RÈN LUYệN kĩ NĂNG tư DUY PHảN BIệN TRONG dạy học đọc HIểU TRUYệN NGắN CHO học SINH lớp 9

Trong Chương trình giáo d c phổ thông môn Ngữ văn Dự thảo ngày 19/01/2018, Bộ giáo dục và đào tạo nêu rõ mục tiêu ở cấp THCS: “Qua đọc hiểu các văn bản, học sinh biết chú ý lắng nghe; b

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS TS Phan Thị Hồng Xuân

– người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em thực hiện và hoàn thành luận văn

Em xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong Tổ Phương pháp dạy học cùng các thầy cô giáo Khoa Ngữ văn – Trường ĐHSP Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập tại trường

Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội tháng 6 năm 2018

Tác giả luận văn

Lê Hồng Hạnh

M L

MỞ ẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Phương pháp nghi n cứu 8

5 Giả thuyết khoa học 9

6 Đ ng g p của luận văn 9

7 Cấu trúc của luận văn 9

hương 1 Ơ SỞ KHOA HỌC C Ề TÀI 11

1.1 ơ sở lí luận của đề tài 11

1.1.1 Một số vấn đề cơ bản về tư duy 11

1.1.1.1 Khái niệm tư duy 11

1.1.1.2 Đặc điểm của tư duy 12

1.1.1.3 Quá trình tư duy 12

1.1.1.4 Các thao tác của tư duy 13

1.1.1.5 Các loại hình của tư duy 15

1.1.2 Tư duy phản biện 16

1.1.2.1 Khái niệm 16

1.1.2.2 Tầm quan trọng của việc phát triển của tư duy phản biện 18

1.1.2.3 Các yếu tố hình thành tư duy phản biện 20

1.1.2.4 Các nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện 21

1.1.2.5 Một số dấu hiệu của người học có kĩ năng tư duy phản biện 22

1.1.3 Mối liên hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo 24

1.1.4 Các cấp độ phản biện của việc rèn luyện tư duy trong dạy học đọc hi u truyện ngắn 25

1.1.4.1 Phản biện cấp độ chi tiết 25

1.1.4.2 Phản biện cấp độ hình tượng 26

1.1.4.3 Phản biện cấp độ đoạn trích, tác phẩm 27

1.1.5 Dạy học đọc hi u văn bản 27

1.1.5.1 Lịch sử dạy học đọc hiểu văn bản trên thế giới từ thế kỉ XX 27

1.1.5.2 Tình hình dạy học đọc hiểu ở Việt Nam 30

1.1.6 Dạy học đọc hi u truyện ngắn 32

1.1.6.1 Khái niệm truyện ngắn 32

1.1.6.2 Đặc trưng của truyện ngắn 34

1.1.6.3 Truyện ngắn lớp 9 trong chương trình Ngữ văn THCS 37

1.2 ơ sở thực tiễn của đề tài 38

1.2.1 Mục tiêu dạy học đọc hi u trong chương trình Ngữ văn THCS 38

1.2.2 Vị trí của dạy học đọc hi u truyện ngắn lớp 9 trong chương trình Ngữ văn THCS 38

1.2.3 Thực trạng dạy học đọc hi u truyện ngắn lớp 9 trong chương trình Ngữ văn THCS 39

1.2.4 Khả năng rèn luyện k năng tư duy phản biện trong dạy học đọc hi u truyện ngắn lớp 9 43

hương 2 T R N LU ỆN K NĂN TƯ U P ẢN BIỆN TRONG DẠY HỌ ỌC HIỂU TRUYỆN NG N CHO HS LỚP 9 44

2.1 Một số yêu cầu trong quá trình rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện trong dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 9 44

2.1.1 Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần dựa tr n cơ sở đảm bảo mục tiêu bài học 44

2.1.2 Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần phù hợp tâm lí lứa tuổi và có sự phân loại đối tượng người học 45

2.1.3 Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần khơi gợi li n tưởng, tưởng tượng cho người học 46

2.1.4 Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần gắn với phát tri n tư duy sáng tạo cho người học 48

2.2 Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn cho HS lớp 9 51

2.2.1.1 Tổng quan về biện pháp đặt câu hỏi 51

2.2.1.2 M c đ ch của biện pháp đặt câu hỏi 52

2.2.1.3 Cách đặt câu hỏi 53

2.2.2 Rèn k năng tư duy phản biện bằng cách tổ chức hoạt động tranh biện cho HS 58

2.2.2.1 Khái niệm tranh biện 58

2.2.2.2 M c đ ch của tranh biện 58

2.2.2.3 Phân biệt tranh biện trong tương quan với các loại hình khác 59

2.2.2.4 Giá trị của tranh biện 60

2.2.2.5 Cách thức tổ chức tranh biện trong giờ đọc hiểu văn bản 61

2.2.3 Rèn k năng tư duy phản biện thông qua việc phát hiện và lí giải những tình huống có vấn đề trong tác phẩm văn học 63

2.2.3.1.Tầm quan trọng và m c đ ch của việc tìm hiểu tình huống truyện 63

2.2.3.2 Cách khai thác và lí giải tình huống“có vấn đề” trong truyện 64

2.2.4 Rèn k năng tư duy phản biện thông qua hoạt động trải nghiệm 66

2.2.4.1 Tổ chức “Sân khấu hóa” tác phẩm văn học 67

2.2.4.2 Tổ chức các hoạt động ngoại khóa 69

2.2.5 Rèn k năng tư duy phản biện thông qua tổ chức hoạt động nhóm 71

2.2.5.1 M c đ ch của việc tổ chức hoạt động nhóm 71

2.2.5.2 nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm 71

2.2.5.3 Cách thức tiến hành hoạt động nhóm 72

hương 3 THỰC NGHIỆM SƯ P ẠM 75

3.1 Mô tả thực nghiệm 75

3.1.1 Mục đích và cách thức thực nghiệm 75

3.1.2 Một số yêu cầu có tình nguyên tắc khi tiến hành thực nghiệm 75

3.1.2.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 75

3.1.2.2 Chủ thể và thời gian thực nghiệm 76

3.2 Giáo án thực nghiệm 76

3.2.1 Cấu trúc giáo án thực nghiệm 76

3.2.2 Nội dung giáo án thực nghiệm 77

3.3 ch th c v ti u ch đ nh gi k t quả thực nghiệ 98

3.4 T ch c thực nghiệ 104

3.5 K t quả thực nghiệ v k t uận 105

K T LU N V Ề UẤT 110

K T LU N 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

P L

MỞ ẦU

1 L do chọn đề t i

1.1 Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện - yêu cầu cấp thiết của thời đại,

xu hướng mang tính quốc tế

Nói về các k năng cần chuẩn bị cho người học trong bối cảnh hội nhập quốc

tế, Tổ chức giáo dục phi lợi nhuận (Partnership for 21st Century) gồm các nhà hoạch định chính sách và các nhà giáo dục hàng đầu tại Mỹ đã nghi n cứu và chỉ ra

4 nh m k năng cần thiết (4Cs) khi bước vào th kỉ XXI bao gồm: Tính sáng tạo (Creativity), Kĩ năng hợp tác (Collaboration), Kĩ năng giao tiếp (Communication)

và Tư duy phản biện (Critical Thinking), Ngay sau đ , phương pháp giáo dục chú

trọng 4Cs đã thu hút sự chú ý trên phạm vi toàn cầu và được đưa vào nghi n cứu áp dụng tại rất nhiều cơ sở giáo dục, các thầy/cô giáo trên toàn nước Mỹ và quốc tế Điều đ cho thấy TDPB là một trong những cụm từ “chìa kh a” quan trọng giúp người học mở ra cánh cửa tiến vào tương lai

Chỉ số Giáo dục chuẩn bị cho tương lai (Worldwide Educating for the Future Index) đánh giá hệ thống giáo dục ở 35 nền kinh tế, kết quả nhóm chỉ số môi trường dạy học chiếm 50% và được đánh giá là quan trọng nhất Các chỉ số này tập trung vào các yếu tố như ngân sách của Chính phủ dành cho chất lượng giáo dục, đào tạo;

sự đa dạng văn h a; qua đ đánh giá hành trang HS, SV được chuẩn bị đ có th tự

tin làm chủ các k năng quan trọng như: kĩ năng tư duy phản biện, k năng giải

quyết vấn đề, khả năng định hướng trước sự biến động không ngừng của cuộc sống

Những nghiên cứu trên cho thấy các nhà giáo dục trên thế giới đã hoàn toàn tin tưởng và kì vọng vào lợi ích lâu dài của việc dạy HS TDPB Trong sự phát tri n của cuộc sống hiện đại, con người dù kiến thức uy n thâm đến đâu mà k năng – đặc biệt là KNTDPB không thuần thục thì cũng kh thành công khi đứng trước những tình huống, thách thức Do đ , yếu tố tiên quyết là cần phải RLKNTDPB Chính vì thế, RLKNTDPB trở thành vấn đề mang tính tất yếu, toàn cầu

1.2 Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện là mục tiêu trong chiến lược giáo dục của Việt Nam

Đứng trước nhiều thách thức đặt ra trong bối cảnh quốc tế, giáo dục Việt Nam cũng đưa ra những định hướng phát tri n mới Thông tư số 13/2012/ TT-BGDĐT, ngày 06 tháng 4 năm 2012, chương II, điều 7, mục 2c quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo c quy định: “Hướng dẫn HS

học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện” [12] Như vậy, học tập tích

cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện được coi là một ti u chí đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông

Trong Chương trình giáo d c phổ thông môn Ngữ văn (Dự thảo ngày 19/01/2018), Bộ giáo dục và đào tạo nêu rõ mục tiêu ở cấp THCS: “Qua đọc hiểu

các văn bản, học sinh biết chú ý lắng nghe; biết đặt các câu hỏi khác nhau về một

sự vật, sự việc; biết phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề, yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; biết tìm kiếm và lựa chọn thông tin, hình

thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã có; biết nhìn nhận, quan tâm tới

các chứng cứ, đánh giá sự vật, hiện tượng dưới những góc nhìn khác nhau khi viết và nói” [5, 8] Điều đ cho thấy, các nhà giáo dục Việt Nam cũng đang định

hướng, xây dựng và khuyến khích thói quen RLKNTDPB cho HS THCS qua hoạt động viết và nói

