không có dấu chấm câu hoặc chấm câu một cách tùy tiện.Nhiều từ ngữ các em không hiểu hoặc hiểu chưa rõ nghĩa, nhất là những từtrừu tượng, khái quát, ít dùng [48; tr 30]

b, Về cảm giác, tri giác

Do sống từ nhỏ trong không gian rộng, tiếp xúc nhiều với thiên nhiênnên nhận thức cảm tính của các em khá tốt Cảm giác và tri giác của các em

có những nét nét độc đáo, tuy nhiên còn thiếu toàn diện, cảm tính, mơ hồ,không thấy được bản chất của sự vật hiện tượng Quá trình tri giác thường gắnvới hành động trực tiếp, sờ mó, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự vật Đốitượng tri giác của HS dân tộc chủ yếu là sự vật gần gũi, cây cỏ, thiên nhiên.Chính vì vậy việc tổ chức các hình thức học tập đa dạng như tham quan,ngoại khóa, tăng cường cách dạy học trực quan… sẽ làm tăng hiểu biết chocác em, tạo ra phương pháp nhận thức cảm tính tích cực làm tiền đề cho nhậnthức ở mức độ chính xác hơn, cao hơn

bền, ngại suy nghĩ, ngại động não “Trong học tập, nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc, suy nghĩ thiếu sâu sắc về vấn đề học tập Nhiều em không hiểu bài nhưng không biết mình không biết mình không hiểu

ở chỗ nào”[53; tr 27] Các em có thói quen suy nghĩ một chiều – dễ thừa

nhận những điều người khác nói Khi nêu kết luận hay hiện tượng, các emthường ít đi sâu tìm hiểu nguyên nhân, ý nghĩa hoặc những diễn biến và hậuquả của sự việc, hiện tượng đó

Các em chưa có thói quen kết hợp kiến thức của bài mới với kiến thứccủa bài cũ nên thường không hiểu bản chất của vấn đề Học sinh thường thỏamãn với những cái có sẵn, ít động não đổi mới, khả năng độc lập tư duy và ócphê phán còn hạn chế, khả năng tư duy trực quan hình ảnh của học sinh dân

tộc tốt hơn khả năng tư duy trừu tượng – logic Mặt khác do thiếu vốn từ vựngtiếng Việt, khả năng sử dụng ngôn ngữ yếu nên các em lúng túng trong suynghĩ, ngại tranh luận những vấn khó Các em dễ tư duy với sự vật, hình ảnh

cụ thể, gần gũi đời sống hàng ngày so với tư duy trừu tượng, logic

Theo một số nghiên cứu của các nhà khoa học về khả năng tư duy của

HS thường có sự chênh lệch giữa HS ở ba vùng : núi thấp, núi cao, thành thị

Sự chênh lệch đó thể hiện ở năng lực tư duy kinh nghiệm cao hơn tư duy líluận; Sự hạn chế về năng lực phân tích tổng hợp, khái quát; các thao tác của

tư duy thiếu toàn diện, hệ thống [52]

d, Về tình cảm, tính cách

Thông qua các hoạt động và giao tiếp ở những tình huống khác nhau,cảm xúc, thái độ của các em học sinh bộc lộ một cách khá sâu sắc Trongquan hệ cộng đồng, quan hệ xã hội, các em coi trọng tín nghĩa, thẳng thắn,

“Mộc mạc, yêu ghét rạch ròi, không quanh co hoặc khéo léo che đậy song lại rất thầm kín, ít bộc lộ” [49; tr 31] Tình cảm của học sinh dân tộc ít biểu hiện

ra ngoài một cách mạnh mẽ Tuy nhiên trong những tình huống đặc biệt mới

rõ tình cảm của các em là rất chân thành Tình cảm của các em rất hồn nhiên,trong sáng và có phần cảm tính Các em ưa chuộng tình cảm và muốn đượcgiải quyết vấn đề bằng tình cảm

Mặc dù chịu ảnh hưởng từ nhỏ điều kiện sống khó khăn, nhưng họcsinh dân tộc có tính cách riêng, yêu lao động, quý trọng tình thầy trò, tình

bạn, trung thực, “trong quan hệ với mọi người, các em tỏ ra trung thực, không thủ đoạn Các em nghĩ và hiểu như thế nào thì nói như thế, không thêm bớt” [49; tr 31] Học sinh dân tộc miền núi sống giản dị, hồn nhiên và chất

phác, cũng có nhiều em còn rụt rè, mặc cảm, tự ti nhưng các em có lòng vịtha, ham hiểu biết Các em có lòng tự trọng cao nhưng hay bảo thủ, tự ái, tủithân

