MỘT số BIỆN PHÁP rèn LUYỆN kỹ NĂNG PHÁT HIỆN và GIẢI QUYẾT vấn đề TRONG dạy học CHƯƠNG TRÌNH TIN học lớp 11 THPT

Các phương pháp dạy họcnhư phát hiện và giải quyết vấn đề, chương trình hóa, dạy học theo dự án, … giúpcho người học không chỉ nắm được kiến thức, phát triển tư duy mà còn phát huyđược t

HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

- -KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

TRÌNH TIN HỌC LỚP 11 THPT tranquynhtrangk63@gmail.com

Giảng viên hướng dẫn : TS Trần Doãn Vinh

Sinh viên thực hiện : Trần Quỳnh Trang

Lớp ` : K63A

Khoa : Công nghệ thông tin

Hà Nội – 04/2017

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ của đề tài 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Nội dung nghiên cứu 3

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 4

1 Một số nội dung cơ bản về kỹ năng 4

1.1.Kỹ năng 4

1.1.1Khái niệm kỹ năng 4

1.3.Phân loại kỹ năng 6

1.4.Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kỹ năng và thái độ 7

1.5.Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng [] 8

1.6.Sự hình thành kỹ năng[] 8

2 Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 9

2.1.Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 9

2.2.1Quan điểm về vấn đề 9

2.2.2Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 10

2.2 Quan điểm về dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 11

3 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 11

3.1 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

3.1.1 Cơ sở triết học 12

3.1.2 Cơ sở tâm lý học 13

3.1.3 Cơ sở giáo dục học 13

3.2.Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14 3.3 Những hình thức và cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 16

3.3.1 Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề 16

3.3.2 Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề 16

3.3.3 Giáo viên và học sinh vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề 17

3.3.4 Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề 17

3.4.Các bước thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17

4 Phương pháp dạy học khám phá 19

4.1 Khái niệm khám phá, dạy học khám phá, PPDH khám phá 19

4.2 Đặc trưng của dạy học khám phá 20

4.3 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học khám phá 20

4.3.1 Ưu điểm 20

4.3.2Nhược điểm 21

4.4 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 21

4.5 Quy trình dạy học khám phá [5] 21

4.5.1Chuẩn bị 21

4.5.2Tổ chức học tập khám phá 22

5 Thực trạng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hiện nay trong môn Tin học lớp 11 22

Tiểu kết chương I 24

CHƯƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TIN HỌC LỚP 11 25

1 Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học tin học lớp 11 25

1.1 Tạo môi trường học tập để tất cả học sinh trong lớp đều được

phát triển 25

1.1.1Mục đích, ý nghĩa: 25

1.1.2Cách thực hiện 26

1.2.Xây dựng các tính huống gợi vấn đề, vấn đề phù hợp với khả năng của học sinh 26