Một người sở hữu TDPB thành thạo sẽ có hành trang vững chắc đ thành công trong cả học tập & công việc – đây cũng là xu hướng GD – ĐT của thế kỉ XXI Do đ , trong quá trình DH, GV cần đặc biệt chú ý trang bị và rèn luyện thuần thục cho HS KNTDPB

1.3 Phần ĐH VB truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 9 có nhiều ưu thế để rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh

Đối với bộ môn Ngữ văn, phần ĐH VB n i chung và ĐH truyện ngắn lớp 9

n i ri ng đ ng vai trò quan trọng trong chương trình THCS Chương trình đánh giá

HS quốc tế (Programme for International Student Assessment - PISA) thuộc tổ chức

Development - OECD) chỉ rõ rằng: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử d ng và phản hồi

lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được m c đ ch, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” Mỗi tác phẩm

văn học lại mở ra những tri thức đa dạng về cuộc sống muôn màu Bằng óc sáng tạo

và năng lực tư duy trong quá trình l nh hội, HS được đưa ra ý kiến riêng của bản thân, từ đ hình thành những hướng suy ngh khác nhau, làm phong phú th m cho nội dung bài học Phần ĐH VB luôn hàm chứa những thách thức nghề nghiệp và

đòi hỏi nhiều năng lực sáng tạo đặc thù của cả GV và HS bởi: “Mỗi bài giảng văn

vốn là một sáng tác nghệ thuật, là kết hợp hài hòa giữa lí trí và tình cảm, giữa hiểu biết và xúc cảm, là sản phẩm của tinh thần lao động gian khổ, của sự vận động sáng tạo tích cực, của tư duy logic và tư duy hình tượng…Mỗi sáng tác văn học tốt bao giờ cũng là một mẫu mực, một bài học về cách kết cấu logic và mỗi sáng tác tốt

là một chỉnh thể toàn vẹn nhất quán về chủ đề Khả năng giáo d c của tư duy logic qua môn giảng văn không phải là t.” [20,51] Những tư tưởng quan trọng ấy đã trở

thành cơ sở cho việc định hướng rèn luyện tư duy, đặc biệt là KNTDPB trong dạy học TPVC nói chung và DH ĐH truyện ngắn lớp 9 nói riêng

ĐH VB thường chiếm phần lớn nội dung trong tổng th chương trình DH Ngữ văn n i chung và đối với Ngữ văn lớp 9 n i ri ng Đặc biệt, mỗi VB truyện ngắn là một thế giới nghệ thuật muôn màu được phản ánh, tái hiện khéo léo bằng lăng kính tinh tế của người nghệ s Vì vậy, đ thấu hi u, cảm nhận trọn vẹn được tác phẩm đòi hỏi chúng ta phải c cái nhìn toàn diện, đa chiều; soi chiếu dưới nhiều

g c cạnh đ thấy được những tầng tư tưởng, ý ngh a được gửi gắm trong “đứa con tinh thần” của tác giả Do đ , GV càng phải chú trọng trang bị cho HS KNTDPB đ phát huy tối đa thế mạnh của phần ĐH VB

Mặt khác, DH ĐH truyện ngắn lớp 9 cần phải có những thay đổi chiến lược kịp thời đ rèn luyện khả năng tự học, tinh thần hợp tác, k năng phát hiện và vận dụng kiến thức vào những tình huống trong học tập và thực tiễn Giáo dục cần phải thay đổi PPDH đ HS chủ động tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác, xử lí thông tin, từ đ hình thành hi u biết, năng lực và phẩm chất Muốn làm được điều đ , mỗi

GV phải tổ chức đa dạng các hoạt động học tập cho HS, định hướng cho các em

cách tìm ra chân lí, đặc biệt chú trọng việc hình thành và phát tri n các k năng tư duy Từ đ c th thấy rằng, đ cung cấp được tri thức và giúp HS tư duy độc lập, biết phản biện, và thuần thục k năng, việc DH phải tiến hành lâu dài và toàn diện

1.4 Thực trạng dạy học ĐH VB truyện ngắn cho học sinh 9 hiện hành chưa đạt được những kết quả như mong muốn

Trước tình hình áp dụng PPDH ĐH VB truyện ngắn cho HS lớp 9 chưa đạt được những kết quả như mong muốn, các nhà sư phạm đã l n tiếng phản đối lối DH giáo điều cũ k Bên cạnh đ , UNESCO cũng công bố nhiều tài liệu phê phán lối dạy học thụ động, khiến HS trở thành “nạn nhân” của sự nhồi nhét, học thuộc lòng

và dập khuôn máy móc, thậm chí là “cảm thụ hộ”, “rụng động thay” Những giờ học ĐH VB vô hình chung đã biến người học thành “bình chứa” như từ dùng của

GS Phan Trọng Luận Việc thay đổi những “lối mòn” về PPDH là vấn đề kh khăn, phức tạp khi n đã trở thành thói quen, thành quán tính nghề nghiệp

Mặt khác, thực tế cho thấy, có rất nhiều GV muốn thay đổi PPDH, muốn áp dụng những k thuật DH mới, hiện đại đ làm bài học thêm hấp dẫn, lôi cuốn nhưng chưa biết cách thức và phương pháp tổ chức phù hợp, hiệu quả, dẫn đễn kết quả giờ học không đạt được như mong muốn

Với những lí do tr n đây, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn cho HS lớp 9” nhằm

góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ĐH VB trong chương trình Ngữ văn THCS n i chung và chương trình Ngữ văn lớp 9 n i ri ng Đồng thời, giúp HS nắm chắc KNTDPB và vận dụng linh hoạt, thuần thục k năng này vào thực tiễn

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Thuật ngữ TDPB (critical thinking) trong những năm gần đây đang được cộng đồng và các nhà giáo dục quan tâm Tuy nhiên, trong suốt chiều dài lịch sử

phát tri n nhân loại, đã c rất nhiều nhà nghiên cứu

Cách đây khoảng 500 năm TCN, Socrates là người đầu ti n đặt nền m ng cho tư tưởng TDPB Vào thời kì này, ông đã tìm cách khám phá ra những chân lí

tin, nghi n cứu tỉ mỉ các lập luận, các giả định; phân tích nội dung cơ bản, phác họa những định hướng cho việc thuyết giải và thực hành như thế nào Thủ pháp n u câu hỏi của ông đề đạt tới tri thức đúng, loại trừ tri thức sai chính là phương thức tối ưu

đ rèn luyện TDPB Trong đ , ông luôn nhấn mạnh tính thiết yếu trong tư duy là tính rõ ràng, sáng sủa, chặt chẽ và mạch lạc

Tiếp đ Platon phát tri n phương pháp của Socrates đưa ra cách thức tư duy

đ đánh giá đúng bản chất sự vật chứ không dừng lại ở việc chỉ cảm nhận từ b n ngoài của sự vật Triết học Platon được ghi nhận là đã đ ng g p một vai trò quan trọng trong việc phát tri n tư duy duy lý luận n i chung và TDPB n i ri ng

Trong tác phẩm “The Advancement of learning” (Sự tiến bộ trong học tập)

của Bacon, luận đi m của ông đã chứa đựng những vấn đề truyền thống của TDPB khi bàn luận về tầm quan trọng của việc học dựa theo kinh nghiệm của thế giới Tác phẩm đ được coi là một trong những cuốn sách sớm nhất về TDPB

Khoảng 50 năm sau, Descartes (1596 – 1650) viết cuốn sách “Rules for the

Direction of the Mind” (Những quy tắc định hướng suy nghĩ) bàn về tầm quan trọng

của việc rèn luyện trí c một cách c hệ thống, làm nền tảng đ định hướng tư duy Đây c th xem là cuốn sách thứ hai viết về TDPB

Thời kì Phục Hưng và hậu Phục Hưng, TDPB đã mở đường cho sự phát tri n khoa học của chế độ dân chủ, nhân quyền và tự do trong tư tưởng của con người

Vào thế kỉ XVII, XVIII các nhà học giả như Hobbes (1588-1678), Voltaire, Diderot…tiếp tục c những đ ng g p c ý ngh a quan trọng choTDPB: Các học giả cho rằng trí tuệ loài người khi được rèn luyện bởi lập luận sẽ c khả năng tốt hơn đ nhận thức bản chất thế giới mà con người đang tồn tại

Vào cuối thế kỉ XIX, nhờ c TDPB mà Các Mác đã nghi n cứu phản biện về kinh tế xã hội của chủ ngh a tư bản Đác Uyn đề ra học thuyết tiến h a

Sang thế kỉ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được trình bày một cách tương đối rõ ràng và mạch lạc

Năm 1906, Uyliam Graham Summer đã công bố công trình nghi n cứu cơ sở

về xã hội học và nhân loại học Ông chỉ ra cho mọi người thấy sự cần thiết của TDPB trong cuộc sống và trong giáo dục Cũng trong năm này, TDPB bắt đầu được

đưa vào chương trình giáo dục tại một số nước và nhận được sự quan tâm hưởng ứng của HS, SV

Nhà triết học - tâm lí học - giáo dục học người Mỹ - John Dewey đã chỉ ra tầm quan trọng lớn lao của TDPB trong việc học tập, ông đã làm nổi bật những ý ngh a quan trọng của TDPB đối với quá trình tiếp thu kiến thức trong nhà trường của HS

Năm 1956, trong cuốn sách “Phân loại tư duy cho các m c tiêu giáo d c”, Benjamin Bloom đã chỉ ra “tư duy phản biện” đồng ngh a với “đánh giá” – một cấp

độ cao nhất trong sáu k năng tư duy

Richard Paul (Sonnoma State University, California) đã n u một số nguy n tắc của TDPB và đề xuất một số chiến lược tư duy đ GV c th ứng dụng vào thực tiễn dạy học hàng ngày

Các tác phẩm giáo dục phản biện tr n thế gới đã và đang được ứng dụng c

th k đến như: “Lá thư gửi người Thầy” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm 1969), “Người thầy không biết gì” ( Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm 1991),“Giáo d c của người bị áp bức” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm 1970), “Việc học và khác biệt xã hội” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm 2006),