Như vậy, HS miền núi có đặc điểm tâm lý, hoạt động nhận thức mangnhững sắc thái riêng biệt, chịu sự chi phối của điều kiện sống, phong tục tập

quán và văn hóa của dân tộc Tìm hiểu về những đặc điểm này sẽ giúp chúngtôi lựa chọn được phương pháp đổi mới trong dạy học lịch sử nói chung vàvận dụng phương pháp tích hợp trong DHLS ở trường THCS tỉnh Hà Giangphù hợp với đối tượng HS và đạt hiệu quả tốt nhất.

1.1.2.4 Định hướng dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục ở Việt Nam sau năm 2015

Ở nước ta, trong quá trình đổi mới chương trình – Sách giáo khoa từnhững năm 90 và sau năm 2000, các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa học tựnhiên đã được tích hợp trong môn Tự nhiên - Xã hội (ở bậc tiểu học) Riêngbậc THCS, THPT việc dạy học tích hợp các môn KHXH, KHTN vẫn chưa ápdụng được Tâm thế của học sinh, giáo viên, nhà trường và toàn xã hội đối vớiviệc dạy học tích hợp cũng chưa sẵn sàng Bởi vậy, thuật ngữ dạy học tích hợpcòn là mới mẻ với khá đông những người làm công tác dạy học và giáo dục

Theo Đề án Đổi mới chương trình – Sách giáo khoa giáo dục phổ thôngsau năm 2015, DHTH được hiểu là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức,hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnhvực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thànhnhững kiến thức, kỹ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất

là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

Về định hướng xây dựng nội dung chương trình:

Dự thảo đề án “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổthông sau năm 2015”, đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình

mới, theo đó:“Chương trình được xây dựng theo hướng tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp THCS và sâu hơn ở cấp THPT Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học tự chọn đáp ứng nhu cầu năng khiếu và định hướng nghề nghiệp của HS”[8; tr.14 - 16].

Mới nhất trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công

bố ngày 11/4/2017, nội dung của giáo dục khoa học xã hội được thực hiện ở

nhiều môn học, trong đó các môn học cốt lõi là: Cuộc sống quanh ta (lớp 1,lớp 2 và lớp 3), Tìm hiểu xã hội (lớp 4 và lớp 5), Lịch sử và Địa lý (cấp trunghọc cơ sở), Lịch sử, Địa lý (cấp trung học phổ thông).

Nội dung cốt lõi của các môn học được tổ chức theo các mạch chính làđại cương, thế giới, khu vực, Việt Nam và địa phương Một số chủ đề liênmôn kết nối các nội dung của lịch sử, địa lý kinh tế - xã hội, địa lý tự nhiên.Các mạch nội dung của các môn khoa học xã hội cũng có tính liên môn, tíchhợp với các lĩnh vực khác, như giáo dục ngôn ngữ, văn hóa và văn học, giáodục công dân, giáo dục quốc phòng và an ninh, giáo dục kinh tế, dân tộc, tôngiáo, môi trường, phát triển bền vững,… [14; tr 22]

Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung giáo dục khoa học xãhội được phân chia theo hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1đếnlớp 9); Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10- 12)

Ở trung học cơ sở, môn học Lịch sử và Địa lý gồm hai phân môn Lịch

sử, Địa lý và một số chuyên đề tích hợp chủ yếu của hai phân môn đó, đồngthời lồng ghép, tích hợp kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hoá,khoa học, tôn giáo, Các mạch kiến thức của hai phân môn Lịch sử và Địa lýđược sắp xếp gần nhau nhằm soi sáng và hỗ trợ lẫn nhau

Ngoài ra có thêm một số chủ đề liên môn mang tính tích hợp Giai đoạngiáo dục định hướng nghề nghiệp Lịch sử, Địa lý là các môn học bắt buộc ởlớp 10 và là các môn tự chọn bắt buộc ở lớp 11 và lớp 12 Chương trình cácmôn học này mang tính phân hóa rõ rệt, nhằm hỗ trợ cho những HS có địnhhướng nghề nghiệp thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn cũng như mộtvài ngành khoa học hữu quan