1.2.1Mục đích, ý nghĩa 26

1.2.2Cách thực hiện 26

1.3.Gợi động cơ - Giúp HS phát hiện, tiếp cận các vấn đề từ thực tiễn 28

1.4.Sử dụng phương pháp dạy học khám phá 28

1.4.1Đưa ra những câu hỏi gợi ý, dẫn dắt, kích thích tư duy của học sinh 28

1.4.2Tổ chức hoạt động học tập của HS theo nhóm nhỏ 28

1.5.Cung cấp cho HS kĩ thuật khi giải quyết vấn đề 28

1.6.Tổ chức hoạt động trò chơi 29

1.6.1 Mục đích, ý nghĩa 29

1.6.2 Cách thực hiện 29

4 Soạn giảng vận dụng các biện pháp đã đề xuất trong dạy học Tin học 11 THPT 29

4.1 Chương V: Tệp và các thao tác với tệp - Bài 14+15: Kiểu dữ liệu tệp và thao tác với tệp (1 tiết) 29

4.3 Chương V: Tệp và các thao tác với tệp – Bài tập (1 tiết) 49

CHƯƠNG III” THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 50

2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 50

3 Phương pháp thực nghiệm 50

4 Bài dạy thực nghiệm 50

5 Kết quả thực nghiệm 50

5.1 Mô tả tiến trình thực nghiệm 50

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng thông tin đang ảnh hưởng sâu sắc đến mọi lĩnh vực trongđời sống, kinh tế, văn hóa và xã hội Nhân loại đang chuyển từ nền văn minh côngnghiệp sang nền văn minh công nghệ thông tin Cùng với sự phát triển của thế giới,công nghệ thông tin và truyền thông đang được ứng dụng vào mọi lĩnh vực đờisống, xã hội, khoa học của đất nước ta Nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, xãhội của thời đại mới, Tin học đã trở thành môn học chính ở trường phổ thông, đóngvai trò chính trong việc trang bị cho học sinh – những công dân của thời đại thôngtin những tri thức cơ bản của ngành khoa học Tin học

Việc dạy học Tin học đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển Tin họccho toàn xã hội Nhưng những phương pháp dạy học truyền thống chưa tạo đượcnhững bước phát triển to lớn cho học sinh Phương pháp dạy học truyền thống nhưgiáo viên thuyết trình, vấn đáp, … Dạy học theo truyền thống chỉ phát triển về kiếnthức, tư duy chưa hướng tới sự phát triển các kỹ năng Các phương pháp dạy họcnhư phát hiện và giải quyết vấn đề, chương trình hóa, dạy học theo dự án, … giúpcho người học không chỉ nắm được kiến thức, phát triển tư duy mà còn phát huyđược tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nhằmnâng cao chất lượng, hiệu quả trong học tập và vận dụng những kiến thức đã họcvào cuộc sống

Trong chương trình dạy Tin học ở bậc THPT, đặc biệt là chương trình Tinhọc lớp 11 rất khó cho giáo viên cũng như học sinh, vì phải làm thế nào để học sinh

có thể hiểu được ngôn ngữ lập trình, để từ đó có thể lựa chọn và thiết kế thuật toán.Đối với học sinh thì phải làm quen với lối suy nghĩ logic với sự hoạt động của máytính, mà đây lại là một lối suy nghĩ hoàn toàn khác với các môn học khác

Phát hiện và giải quyết vấn đề trên thuật toán không những giúp học sinh họctập tốt hơn môn Tin học lớp 11 mà còn giúp các em có thể liên hệ giải quyết nhữngvấn đề của thực tiễn đời sống xung quanh các em một cách đơn giản và khoa học

Từ những lý do trên, khóa luận đặt ra mục tiêu nghiên cứu kỹ năng pháthiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu biện pháp rèn luyện kỹ năng phát hiện vàgiải quyết vấn đề dựa vào dạy học thuật toán trong chương trình Tin học lớp 11

Với mục tiêu nghiên cứu này khóa luận chọn tên đề tài là: Một số biện pháp rèn

luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học tin học

11 trường THPT

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của khóa luận này là tìm hiểu các kết quả nghiên cứu vềphương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, về dạy học rèn luyện kỹ năngphát hiện và giải quyết vấn đề cho người học, từ đó đề xuất một số biện pháp rènluyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy họcchương trình tin học lớp 11

3 Nhiệm vụ của đề tài

Khóa luận có nhiệm vụ làm rõ một số vấn đề sau:

- Nghiên cứu các kết quả quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Tìm hiểu các nghiên cứu về dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải

quyết vấn đề ở trong nước và trên thế giới

- Trên cơ sở các nghiên cứu lý luận và thực tiễn trên đây, khóa luận đề xuất

một số biện pháp dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thôngqua dạy học chương trình tin học lớp 11

- Vận dụng các biện pháp đã đề xuất để soạn giảng một số nội dung trong

chương trình tin học lớp 11 được lựa chọn nhằm rèn luyện kỹ năng phát hiện và giảiquyết vấn đề cho học sinh

- Nghiên cứu phương pháp điều tra khảo sát và quá trình thực nghiệm sư

phạm trong đánh giá nghiên cứu giáo dục

- Thực nghiệm sư phạm một số bài soạn đã chuẩn bị ở trên để đánh giá về

tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất và đưa ra các kiến nghị vậndụng sau này

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Phương pháp dạy học chuyên ngành môn Tin học.

- Kỹ năng phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học chương trình tin học

lớp 11

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Chương trình tin học lớp 11.