“Chống lại cái lạc hậu, lỗi thời và biến chất của trường học – Một vấn đề không của riêng ai” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm 2012) và “Rủi ro tiềm tàng của giáo d c” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm 2013)…

Giáo dục phản biện c cùng mục ti u chung là khai ph ng người học ở khía cạnh thay đổi nhận thức, theo đuổi kiến thức, tự do học tập, sáng tạo từ chính mong muốn, nhu cầu, của mỗi cá nhân ở từng xã hội khác nhau

Hiện nay, trong chương trình giáo dục tại nhiều nước tr n thế giới đã nhấn mạnh: Tại trường học, khi đọc một đoạn kiến thức, người học cần sử dụng KNTDPB với những kiến thức đ C ngh a là, không dừng lại ở việc học thuộc kiến thức GV đưa ra mà còn phải chủ động đặt ra các câu hỏi xoay quanh và đi sâu chủ đề đ như: Nguy n nhân, hệ quả, thuận lợi, hạn chế, cách nhìn nhận khác, thậm chí là những quan đi m trái chiều…

Như vậy, TDPB đã trở thành k năng cần thiết cho sự phát tri n trí tuệ và nhận thức của con người trong mọi thời đại

2.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Việc nghi n cứu KNTDPB trong những năm gần đây đã được các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm: Nhiều nhà nghi n cứu đã chỉ ra được ý ngh a cụ th , tích cực của việc dạy KNTDPB đối với việc DH trong nhà trường Thông qua KNTDPB, HS

sẽ thấu hi u được bản chất vấn đề một cách rõ ràng, mạch lạc

Trong cuốn “Dạy kĩ năng tư duy” của “Dự án Việt – Bỉ” (2000), “Dạy trẻ em

tư duy” của R Fisher (1999), các tác giả đã giới thiệu một cách khái quát về

KNTDPB và chỉ ra được tầm quan trọng của TDPB đối với việc nắm tri thức một cách c ý thức của con người

Tạp chí Văn hóa Nghệ An, số 234, ngày 10/12/2012, dịch giả Phạm Thị Ly

đã c bài viết “Về khái niệm tư duy phản biện” Ở đây, tác giả đã giới thiệu một

cách khái quát về định ngh a, lịch sử của vấn đề, các k năng cốt lõi của TDPB đ giúp độc giả c cái nhìn chính xác, khách quan và khoa học về vấn đề này

Trong báo Phát triển và hội nhập, số 5, tháng 7-8/2012, Th.S Đỗ Trung Ki n của trường Đại học kinh tế Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: “TDPB như một cú đánh mạnh

vào những bức tường thành kiên cố, bảo thủ của tư duy định kiến, phá vỡ nó và đưa

ra những kiến giải cho những khả năng nhận thức tối ưu có thể có Nó không những trang bị những nhận thức thấm nhuần trong tư duy, trở thành thói quen TDPB, mà còn trang bị phương pháp, kĩ năng giúp người học có đủ những điều kiện cần thiết

để đối diện với hiện thực cuộc sống muôn màu, muôn vẻ”

Trong tạp chí Giáo d c, số 311, tháng 6/2013, PGS.TS Nguyễn Gia Cầu đã

c bài viết “Bồi dưỡng, phát triển tư duy phản biện cho HS trong quá trình dạy

học” Qua đây, tác giả khẳng định: Việc bồi dưỡng KNTDPB cho HS chính là g p

phần đào tạo c hiệu quả được lớp người c sức khỏe, c tri thức, c k năng, thái

độ đáp ứng tốt y u cầu của xã hội luôn đổi mới, của thời kì công nghiệp h a, hiện đại h a và hội nhập quốc tế

Trong Luận văn Th.s Rèn luyện KNTDPB trong dạy học văn NLXH cho HS

lớp 12, ĐHSP Hà Nội, 2014, tác giả Trương Thị Ngọc Hoa đã phân tích những ưu

thế của việc rèn luyện KNTDPB và khả năng áp dụng TDPB trong dạy học Làm văn NLXH cho HS lớp 12, mở ra nhiều hướng đi và cách tiếp cận mới đối với việc đổi mới tư duy và PPDH ở các giai đoạn sau

3 Mục đ ch v nhiệm vụ nghiên c u

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghi n cứu của luận văn là nhằm phát huy khả năng tác động hiệu quả của DH Ngữ văn với quá trình ĐH VB truyện ngắn của HS lớp 9 dựa trên việc RLKNTDPB và khảo sát thực tiễn việc DH ĐH VB truyện ngắn cho HS lớp 9 trong môn Ngữ văn

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đ thực hiện mục đích nghi n cứu trên, luận văn có nhiệm vụ:

- Tổng hợp, phân tích các tài liệu nghiên cứu về KNTDPB cho HS trong nước và trên thế giới đ rút ra kết luận về vấn đề này

- Tìm hi u khái niệm TDPB, KNTDPB, ĐH VB, Truyện ngắn; nhận định về việc RLKNTDPB và khả năng RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp

9 đ làm cơ sở lí luận cho đề tài

- Khảo sát thực trạng dạy và học ĐHVB trong DH ĐH truyện ngắn lớp 9 trong sự đối chiếu với yêu cầu phát triền toàn diện các k năng cho người học đ xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài

- Đề xuất yêu cầu và một số biện pháp rèn luyện KNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9

- Ki m tra, đánh giá tính khả thi của các biện pháp DH được đề xuất qua việc tiến hành DH thực nghiệm

4 Phương ph p nghi n c u

4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp nghi n cứu tài liệu được sử dụng đ xác định cơ sở lí luận và

cơ sở thực tiễn cho luận văn Tài liệu được nghiên cứu gồm: Các tài liệu lí luận có

li n quan đến việc RLKNTDPB cho HS, tài liệu li n quan đến ĐH VB, truyện ngắn Phương pháp này được tiến hành qua thao tác: Phân tích, tổng hợp,thống kê

4.2 Phương pháp quan sát

Phương pháp này được sử dụng đ khảo sát thực trạng dạy – học trong giờ

ĐH VB của HS lớp 9 và ki m tra tính khả thi của việc áp dụng các biện pháp RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9 trong quá trình TN sư phạm

4.3 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm được tiến hành nhằm ki m tra, đánh giá tính đúng đắn, khả thi của các biện pháp đề xuất trong đề tài nhằm RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9

Ngoài ra còn một số phương pháp khác như: Phương pháp phân tích, phương pháp so sánh – đối chiếu, phương pháp thống kê, phân loại…

5 Giả thuy t khoa học

Nếu xác lập được tiền đề đúng đắn và đề xuất được biện pháp phù hợp trong việc RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn thì sẽ phát huy được khả năng tư duy của HS, giúp cho KNTDPB của HS lớp 9 được phát tri n

6 óng góp của luận văn

- Về lí luận: Luận văn hệ thống các thành tự nghiên cứu về vấn đề

RLKNTDPB cho HS; trình bày quan đi m, yêu cầu tất yếu của việc RLKNTDPBN

và vai trò của k năng này trong DH ĐH VB cho HS lớp 9; nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp rèn luyện KNTDPB; khẳng định và phân tích tính ưu thế của việc RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9

- Về thực tiễn: Luận văn đề xuất được yêu cầu và một số biện pháp đ

RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9 có th áp dụng hiệu quả trong phạm vi nhất định đối với việc DH ĐH VB truyện ngắn cho HS lớp 9 trên tinh thần phát tri n bền vững

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận thì nội dung luận văn được tri n khai thành

ba chương:

hương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

hương 2: T chức rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn cho HS lớp 9

hương 3: Thực nghiệm sư phạm

Danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục được sắp xếp ở cuối luận văn

Do phạm vi luận văn n n trong mục Giáo án TN, chúng tôi trình bày cấu trúc chung của giáo án Phần nội dung giáo án, chúng tôi trình bày hoàn chỉnh giáo án TN

DH ĐH truyện ngắn “Chiếc lược ngà” (Nguyễn Quang Sáng); phân tích kết quả ứng

với các giờ dạy cụ th đ minh họa Các giáo án còn lại được trình bày ở Phụ lục

Chương 1

Ơ SỞ K O Ọ Ề T

1.1 ơ sở uận của đề t i

1.1.1 Một số vấn đề cơ bản về tư duy

1.1.1.1 Khái niệm tư duy

Theo Từ điển Tiếng Việt – Viện ngôn ngữ học (1997): “Tư duy được hiểu là

giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra t nh quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy

l ” [10,1034]

Từ điển Triết học do nhà xuất bản Tiến bộ, Li n Xô (1986) định ngh a: “Tư duy – Sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh t ch cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, l luận…Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp phát hiện những mối liên hệ

quy luật của thực tại” [64,634]

Trong Giáo trình tâm l học của tác giả A.V.Da –Pa-Rô-Giét, nhà xuất bản Giáo dục (1974), tư duy được định ngh a như sau: “Tư duy là sự phản ánh trong óc

ta những sự vật và hiện tượng trong những mối liên hệ và có quan hệ có t nh quy

luật của chúng” [1,168]

Giáo trình Tâm l học đại cương do Nguyễn Quang Uẩn chủ bi n, nhà xuất

bản Đại học Quốc gia Hà Nội (1998), định ngh a: “Tư duy là một quá trình tâm l

phản ánh những thuộc t nh bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có

t nh quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [29,92]

Từ các định ngh a tr n, c th thấy tư duy là sản phẩm của các hoạt động xã hội; bao hàm quá trình nhận thức ti u bi u như phân tích, tổng hợp, trừu tượng h a, khái quát h a, phát hiện và giải quyết vấn đề Kết quả của tư duy là một ý ngh a về

sự vật, hiện tượng nào đ và ở mức độ cao hơn là một tư tưởng nào đ hướng tới giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra cho mỗi chúng ta

1.1.1.2 Đặc điểm của tư duy

Với tư cách là mức độ mới thuộc nhận thức lí tính, tư duy do con người là chủ th c những đặc đi m cơ bản sau:

- Tính có vấn đề của tư duy: Khi gặp những tính huống mà những hi u biết

và phương pháp chúng ta đã biết trước đ không c khả năng giải quyết bắt buộc chúng ta phải cố tìm ra phương hướng đ đi đến cái mới, tức là ta phải tư duy

- Tính gián tiếp của tư duy: Tính gián tiếp của tư duy th hiện trước hết ở

việc con người sử dụng ngôn ngữ Nhờ có ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả của nhận thức và kinh nghiệm của bản thân vào quá trình tư duy đ nhận thức cái bên trong, bản chất của sự vật, hiện tương

- Tư duy có mối liên hệ với nhận thức cảm t nh: Tư duy phải dựa tr n nhận

thức – tài liệu cảm tính, kinh nghiệm và cơ sở trực quan sinh động Tr n cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống c vấn đề

T m lại, tư duy là sản phẩm của sự phát tri n lịch sử - xã hội mang bản chất

và dấu ấn của xã hội

1.1.1.3 Quá trình tư duy

Trong việc nhận thức thế giới khách quan, tư duy con người là một quá trình Quá trình ấy được chia thành hai giai đoạn:

1.1.1.3.1 Giai đoạn nhận thức cảm t nh

Giai đoạn nhận thức cảm tính được th hiện dưới ba hình thức cơ bản:

Cảm giác là quá trình tâm lí phản ánh từng thuộc tính ri ng lẻ của sự vật,

hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giác quan của con người

Tri giác là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính b n ngoài khi chúng đang

trực tiếp tác động vào giác quan của con người

Biểu tượng là sự phản ánh sự việc, hiện tượng được lưu lại trong ý thức đã

được cảm nhận từ trước và c th tái hiện khi c một tác động nào đ

1.1.1.3.2 Giai đoạn nhận thức l t nh

Đây là giai đoạn nhận thức của tư duy trừu tượng, bao gồm ba hình thức cơ bản:

Khái niệm là hình thức của tư duy phản ánh các dấu hiệu bản chất,

Suy luận là từ một hay nhiều phán đoán đã biết, c th rút ra được phán đoán

theo quy tắc nhất định

Khi tiến hành tư duy, c th chia thành hai loại suy luận cơ bản sau:

Suy luận diễn dịch: Là suy luận đi từ cái khái quát đ suy ra cái riêng của sự

vật, hiện tượng

Suy luận quy nạp: Là suy luận đi từ cái ri ng, cái cụ th của sự vật, hiện

tượng đ rút ra cái chung, cái khái quát

1.1.1.4 Các thao tác của tư duy

Xét đến cùng, về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ nhất định đ giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ được đặt ra Trong đ , phân tích, tổng hợp được xem là hai thao tác tư duy cơ bản đ thực hiện các thao tác tư duy khác

Phân tích: Là sự phân chia đối tượng thành các bộ phận và khía cạnh nhỏ đ

khảo sát, xem xét theo một số nguy n tắc như:

- Đảm bảo sự phân chia phản ánh đúng nhất bản chất của đối tượng Phân chia không đúng bản chất đối tượng sẽ dẫn đến làm cho nhận thức của con người dễ

bị nhầm lẫn, sai lạc

- Đáp ứng tốt nhất cho mục ti u của lập luận Mỗi đích lập luận c cách phân chia ri ng, không th c cách phân chia chung cho mọi mục đích

- Phân chia theo cùng một ti u chí nhất định

- Phân chia theo nguy n tắc đa cấp bậc, ngh a là việc phân chia không được nhảy vọt, không được vượt cấp cho đến khi kết thúc

Tổng hợp: Là việc kết hợp các bộ phận nhỏ thành cái chung, cái toàn th

dựa tr n hai nguy n tắc sau:

- Chỉ tổng hợp cái chung, cái đồng nhất trong từng bộ phận

- Chỉ tổng hợp những cái bộ phận thuộc từng cấp bậc

Có th thấy, phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy trái ngược nhưng đồng thời cũng li n quan chặt chẽ với nhau Chúng là hai phương diện của một quá trình tư duy thống nhất và ràng buộc mật thiết Phân tích chính là cơ sở cho tổng hợp và tổng hợp lại được thực hiện tr n cơ sở của phân tích

So sánh: Là thao tác tư duy nhằm đối chiếu sự trái ngược nhau giữa các sự

vật, hiện tượng

Thao tác so sánh: sự thống nhất của phân tích và tổng hợp được th hiện rõ ở

sự so sánh Đặc biệt so sánh c ý ngh a quan trọng ở giai đoạn đầu đứa trẻ nhận thức thế giới xung quanh C th n i, việc nhận thức được tất cả những gì tồn tại đều thông qua việc so sánh các sự vật, hiện tượng này với các sự vật, hiện tượng khác Thông qua việc so sánh các đối tượng với nhau, con người c th định hướng đúng đắn về sự vật, hiện tượng trong cuộc sống

Thao tác trừu tượng hóa: Là thao tác tư duy mà chủ th chỉ tập trung chú ý

vào những tính chất cơ bản nhất, đặc trưng nhất

Thao tác khái quát hóa: Là thao tác tư duy nhằm bao quát các sự vật, hiện

tượng khác nhau thành một nh m hoặc một lớp tr n cơ sở chúng c một thuộc tính chung, bản chất

Trong mỗi hoạt động nhận thức của HS, các thao tác tư duy được tiến hành một cách đan xen nhau, thông qua đ , thúc đẩy sự phát tri n của chúng, giúp HS đạt được mục đích học tập một cách chắc chắn Kh c th phân biệt rạch ròi những thao tác tư duy cụ th ở mỗi thời đi m của quá trình nhận thức Tuy nhi n, với mỗi nội dụng học tập, c th một thao tác tư duy nào đ lại được bộc lộ rõ ràng và mang tính chất chủ đạo hoặc đặt phương hướng cho cả quá trình

Hoạt động tư duy Nguồn Internet)

1.1.1.5 Các loại hình của tư duy

C hai cách phân loại tư duy phổ biến nhất, đ là:

- Phân loại theo đối tượng của tư duy:

+ Tư duy kinh tế

+ Tư duy chính trị

+ Tư duy văn học

+ Tư duy toán học…

- Phân loại theo đặc trưng của tư duy

Với cách phân loại này, ta c rất nhiều loại tư duy, nhưng nổi bật trong đ là những ki u tư duy sau:

+ Tư duy trừu tượng: Phát tri n tư duy trừu tượng cho HS là chìa kh a đ tối

ưu h a khả năng hoạch định tổ chức công việc một cách hiệu quả của các cá nhân

+ Tư duy độc lập: Trong quá trình học tập, tư duy độc lập rất cần thiết đối

với HS khi thực hiện các nhiệm vụ trong học tập

+ Tư duy logic: Là một trong những k năng đặc biệt không th thiếu trong

quá trình l nh hội các môn học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhi n

+ Tư duy biện chứng: Là sự nhìn nhận mọi sự vật, hiện tượng trong trạng thái

vận động ở mọi g c độ khác nhau theo các quy luật và các cặp phạm trù triết học

+ Tư duy sáng tạo: Là hình thức tư duy cao nhất trong quá trình tư duy, giúp

cho người học thỏa sức sáng tạo theo cách của ri ng mình

+ Tư duy phản biện: hình thành và phát tri n qua quá trình rèn luyện trí tuệ

về các khả năng: Phân tích thực tiễn - tổng quan, tổ chức hệ thống các ý tưởng, đối chiếu so sánh, nhận thức và cân nhắc thận trọng một hiện tượng, sự việc đ đưa ra các phán đoán, rút ra một kết luận, quyết định chấp nhận hoặc bác bỏ

Trong các loại hình tư duy này, bộ môn Ngữ văn đang được đặc biệt quan tâm và chú ý tới việc rèn luyện KNTDPB cho HS theo những hướng đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo trong nước và tiến tới hội nhập quốc tế

6 chiếc mũ tư duy Nguồn Internet)

1.1.2 Tư duy phản biện

1.1.2.1 Khái niệm

Trước đây, thuật ngữ “Critical thinking” khi vào nước ta thường được dịch là

“tư duy phê phán”

“Phê phán” trong Từ điển tiếng Việt là từ chỉ hành động chỉ ra cái sai lầm, cái chưa hoàn thiện (Từ này không bao hàm ngh a “đánh giá”)

Trong bài báo của Th.S L Tấn Huỳnh Cẩm Giang (Trung tâm nghi n cứu

Giáo dục Đại học - Viện Nghi n cứu Giáo dục) tác giả đã tìm trong từ đi n Oxford

Advanced Learn „s Dictionary thì “critical” là tính từ dùng đ diễn tả:

+ Ngh là không tốt, ch bai, bất đồng, không tán thành, phản đối

+ Cực kì quan trọng, sẽ c ảnh hưởng nhiều trong tương lai

+ Nghi m trọng, nguy hi m

+ Đưa ra phán đoán cẩn thận, công bằng về chất lượng tốt hay kém

+ Ph phán (Nghệ thuật, âm nhạc, văn học)

+ Thông qua việc tham khảo ý ngh a cụm từ tr n trong từ đi n, kết hợp với

khái niệm cụm từ, tác giả đưa ra kết luận thuật ngữ “critical thinking” không được dùng với ý ngh a phê phán mà mang ý ngh a đưa ra một phán đoán dựa tr n cái

nhìn đa chiều với sự vật, hiện tượng được đưa ra xem xét

Như vậy, cách dịch như trước đây đã khiến người tiếp nhận hi u và c cái nhìn không đúng với ngh a thực sự, dẫn đến việc vận dụng vào thực tế không đạt hiệu quả như mong muốn

Hiện nay, với sự ra đời của nhiều tài liệu khác nhau, các dịch giả đã thống

nhất dịch thuật ngữ “Critical thinking” là “Tư duy phản biện” Tr n thế giới, c rất nhiều quan đi m và cách định ngh a khác nhau về “Tư duy phản biện”

Theo John Dewey – Nhà triết học, giáo dục học người Mỹ, người c công

lớn đối với phong trào cải cách nền giáo dục Mỹ, trong cuốn sách “John Dewey về

giáo d c” đã khẳng định tầm quan trọng của TDPB với giáo dục Ông gọi “Tư duy phản biện” là “Reflective thinking” (Suy ngh sâu sắc) và định ngh a:

“Sự suy xét chủ động, liên t c, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những l lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”

Tác giả Richard Paul (Sonoma State University, California) khi đưa ra một

số nguy n tắc TDPB và đề xuất các chiến lược tư duy đ GV ứng dụng vào thực tiễn dạy học hàng ngày cũng đã định ngh a về TDPB với cái nhìn đặc biệt khác với các tác giả trước ông như sau:

“Tư duy phản biện là giá trị quan trọng của nhân cách, là một quá trình tư

duy gồm phân t ch, lựa chọn, sàng lọc và đánh giá thông tin, một vấn đề đã có theo cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại t nh ch nh xác của vấn đề”

Diane F Halpern (2003) cho rằng: “Tư duy phản biện là một phạm trù chỉ sự

suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn, bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi đến kết luận vấn đề”

Theo Edward Glaser critical thinking:

“Tư duy phản biện là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những

vấn đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân Là sự hiểu biết về phương pháp điều tra và suy luận có l Là một số kĩ năng trong việc áp d ng các phương pháp đó Tư duy phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kì có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”

Theo tác giả Angela Jones, trong cuốn Critical Thinking in Sociology: An

Introductory Reader, định ngh a như sau: “Tư duy phản biện là một phạm trù chỉ sự suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn, bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi đến kết luận vấn đề” Cách định ngh a này được nhiều nhà giáo dục và nhà hoạch

định chính sách tán đồng hơn cả

TS Nguyễn Trọng Hoàn (Bộ Giáo dục và Đào tạo) chỉ ra rằng:

“Tư duy phản biện được hiểu đơn giản nhằm giúp bạn thay đổi cách bạn tư

duy về cái đang tư duy Một người có lối tư duy phản biện tiếp cận vấn đề và các tình huống phức tạp dựa trên nhận thức và suy nghĩ thấu đáo Nếu nhận thức và suy nghĩ của họ chưa chuẩn, họ có thể nắm những suy nghĩ, niềm tin và quan điểm đó theo cách hợp l hơn và ch nh xác hơn”

PGS TS Nguyễn Gia Cầu, trong bài viết “Bồi dưỡng và phát triển tư duy

phản biện cho HS trong quá trình dạy học” trên báo Giáo d c (2013) cho rằng: “Tư duy phản biện là giá trị quan trọng của nhân cách, là một quá trình tư duy gồm phân t ch, lựa chọn “sàng lọc” và đánh giá một thông tin, một vấn đề đã có theo cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại t nh ch nh xác của vấn đề” [28]

Qua một số khái niệm đã tìm hi u, chúng tôi đồng ý với quan đi m của TS

Jennifer Moon (Tác giả cuốn sách Critical Thinking – An Exploration of Theory and

Practice): Tư duy phản biện là khả năng đánh giá, suy xét vấn đề theo nhiều

chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo

1.1.2.2 Tầm quan trọng của việc phát triển của tư duy phản biện

Nhà xã hội học người Mỹ - William Graham Sumner (1906) từng viết: “Tư

duy phản biện, nếu dùng thường xuyên trong đời sống xã hội, chính là một cách tốt

để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Những người có học vấn sẽ giữ thái độ trung lập để xem xét, chờ đợi các bằng chứng hoặc lập luận có trọng lượng Họ không bị ảnh hưởng bởi áp lực hay sự tự tin của người khác Họ có thể chống lại những định kiến Giáo d c tư duy phản biện ch nh là đường lối giáo d c giúp hình thành nên những công dân tốt."

Đứng tr n phương diện giáo dục đ nói về TDPB, nhà tâm lí học người Mỹ - Benjamin Samuel Bloom với tháp phân loại Bloom’s taxonomy c chia quá trình

học ra làm 6 bậc: khả năng ghi nhớ, thấu hiểu, áp d ng, phân t ch, đánh giá và sáng

tạo, trong đ TDPB được ông định ngh a là sự kết hợp của 3 k năng cao nhất đ là:

phân t ch, đánh giá và sáng tạo Nhưng hiện nay, theo một số nhà nghiên cứu khả

năng nhận thức của một lượng lớn những người trưởng thành chỉ dừng lại ở 3 level

đầu tiên (Ghi nhớ, thấu hiểu, áp d ng) và thiếu đi trầm trọng khả năng TDPB cần

thiết Một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến hiện tượng này trên là sự thiếu hụt về việc dạy TDPB tại phần lớn các trường học ở trên toàn thế giới

Phân loại tư duy theo Bloom

Nhân loại chứng minh: sẽ không c phát minh v đại nào xuất hiện nếu không c TDPB đồng hành: Nhà vật lí học v đại thế kỉ XX - Albert Einstein từng

bị ngờ vực khi đưa ra Thuyết tương đối; nhà triết học – thi n văn học người Ý -

Giordano Bruno bị Giáo hội trung cổ thiêu sống vì tin vào các bằng chứng cho thấy

Tổng hợp những ý kiến từ các nguồn hoặc nguy n liệu khác nhau đ tạo ra những sản phẩm mới có tính đột phá

Thẩm định giá trị thu được dựa tr n những ti u chuẩn so sánh ý tưởng và chứng minh đi m mạnh, đi m yếu

N u vấn đề về cơ sở cho những giả thuyết, tìm kiếm bằng chứng và cố gắng tìm ra mối quan hệ

Trái Đất hình cầu chứ không phải mặt phẳng; Charles Robert Darwin – Nhà nghiên cứu nổi tiếng trong l nh vực tự nhiên học người Anh, lần đầu công bố Thuyết tiến

h a đã bị cộng đồng khoa học tẩy chay dữ dội … Họ không đ cho tư tưởng, lỗi mòn cũ lấn át hay áp lực cộng đồng chi phối mà luôn ki n định, tin tưởng vào kết quả từ quá trình tự vấn, trao đổi và chiêm nghiệm của bản thân Nhờ có TDPB, tri thức loài người đã tiến được những bước rất xa

TDPB ngày càng khẳng định tầm quan trọng không th thiếu trong đời sống, học tập và làm việc của mỗi người bởi những đi m mạnh tiềm tàng Người c

TDPB sẽ phát huy khả năng quan sát tốt (Từ hoạt động quan sát b n ngoài, họ tinh

tế nhận ra bản chất b n trong của vấn đề), khơi gợi tr tò mò, ham khám phá (khi đã

hi u bản chất của vấn đề, họ sẽ xem xét chúng ở nhiều g c độ khác nhau, li n tục

đặt ra các câu hỏi và tự mình tìm tìm ra câu trả lời cuối cùng), tư duy logic (C tư

duy logic, người học sẽ nhìn nhận sự việc hệ thống hơn, giải quyết vấn đề hiệu quả

hơn), khả năng đưa ra quyết định Quá trình này bao gồm các giai đoạn gọi t n vấn

đề - xác định đối tượng li n quan – tìm nguyên nhân – đưa đánh giá – n u giải pháp – tổ chức thực hiện Khi đã c đủ các phân tích, đánh giá cần thiết thì quyết định

cũng chặt chẽ, chính xác hơn), bản lĩnh, tự tin (Khi đánh giá vấn đề, họ không bị

cảm xúc chi phối mà luôn tin tưởng vào nhận định của chính mình)

1.1.2.3 Các yếu tố hình thành tư duy phản biện

Đ hình thành KNTDPB thì cần phải c một quá trình ki n trì và lâu dài

Trong cuốn sách Critical Thinking: An Introduction, tác giả Alec Fisher đã đưa ra

một số những cơ sở và các yếu tố hình thành n n TDPB:

- Kiến thức được tích lũy về vấn đề cần phản biện

- Khả năng lập luận, tổ chức nội dung, phán đoán và khả năng tranh luận, hùng biện của mỗi người

- Sự thôi thúc khám phá và nghi n cứu, cũng như tinh thần trách nhiệm và sự tôn trọng các vấn đề đưa ra nhằm tìm kiếm giải pháp tốt hơn

B n cạnh đ , TDPB còn được hình thành từ những yếu tố: Giáo dục, chính trị, văn h a – xã hội, sự nhạy cảm với vấn đề đưa ra…

1.1.2.4 Các nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện

Đ tránh ngụy biện, hoài nghi, giáo điều…khi TDPB, cần tuân thủ các nguy n tắc sau:

Thứ nhất, cần thu thập đầy đủ những thông tin cần thiết cho vấn đề đang

được đưa ra bàn luận trong quá trình DH

Thứ hai, cần xác định rõ tất cả các khái niệm c li n quan đến vấn đề đang

được bàn luận

Thứ ba, TDPB khuyến khích sự hoài nghi, điều đ không c ngh a là bác bỏ

bừa bãi một quan đi m nào đ mà trước khi chấp nhận một ý kiến nào đ cần phải

c thời gian đ hi u th m về n , xem xét các l lẽ, các giả thuyết và thành kiến đằng sau n bằng một loạt các câu hỏi về nguồn gốc c li n quan mật thiết tới ý kiến đang được đưa ra bàn luận bằng cách đưa ra một số câu hỏi như:

Phản biện bằng cách đặt nhiều câu hỏi Nguồn: Internet)

Thứ tư, cần phải chú ý đến những giả thuyết sẽ được đưa ra cho vấn đề HS

đang quan sát Đ tránh tình trạng thiếu s t ý, GV cần phải c khả năng dự đoán trước tất cả các giả thuyết c th xảy ra đối với vấn đề đang cần tìm hi u

Thứ năm, cần xem xét những nguy n nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề

một cách thận trọng và tỉ mỉ dựa tr n tính logic nhất quán chứ không bị chi phối bởi tình cảm hay áp lực từ xã hội

Cuối cùng, chúng ta cần c niềm tin vào những ý tưởng mình trình bày và

thuyết phục người đọc, người nghe về ý tưởng của mình về tình huống c vấn đề đang được đưa ra bàn luận

1.Dựa vào đâu có thể đưa ra kết luận đó?