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các công trình khoa học ở trong nước và trên thế giới liên

quan đến: kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học rèn luyện

kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

- Nghiên cứu chương trình Tin học lớp 11, sách giáo khoa, sách giáo viên

Tin học 11 và các sách tham khảo liên quan khác

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

- Điều tra, khảo sát giáo viên về tính hình dạy học rèn luyện kỹ năng phát

hiện và giải quyết vấn đề ở trường THPT đang thực tập

- Điều tra, khảo sát học sinh lớp 11 ở trường THPT đang thực tập về tình

hình dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

- Điều tra, khảo sát học sinh sau bài dạy có áp dụng biện pháp rèn luyện kỹ

năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Nghiên cứu và vận dụng các nguyên tắc thực nghiệm sư phạm như: xây

dựng phiếu điều tra, chọn lớp thực nghiệm, chọ lớp đối chứng, thu thập kết quả vàphân tích, đánh giá dữ liệu sau thực nghiệm

- Phương pháp thống kê toán học để phân tích dữ liệu nghiên cứu.

6 Nội dung nghiên cứu

Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung củakhóa luận được trình bày trong 3 chương sau đây:

1.1.1 Khái niệm kỹ năng

Kỹ năng là một khái niệm trừu tượng trong tâm lí học Có nhiều cách địnhnghĩa khác nhau về kỹ năng

Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, cónghĩa là “khéo đến nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹlưỡng”, “năng” có nghĩa là “tài giỏi” trong từ “năng thần: bề tôi tài giỏi”, có nghĩa

là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [5, tr.269]

Theo từ điển Tiếng Việt: “Kỹ năng là thói quen áp dụng vào thực tiễn nhữngkiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập”

Trong Tiếng Anh, kỹ năng được dịch là “skill” Từ điển Oxford định nghĩa

“skill” là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện [3]

Theo A U Pêtrôpxki: Kĩ năng là vận dụng tri thức đã có thể lựa chọn vàthực hiện những phương phức hành động tương ứng với mục đích đặt ra

L Đ Lêvitôv nhà tâm lí học Liên Xô cho rằng: Kĩ năng là sự thực hiện có kếtquả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và ápdụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định Theo ông,người có kĩ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng các cách thứchành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông còn nói thêm, con người có kĩnăng không chỉ nắm lí thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế

Theo quan điểm của K K Platônôp: Kĩ năng là khả năng của con người thựchiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ

Theo quan điểm của P A Ruđic: Kĩ năng là động tác mà cơ sở của nó là sựvận dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu được để đạt kết quả trong một hình thứcvận động cụ thể

Theo Thái Duy Tuyên thì kĩ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động.Mỗi kĩ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn

hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động Điềuđáng chú ý là sự thực hiện một kĩ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức, nghĩa

là khi thực hiện bất kỳ một kĩ năng nào đều nằm vào một mục đích nhất định

Theo tác giả Phan Quốc Lâm, kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức(phương thức hành động chung – khái niệm, hiểu biết) để giải quyết một nhiệm vụ,tình huống mới có bản chất với tình huống điển hình nhưng bị che lấp bởi nhữngyếu tố không bản chất, không quan trọng Nói cách khác, kĩ năng là con đường,cách thức để tri thức lý thuyết trở lại thực tiển Kĩ năng bao giờ cũng phải dựa trênmột cơ sở hiểu biết (mục đích, cách thức, và những điều kiện để giải quyết nhiệmvụ…), đó là kiến thức của chủ thể.[]

Theo Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998): “ Kĩ năng –khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp, …) để giải quyếtmột nhiệm vụ mới” [10, tr.80]

Trong từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “nănglực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thểlĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việchoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tácchưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thànhqua luyện tập” [6]

Từ những khái niệm trên cho thấy rằng:

+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kĩ năng Tri thức ở đây baogồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động

+ Kĩ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của cá nhân.+ Kĩ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằmđạt được mục đích đã đặt ra

Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng hiệuquả những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnhhội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả

1.2 Đặc điểm của kỹ năng

- Mức độ tham gia của ý chí cao

- Hành động luôn có sự kiểm tra của thị giác

- Chưa bao quát toàn bộ hành động, thường chú ý ở phạm vi hẹp hay độngtác đang làm