2 Tại sao lại đưa ra kết luận như vậy?

3 Thông tin bạn đưa ra xác thực không?

4 Tại sao điều này là quan trọng?

5 Còn có những phương án nào khác?

6 Làm thế nào để đạt hiệu quả hơn nữa?

7 Phương án đưa ra có thật sự khả thi

hay không?

8 Những dữ kiện nào có thể giải th ch

cho hiện tượng này?

Như vậy, khi đã nắm được những nguy n tắc cơ bản tr n, HS sẽ dễ dàng vận dụng KNTDPB trong thực tế, đặc biệt là quá trình ĐH truyện ngắn

1.1.2.5 Một số dấu hiệu của người học có kĩ năng tư duy phản biện

1.1.2.5.1 Kĩ năng

“Kĩ năng là khả năng vận d ng những kiến thức thu nhận được ở một lĩnh

vực nào đó trong thực tế Trong đó, khả năng được hiểu là sức đã có về mặt nào đó) để có thể làm tốt được một việc nào đó”

(Hoàng Phê, Từ điển Tiếng Việt, NXB Hà Nội, 2006)

“Kĩ năng là khả năng vận d ng kiến thức Khái niệm, cách thức, phương

pháp…) để giải quyết một nhiệm v mới”

(Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, 2007) Mỗi con người chúng ta luôn tiềm ẩn những khả năng vô tận đ nhận thức và cải tạo thế giới khách quan Tuy nhi n, đ biến những khả năng đ thành k năng thì cần phải c một quá trình rèn luyện Mục ti u của giáo dục Việt Nam hiện nay là đào tạo nhân lực cho nền sản xuất hiện đại, những con người năng động, c tri thức;

c k năng sống, k năng giao tiếp, k năng ứng xử…Vì vậy, mục ti u rèn luyện k năng luôn đồng hành với mục ti u trang bị kiến thức trong nhà trường

1.1.2.5.2 Kĩ năng tư duy phản biện

TDPB đã trở thành một thuật ngữ thông dụng trong ngành giáo dục hiện nay Ccác nhà giáo dục đã đưa ra một số lí do khẳng định tầm quan trọng của việc RLKNTDPB cho HS như sau:

Lí do thứ nhất là HS được trang bị đầy đủ kiến thức đ c khả năng tự giành

lấy cơ hội trong học tập, làm việc, được xã hội thừa nhận năng lực của bản thân

Lí do thứ hai là người học sẽ c một bộ c tỉnh táo, c ý thức suy ngh sâu

sắc và c trách nhiệm đ đưa ra được những giải pháp thích hợp và những quyết định thông minh đ với những vấn đề trong học tập và cuộc sống

Lí do thứ ba là người học sẽ c khả năng điều chỉnh tâm lí của bản thân Họ

sẽ luôn tạo được thái độ tích cực đối với cuộc sống, sống nhiệt thành và thiện cảm với người khác, biết đặt mình trong hoàn cảnh của người khác

C th khẳng định rằng: Việc rèn luyện KNTDPB cho HS là một nhu cầu tất

yếu mà xã hội đặt ra để phát triển nền giáo d c của đất nước

Tư

Hình ảnh minh họa tư duy phản biện Nguồn Internet) 1.1.2.5.3 Một số dấu hiệu của HS có KNTDPB

Một là, HS biết xác định, nhìn nhận sự vật dưới nhiều góc độ khác nhau

đ c th đề xuất những câu hỏi, phản biện, sau đ diễn đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác

Hai là, HS biết lắng nghe, quan sát và sẵn sàng đưa ra ý tưởng đối trọng với

ý tưởng của người khác

Ba là, HS biết sẵn sàng xem xét giả định, các ý kiến khác nhau, thậm chí trái

chiều và biết cân nhắc các ý kiến, luận đi m đ một cách thận trọng

Bốn là, HS c khả năng bình luận, đánh giá kiến thức và ý tưởng của người

khác Đồng thời, sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan đi m của mình với các luận đi m, luận cứ, lí lẽ chuẩn xác đ thuyết phục người đọc, người nghe

Sáu là, HS phải đưa ra được các cách giải quyết, những kết luận đúng và

ki m tra xem chúng c mâu thuẫn gì với chuẩn mực kiến thức đã cho hay không

Bảy là, HS c khả năng loại bỏ những thông tin chưa chính xác và không c

li n quan tới vấn đề đang được nhắc tới

Tám là, HS cần c thái độ sẵn sàng ngừng việc đánh giá, tranh luận khi còn

nhiều chứng cứ, lí do đ làm sáng tỏ vấn đề được đưa ra trong bài viết của mình, biết điều chỉnh ý kiến khi tìm ra sự việc, hiện tượng mới

1.1.3 Mối liên hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo là quá trình tìm ra cái mới đ hi u rõ bản chất của sự vật,

hiện tượng đ tìm ra nguy n nhân đ loại bỏ cái xấu và phát tri n cái tốt

Tư duy sáng tạo gồm ba đặc trưng: tính linh hoạt tính nhuần nhuyễn và tính độc đáo

Tư duy sáng tạo và TDPB c mối li n hệ chặt chẽ với nhau và cần được coi trọng trong quá trình dạy học

Trong cuốn sách “Dạy trẻ em tư duy”, các nhà nghi n cứu đã phân chia

TDPB và tư duy sáng tạo như sau:

Tư duy không chính thức Tư duy chính thức

Tư duy khám phá (mở) Tư duy đ ng (Barlet)

Tư duy b n trái Tư duy b n phải (Bruner)

Tư duy phân kì Tư duy đồng quy (Guilford)

Tư duy một chiều Tư duy trục dọc (de Bono) Thưc tế cho thấy, c rất nhiều cách hi u sai lầm về TDPB Rằng: TDPB không li n quan đến tư duy ph phán, sáng tạo chỉ c th tìm thấy ở một số l nh vực chứ không phải ở mọi l nh vực, sáng tạo chỉ đơn giản là làm cái của chính bạn, hay sáng tạo đòi hỏi chỉ số thông minh IQ cao… Đ là những quan đi m hết sức sai lầm Trong tình huống, hai k năng tr n cần được đặt cạnh nhau, không th tách biệt với nhau (Việc phân chia tư duy làm hai loại chỉ phản ánh ở chừng mực nào đ mối quan hệ giữa các chức năng của hai bán cầu đại não) Khi giải thích, lập luận cho một luận đi m nào đ , chúng ta đều phải vận dụng mọi phương pháp biện luận c

th c một cách thành thục và tìm ra cách giải quyết hợp lí nhất Mặt khác, khi xem

xét các nguồn thông tin, chúng ta cũng cần phải nhìn nhận vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh để đưa ra những phản biện khác nhau và xác định thông

Việc kết hợp TDPB và tư duy sáng tạo trong sự nhận thức sẽ làm cho quá trình tư duy đạt hiệu quả tối ưu nhất, phát huy trí tuệ, khả năng tìm tòi của HS, giúp

HS c những giờ học hào hứng Trong DH, TDPB diễn ra giữa HS với HS, GV với

GV và ngược lại Phản biện trong giờ học th hiện tinh thần tích cực, chủ động, sáng tạo của người học và tính dân chủ của giờ học, đồng thời rèn luyện cho con người năng động hơn trong cuộc sống hiện đại

1.1.4 Các cấp độ phản biện của việc rèn luyện tư duy trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn

Việc phân cấp độ trong việc RLKNTDPB cho HS là yêu cầu cần thiết và quan trọng trong hoạt động DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9 Mặt khác, khi phân chia rõ ràng như vậy, việc tìm hi u và tư duy về tác phẩm sẽ càng trở nên dễ dàng hơn Cụ th như sau:

1.1.4.1 Phản biện cấp độ chi tiết

Một tác phẩm hay bao giờ cũng được kiến tạo từ những chi tiết nghệ thuật đặc sắc Thông qua việc hi u đúng, hi u sâu về các chi tiết này, người học sẽ có cách nhìn nhân, đánh giá sự việc đa chiều với những phản biện văn học; nắm vững đặc đi m về hình tượng nhân vật, từ đ thâu t m được toàn bộ tư tưởng chủ đạo của tác phẩm

Cấp độ này, HS cần n i được những cảm nhận, đánh giá về một vài chi tiết đặc sắc, độc đáo trong tác phẩm và trình bày ý kiến riêng rồi tranh biện với những ý

kiến khác nhằm đưa ra giá trị cốt lõi của nội dung và chi tiết nghệ thuật

Ví dụ: Trong truyện ngắn “Bến quê” (Nguyễn Minh Châu), vào những ngày

cuối đời, nhân vật Nh cố gắng dùng cả mười đầu ng n tay “bấu chặt vào cái bậu

cửa sổ, những ngón tay vừa bấu chặt vừa run lẩu bẩy” Hành động “bấu chặt” của

Nh ẩn chứa dụng ý nghệ thuật gì của tác giả?

ịnh hướng: Đ trả lời câu hỏi này, cần làm rõ những lớp ngh a hàm ẩn, từ

đ làm nổi bật những chiêm nghiệm về cuộc đời của nhân vật

- Lớp nghĩa thực: Hành động đ cho thấy sự nôn nóng, cố gắng của nh đang

dùng chút sức tàn, lực kiệt của mình đ báo hiệu với ai đ

- Lớp nghĩa hình tượng: Là hành động th hiện sự thức tỉnh của nhân vật,

Nh khám phá được vẻ đẹp bình dị, gần gũi, thân thương, bền vững trong cuộc sống

ở những giây phút cuối cùng

=> Những lớp nghĩa này có quan hệ gắn bó, mật thiết với nhau để thể hiện

d ng ý nghệ thuật và tư tưởng của tác giả

1.1.4.2 Phản biện cấp độ hình tượng

Hình tượng nhân vật trong một truyện ngắn thường là hiện thân của một trạng thái quan hệ, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người Việc xây dựng hình tượng nhân vật vì thế bao giờ cũng g i ghém cả tình cảm, suy tư của tác giả về con người, cuộc đời HS cần phải đặt nhân vật vào hoàn cảnh cụ th , nhìn nhận đa chiều và tích cực, đưa ra phản biện phù hợp đ có cái nhìn chính xác, trọn vẹn về tác phẩm

Ở cấp độ hình tượng, HS phải đưa ra cảm nhận và đánh giá về những hình tượng nhân vật trong tác phẩm (Chủ yếu là nhân vật chính), sau đ tham gia tranh luận và đưa ra ý kiến phản biện đ tìm ra đáp án đúng nhất

Ví dụ: Nói về hình tượng nhân vật Phương Định trong tác phẩm “Những

ngôi sao xa xôi” (Lê Minh Khuê), có ý kiến cho rằng: “Phương Định là cô gái Hà Nội kiêu kì” nhưng cũng c ý kiến cho rằng “Phương Định có tâm hồn trong sáng, dũng cảm và giàu tình thương”

Từ cảm nhận về hình tượng này, em hãy bình luận về ý kiến trên và nêu ý kiến đánh giá của mình hình tượng nhân vật Phương Định

ịnh hướng: Cần làm rõ đặc đi m về xuất thân, tính cách nhân vật

- Xuất thân: là con gái Hà Nội, Phương Định xuất thân là con gái Hà Nội Cô

tham gia thanh niên xung phong sống giữa khói bụi Trường Sơn và bom đạn

- Công việc: Đo khối lượng đất lấp vào hố bom, đếm bom chưa nổ và nếu

cần thì phá bom nổ => Công việc hết sức nguy hi m

- Tính cách: hồn nhi n, mơ mộng, thích hát

=> Là cô gái yêu đời, hồn nhiên, trẻ trung Dù trong hoàn cảnh chiến tranh

khốc liệt nhưng vẫn tràn đầy niềm tin yêu

- Bản chất anh hùng, nghiêm túc trong công việc, tinh thần dũng cảm, luôn

có thần chết rình rập

đi m của mình đ làm rõ những giá trị của đoạn trích hoặc tác phẩm nghệ thuật

Ví dụ: Nhắc đến truyện ngắn “Chiếc lược ngà” (Nguyễn Quang Sáng), có ý

kiến cho rằng : Tác phẩm thành công trong việc xây dựng thành công hình tượng

nhân vật ông Sáu và bé Thu với tình cha con thiêng liêng – không sung đạn nào chia cắt được; cũng c ý kiến cho rằng: Thành công của tác phẩm thể hiện ở việc tác giả đã xây dựng được tình huống truyện độc đáo

Từ việc phân tích VB “Chiếc lược ngà” của Nguyễn Quang Sáng, em hãy

bình luận về những ý kiến trên

* ịnh hướng: Hai ý kiến tr n đều c ý đúng nhưng chưa thật đầy đủ HS cần làm

rõ: thông qua việc xây dựng thành công tình huống truyện, tác giả đã khắc hoạ rõ

rét hình tượng hai nhân vật với tình cảm cha con sâu đậm mà không sung đạn nào

có thể chia cắt được

Đ thực hiện yêu cầu này có th tiến hành phân tích bình thường Tuy nhiên, cần tập trung vào hình tượng nhân vật ông Sáu (3 ngày nghỉ phép, khi trở về chiến khu) và bé Thu (Trước và sau khi nhận ông Sáu là ba)

1.1.5 Dạy học đọc hiểu văn bản

1.1.5.1 Lịch sử dạy học đọc hiểu văn bản trên thế giới từ thế kỉ XX

Từ thế kỉ XVII đến thế kỉ XIX

- Quan niệm về năng lực đọc là đọc trôi chảy và chính xác

- Vấn đề đọc hi u không đặt ra vì trong quan niệm của giáo hội, sự hi u của

cá nhân không quan trọng, chỉ là bước đệm đ ghi nhớ văn bản

Từ đầu thế kỉ XX đến trước năm 1975

* Đặc đi m chung của đọc hi u

- Đến đầu thế kỉ XX, hi u trở thành chỉ số mô hình của năng lực đọc

- Một cái nhìn gián tiếp vào lớp học: Cuốn Daily Lesson của Longman Green (1912) Lí thuyết tiềm ẩn là yêu cầu sử dụng một loạt câu hỏi đ hướng dẫn HS thảo luận suốt quá trình hướng dẫn đọc từng trang và thảo luận sau đọc

- Ki m tra như là chất xúc tác cho việc đọc hi u

- Bối cảnh tại M

- Sự phát tri n của tâm lí học hành vi

- Kết quả: Các bài test tiêu chuẩn, những lựa chọn, chuy n từ đọc to, ngữ âm

và các k năng sang đọc thầm và tốc độ, chuy n từ công cụ đánh giá, suy luận ở mức độ cao sang công cụ đánh giá “suy luận ở mức độ thấp”

* Những đột phá tiên phong và sự “hiểu”

Tác giả Edmid Burke Huey: (1908): Nghiên cứu thực nghiệm, dự báo quá

trình kiến tạo trong dạy học đọc hi u Cho rằng quan niệm sai lầm trong phương pháp sư phạm “cho rằng đọc là những gì trên trang giấy, thay vì suy ngh về ngh a

mà các trang giấy gợi ra, theo cách của mỗi người.” Hi u là cái gì thần bí và không

th hi u được

Tác giả Edward Thomlike với bài báo “Đọc như là suy luận: Nghiên cứu các

lỗi khi đọc văn bản” (Reading as reasoning: A study of mistakes in paragraph

reading, 1917, Journal ò Education Psychology, 323-332) chỉ ra cách hi u một đoạn văn giống như giải quyết một vấn đề trong toán Đi m yếu của người đọc kém là đọc các từ ngữ mà không biết tạo ra kết nối, đánh giá tích cực mà từ ngữ gợi ra

Độ khó của văn bản và k năng đọc bắt nguồn từ các nhà lí thuyết: Pestalozzi Foebel, Robart và các nhà tâm lí học phát tri n nổi lên những năm 1920 – 1930

Các k năng đọc: Test là đ đo một cái gì đ , cái được đo là các k năng Cuốn niêm giám 24 Yearbook (1925) của William S.Gays về mục tiêu dạy học bao gồm các “th i quen hi u” đơn giản và phức tạp

Sự ra đời của ngữ pháp tạo sinh của Chomsky (1957)

Tóm lại, trong 75 năm: Việc dạy hi u tập trung vào dạy k năng hi u như là một cách tổ chức chương trình (Cái được dạy) và đánh giá (Cái được học)

Phần lớn học giả cho rằng các k năng hi u thu hoạch tốt từ việc thực hành các k năng tách biệt trong một trật tự và phạm vi cân bằng

Tiêu chí chung cho việc sắp xếp k năng: Từ ngh a đen đến suy luận tới một cái gì bên ngoài, các hoạt động VB như là sự sáng tạo, thẩm m hay ph bình: Chương trình và đánh giá quan hệ chặt chẽ với nhau Sự thiếu vắng chỉ dẫn sản phẩm hỗ trợ việc phát tri n k năng

Vai trò của câu hỏi và thảo luận về văn bản chưa được chú nhưng các câu hỏi và nhiệm vụ về văn bản thì phổ biến

Tiềm ẩn lí thuyết: k năng trả lời các câu hỏi nhìn nhận là bằng chứng cơ bản tốt nhất cho rằng HS có th đã hi u và yêu cầu HS thực hành trả lời nhiều câu hỏi là con đường tốt đ nuôi dưỡng sự đọc hi u

Dạy đọc hiểu sau cuộc cách mạng về nhận thức (1975 – 1980s)

- Sự nổi lên của lí thuyết giản đồ nhận thức (Schema) Ẩn dụ “Độc giả là người xây dựng” (Reader as a builder)

- Sự nổi lên của lí thuyết siêu nhận thức (Meta congrution) ẩn dụ “Độc giả là

người sửa chữa” (Reader as a fix) Người đọc có chiến thuật (Strategic reader)

- Đọc li n quan đến tri thức: Tường thuật, miêu tả (declarative knowledg), tri thức phương pháp (procedual knowledge), (như lí thuyết S) cộng Tri thức điều kiện (conditional knowledge) ảnh hưởng đến đào tạo đọc hi u hai hướng nghiên cứu: Mô

tả và can thiệp

- Các nghiên cứu thực nghiệm chỉ ra:

HS các lứa tuổi đã được hưởng ứng từ sự cố gắng c thức của giáo viên khi tập trung sự chú vào cấu trúc của văn bản được đọc và cấu trúc của l nh vực tr thức văn bản liên quan

Thói quen suy luận hoặc dự đoán của HS được cái thiện khi giáo vi n c thức tạo suy luận giữa ván bản và tri thức

Khi HS đọc đ giám sát việc hi u thì k năng hi u được cải thiện

Khi các chiến thuật được dạy theo cách thức minh bạch, HS có th áp dụng chúng vào các văn bản mà họ chưa từng trải qua

Dạy đọc hiểu những năm 90

- Thời kì này đã c những thay đổi về nhận thức

- Xét lại và thay đổi các mô hình từ lí thuyết S đến l thuyết mô hình trí tuệ (Đạt đến đỉnh cao vào giữa thập niên 90)

- Sự bổ sung của Spiro nói về sự tổng hợp S đ hi u hơn là một S cụ th

- L thuyết học tập của Vygostkian được nghiên cứu rộng rãi Sự quan tâm đến việc định vị ngữ cảnh văn h a xung quanh hoạt động học (lí thuyết) về vùng phát tr n gần đ kiến tạo xã hội dẫn đến xuất hiện lí thuyết hồi ứng trong đọc Đây

là một thế hệ mới của nghiên cứu các chiến lược, chiến thuật dạy học, là tiền đề của dạy học tích hợp

Những vấn đề về đào tạo đọc hiểu trong giai đoạn hiện nay

- Sự quay trở lại “tinh tế” của vấn đề đào tạo các k năng nền tảng

- Sự chú ý vào vấn đề đánh giá

- Sự chú ý đến độc giả lớn tuổi c kh khăn về đọc

- Các l nh vực literacy mới gần với sự phát tri n của công nghệ và những điều kiện b n ngoài nhà trường