- Tốn nhiều năng lượng thần kinh và cơ bắp

1.3 Phân loại kỹ năng

Người ta phân kỹ năng thành hai loại cơ bản là: Kỹ năng cứng và Kỹ năngmềm Kỹ năng cứng là kỹ năng mà chúng ta có được do được đào tạo từ nhà trườnghoặc tự học, đây là kỹ năng có tính nền tảng Kỹ năng mềm là loại kỹ năng mà chúng

ta có được từ hoạt động thực tế cuộc sống hoặc thực tế nghề nghiệp Kỹ năng mềm làloại kỹ năng vô cùng phong phú và quan trọng Để thành công trong cuộc sống, chúng

ta cần có hai loại kỹ năng cứng và kỹ năng mềm cần phải vận dụng linh hoạt và phùhợp hai loại kỹ năng cơ bản này trong cuộc sống và công việc Hiện nay, nhiều ý kiếnkhoa học cho rằng: Kỹ năng mềm quyết định 75% sự thành đạt

Có khá nhiều quan niệm hay định nghĩa khác nhau về Kỹ năng mềm tùy theolĩnh vực nghề nghiệp, góc nhìn chuyên môn, ngữ cảnh, phát biểu và thậm chí là việcđặt thuật ngữ này bên cạnh những thuật ngữ nào

a Kỹ năng cứng

b Kỹ năng mềm

Hiểu một cách đơn giản “Kỹ năng mềm là những kỹ năng con người tíchlũy được để làm cho mình dẽ dàng được chấp nhận, làm việc thuận lợi và đạtđược hiệu quả”

Tác giả Forland, Jeremy định: “Kỹ năng mềm là một thuật ngữ thiên về mặt

xã hội để chỉ những kỹ năng có liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, khảnăng hòa nhập xã hội, thái độ và hành vi ứng xử hiệu quả trong giao tiếp giữa ngườivới người Nói khác, đó là kỹ năng liên quan đến việc con người hòa mình, chungsống và tương tác với cá nhân khác, nhóm, tập thể, tổ chức và cộng đồng” []

Tác giả Giusoppe Giusti cho rằng: “Kỹ năng mềm là những biểu hiện cụ thểcủa năng lực hành vi, đặc biệt là những kỹ năng cá nhân hay kỹ năng con người Kỹnăng mềm thường gắn liền với những thể hiện của tính cách cá nhân trong mộttương tác cụ thể, đó là kỹ năng chuyên biệt rất "người" của con người” []

Nhà nghiên cứu N.J Pattrick định nghĩa: “Kỹ năng mềm là khả năng, là cáchthức chúng ta tiếp cận và phản ứng với môi trường xung quanh, không phụ thuộc vàtrình độ chuyên môn và kiến thức Kỹ năng mềm không phải là yếu tố bẩm sinh vềtính cách hay là những kiến thức của sự hiểu biết lí thuyết mà đó là khả năng thíchnghi với môi trường và con người để tạo ra sự tương tác hiệu quả trên bình diện cánhân và cả công việc” [].

Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa thì cho rằng: “Kỹ năng mềm làthuật ngữ dùng để chỉ các kỹ năng thuộc về trí tuệ cảm xúc như: một số nét tínhcách (quản lí thời gian, thư giãn, vượt qua khủng hoảng, sáng tạo và đổi mới), sự tếnhị, kỹ năng ứng xử, thói quen, sự lạc quan, chân thành, kỹ năng làm việc theonhóm Đây là những yếu tố ảnh hưởng đến sự xác lập mối quan hệ với người khác.Những kỹ năng này là thứ thường không được học trong nhà trường, không liênquan đến kiến thức chuyên môn, không thể sờ nắm, nhưng không phải là kỹ năngđặc biệt mà phụ thuộc chủ yếu vào cá tính của từng người Kỹ năng mềm quyếtđịnh bạn là ai, làm việc thế nào, là thước đo hiệu quả cao trong công việc” []