- Sự quay trở lại vấn đề đọc trong l nh vực nội dung

1.1.5.2 Tình hình dạy học đọc hiểu ở Việt Nam

Thuật ngữ “đọc- hi u” xuất hiện tại Việt Nam trong chương trình SGK phổ thông từ những năm 2000, 2002 cho thấy sự đổi mới trong tư tưởng DH văn vì vậy

mà trọng tâm đều xuất phát từ nội dung DH trong nhà trường mặc dù còn có nhiều ý kiến bàn luận về khái niệm này

Trong hơn một thập kỉ qua, với sự đ ng g p tích cực của các nhà nghiên cứu, tiêu bi u như: Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương,…và một số tác giả khác, thì DH ĐH

từ góc nhìn khoa học giáo dục được xác định rõ nét với những cách hi u cơ bản

Từ việc kế thừa các thành tựu nghiên cứu trên thế giới, khi về Việt Nam, các tác giả đã nhận thức, phân tích và làm nổi bật bản chất của hoạt động ĐH tr n nhiều bình diện khác nhau: bình diện tâm lí, bình diện nhận thức, bình diện văn h a…B n cạnh đ , khái niệm ĐH cũng được xem xét qua các g c độ khác nhau như: phản ứng và đáp ứng trong quá trình ĐH, chiến lược ĐH, k thuật ĐH [48]; hình thức

Đối tượng nghiên cứu đặc biệt được các tác giả quan tâm là nội dung DH

TPVC trong nhà trường “hầu như chưa được nghiên cứu công phu, th ch đáng và

có được những kết luận tin cậy” [34,14] Trong đ , vai trò tích cực, chủ động, sáng

tạo của người học là được đề cao hơn cả

Tác giả Nguyễn Thái Hòa nêu rõ: “Bản chất của quá trình đọc - hiểu văn là

quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những gia trị của tác phẩm trên cơ sở phân t ch đặc trưng văn bản” [34,14], “đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách” [34,25], “hiểu tác phẩm văn chương là phát hiện ra và đánh đổi mối quan hệ cơ bản giữa các tầng cấu trúc trên, trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm” [34,27]

GS TS Trần Đình Sử khi bàn về ĐH đã khẳng định: “Đọc hiểu văn bản –

một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay.” Trong cuốn

“Đọc văn, học văn”, nhà nghiên cứu cho rằng: “Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng đường trên con đường chạy tiếp sức của biết bao độc giả để đến với tác phẩm…Mọi người đọc đều có cơ hội bình đẳng như nhau trong trò chơi tìm nghĩa Không ai có tiếng nói cuối cùng Không ai là duy nhất đúng Tác phẩm này càng giàu có lên trong tình yêu văn học của mọi người.” [63,6], “Người đọc phải “đệm”,

mà đã “chơi” tác phẩm trên bản nhạc của nhà văn, do vậy tùy theo người chơi mà tác phẩm có sự khác nhau” [63,7] Người học với sứ mệnh là bạn đọc tích cực được

- Giám sát việc hi u của bản thân [49]

Khi nghiên cứu về ĐH, khái niệm “chiến thuật” (chiến lược) đã xuất hiện

Thuật ngữ này đã được một số nhà nghiên cứu: Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thái

Hòa nhắc tới Tuy nhi n, đến khi công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn

bản trong nhà trường phổ thông” [49] của PGS TS Phạm Thị Thu Hương ra đời,

khái niệm “chiến thuật” mới được làm rõ Tác giả Phạm Thị Thu Hương đã th hiện

quan niệm về chiến thuật ĐH và đưa ra hệ thống mười chiến thuật đọc hi u văn bản cùng với cách sử dụng Đ là:

- Đánh dấu và ghi chú bên lề

- Tổng quan về văn bản

- Cuộc giao tiếp văn học

- Câu hỏi kết nối tổng hợp

- Mối quan hệ hỏi – đáp

- Mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức

- Đọc suy luận

- Nhân vật mong muốn, nhưng…

- Cuốn phim trí óc

Tác giả cho rằng: “Đọc hiểu văn bản trong dạy học văn ch nh là nội dung

khoa học, nội dung phương pháp gắn liền với quan điểm dạy học hiện đại trong giáo d c hiện nay” [47,24] Có th thấy rằng, những nội dung nghiên cứu về DH

ĐH ở Việt Nam chủ yếu đều hướng tới hoạt động trong nhà trường phổ thông Do

đ , chúng tôi sẽ tiếp tục làm rõ nội dung về vấn đề rèn luyện KNTDPB cho HS ở những phần sau

1.1.6 Dạy học đọc hiểu truyện ngắn

1.1.6.1 Khái niệm truyện ngắn

Thuật ngữ “truyện ngắn” (tiếng Anh: short story, tiếng Pháp: Nouvelle, tiếng

Nga: Hoberra) đã xuất hiện trong nhiều từ đi n chuy n ngành cũng như các công trình nghiên cứu Lí luận văn học

“Truyện ngắn” là một th loại văn học ra đời tương đối muộn và còn gây

“Từ điển thuật ngữ văn học” định ngh a: Truyện ngắn là “tác phẩm tự sự cỡ nhỏ Nội dung của thể loại truyện ngắn bao trùm hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự, sử thi Cái độc đáo của nó là dung lượng ngắn Truyện ngắn được viết ra để tiếp thu liền một mạch, đọc một hơi không nghỉ…Cốt truyện của truyện ngắn thường được diễn ra trong một thời gian, không gian hạn chế Chức năng của

nó nói chung là nhận ra một điều gì đó sâu sắc về cuộc đời, tình người Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều tầng, nhiều tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản hoặc liên tưởng Bút pháp tường thuật của truyện ngắn thường là chấm phá Yếu tố quan trọng nhất của truyện ngắn là những yếu tố cô đúc, có dung lượng lớn, lối hành văn mang nhiều ý nghĩa, tạo cho tác phẩm chiều sâu chưa nói hết”[370] Cách định ngh a này đã n u được đầy đủ các đặc đi m của

truyện ngắn cả về hình thức, nội dung và việc tiếp nhận của người đọc

Trong cuốn “150 thuật ngữ văn học”, nhà nghi n cứu Lại Nguy n Ân định ngh a như sau: “Truyện ngắn là một thể loại tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng

văn xuôi, đề cập đến hầu hết các phương diện của đời sống con người và xã hội Nét nổi bật của truyện ngắn là giới hạn về dung lượng tác phẩm truyện ngắn thích hợp với người tiếp nhận độc giả), đọc nó liền một mạch không nghỉ” [359-360]

Cách định ngh a này nhấn mạnh đến hình thức tự sự cỡ nhỏ của truyện ngắn (Ngắn

gọn và hàm súc) Văn hào A.P Sêkhốp đã từng nói “Nghệ thuật truyện ngắn là

nghệ thuật cắt tỉa, tước bỏ cái gì không cần thiết” A Tônxtôi thì khẳng định:

“Truyện ngắn là một hình thức nghệ thuật viết bậc nhất”

Giáo trình “L luận văn học” (Phương Lựu chủ bi n) cũng nhấn mạnh đến tính chất ngắn của th loại này Tác giả chỉ rõ: “Truyện ngắn là hình thức ngắn của

tự sự Không muốn khổ ngắn nhiều thì làm cho truyện ngắn có vẻ gần gũi với hình thức kể chuyện dân gian như truyện cổ, giai thoại, truyện cười hoặc gần với những bài kí ngắn Nhưng thực ra không phải Nó gần với tiểu thuyết hơn cả là bởi hình thức tự sự tái hiện cuộc sống đương thời Nội dung thể loại truyện ngắn có thể rất khác nhau: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó lại là ngắn” [397]

Từ những các định ngh a tr n, chúng tôi đi tới khái quát cách hi u về khái

niệm “truyện ngắn” như sau: “Truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ, tập trung mô

tả một mảnh của cuộc sống, một biến cố hay một vài biến cố xảy ra trong một giai đoạn nào đó của đời sống nhân vật, biểu hiện một mặt nào đó của tính cách nhân vật, thể hiện một khía cạnh của vấn đề xã hội”

1.1.6.2 Đặc trưng của truyện ngắn

Việc xác định đặc trưng của truyện ngắn đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau Tuy nhiên, về cơ bản, các tác giả đều tương đối thống nhất trong khâu chỉ ra

các đặc trưng của truyện ngắn như: Cốt truyện, nhân vật, kết cấu, chi tiết, bút pháp

trần thuật, giọng điệu…

Trong cuốn “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn chương theo loại thể”, nhà nghiên cứu Trần Thanh Đạm nhấn mạnh: “Đã là truyện thì phải có câu chuyện, tức

là có tình tiết Tình tiết là dấu hiệu đặc trưng đầu tiên của truyện…đã là truyện thì phải có lời kể Lời kể của tác giả hay của người kể truyện như cái nền ngôn ngữ, trên dó dệt nên những hình tượng của tác phẩm tự sự, đồng thời cũng là nơi bộc lộ

tư tưởng, tình cảm, cá tính, phong cách của nhà văn, đó là đặc trưng cơ bản thứ ba của truyện” [164-169-174] Theo nhà nghiên cứu Trần Thanh Đạm, truyện ngắn có

ba đặc trưng cơ bản: tình tiết (cốt truyện), nhân vật và lời kể

Tác giả Bùi Việt Thắng, trong công trình “Truyện ngắn những vấn đề lí

thuyết và thể loại” cũng đã đưa ra những đặc trưng của truyện ngắn như: Dung

lượng, cốt truyện, kết cấu, nhân vật, tình huống

Tr n cơ sở những nghiên cứu trên, chúng tôi đưa ra một số đặc trưng cơ bản của truyện ngắn như sau:

Cốt truyện

Cốt truyện là một phương diện của hình thức nghệ thuật có chức năng bộc lộ những mâu thuẫn của đời sống, tức là th hiện những xung đột Kết cấu của cốt truyện bao gồm 5 phần: Trình bày, thắt nút, phát tri n, cao trào, mở nút Ngoài ra một số truyện còn có thêm phần v thanh Tuy nhi n, ở những cốt truyện cụ th không phải bao giờ cũng c đầy đủ các thành phần đã n u C nhiều cách phân loại cốt truyện như: cốt truyện biên niên, cốt truyện đồng tâm hoặc cốt truyện đơn tuyến, cốt truyện đa tuyến