Như vậy, có thể nói có khá nhiều định nghĩa khác nhau về Kỹ năng mềm.Dựa vào những cơ sở phân tích trên, định nghĩa Kỹ năng mềm: “Kỹ năng mềm làkhả năng thiên về mặt tinh thần của cá nhân nhằm đảm bảo cho quá trình thích ứngvới người khác, công việc nhằm duy trì tốt mối quan hệ tích cực và góp phần hỗ trợthực hiện công việc một cách hiệu quả”

1.4 Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kỹ năng và thái độ

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái

độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bốicảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc

có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thôngqua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức,

kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ratrong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, lànguồn lực để người học tìm được giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ

hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng

phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên,

khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc nhữngkiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực lànhững kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được.Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc,trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; vàđến lượt mình, kiến thức mới lại đặt ra cơ sở để hình thành những năng lựcmới

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành,vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trongmột môi trường quen thuộc Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiếnthức, những hiểu biết và trải nghiệm, giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàncảnh thay đổi

Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong mỗilĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiếnthức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuynhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc

đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồnkiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiệnthành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễnkhi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng []

Theo:

- Nội dung của bài tập, nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hóa sẵn sàng hay bịche phủ bởi những yếu tố phụ làm chệch hướng tư duy có ảnh hưởng đến sự hìnhthành kỹ năng

- Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng Vì thế,tạo ra tâm thế thuận lợi trong học tập sẽ giúp cho học sinh dễ dàng trong việc hìnhthành kỹ năng

- Có khả năng khái quát đối tượng một cách toàn thể

1.6.Sự hình thành kỹ năng[]

- Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho HS nắm vữngmột hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tinchứa đựng trong bài tập, nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể

- Muốn vậy, khi hình thành kỹ năng cho HS cần:

+ Giúp cho HS biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm

và mối quan hệ giữa chúng

+ Giúp HS hình thành mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đốitượng cùng loại

+ Xác lập được mối liên hệ giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thứctương xứng

2 Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

2.1.Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

- Tình huống bài toán: Là tình huống mà chủ thể chưa biết ít nhất một phần

tử của khách thể Lúc này tình huống còn được gọi là tình huống bài toán đối vớichủ thể

- Bài toán: Trong một tình huống bài toán, nếu chủ thể đặt ra mục đích tìm

phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể

thì ta có một bài toán.

- Vấn đề: Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa hề có trong tay

một thuật giải nào đó để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán

Theo từ điển của Hoàng Phê thì : “Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiêncứu, giải quyết”

Như vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằngnhững “vốn” sẵn có của mình Ở đây chúng ta hiểu “vốn” sẵn có là những tri thức,

kĩ năng, phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích luỹ trong quá trìnhhọc tập Vấn đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học.Trong nghiên cứu khoa học, thuật giải không chỉ riêng đối với chủ thể mà cả nhânloại đều chưa biết và chủ thể đang đi tìm thuật giải đó Nhưng trong dạy học chỉ có

HS chưa biết thuật giải còn cả nhân loại đều đã biết thuật giải đó

Một điều cần chú ý là vấn đề là một bài toán nhưng nhiều khi một bài toán

có thể không phải là một vấn đề Một bài toán chỉ trở thành có vấn đề khi trong taychủ thể chưa có thuật giải, còn đối với những bài toán mà chỉ yêu cầu chủ thể ápdụng những thuật giải vào các tình huống khác nhau thì đó không phải là vấn đề Vàmột bài toán có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đềđối với đối tượng khác

2.2.2 Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Một định nghĩa chung và được chấp nhận rộng rãi về giải quyết vấn đề:

“Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huốngkhông có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người giải quyết vấn đề

có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tứcbiết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểm tình huống vấn đề, và lý luận dẫnviệc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trìnhgiải quyết vấn đề” [2, tr 48]

Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chínhphủ trên thế giới thì kỹ năng PH & GQVĐ là một kỹ năng sống

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm, trong đó kỹnăng phát hiện và giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức

Theo tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO)phân chia kỹ năng sống thành hai nhóm chính Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn

đề thuộc nhóm kỹ năng chung là một trong hai nhóm kỹ năng sống mà tổ chức nàyphân chia gồm nhóm kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt

Theo quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) thì kỹ năng sống gồm banhóm chính, trong đó kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năngthứ ba - nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc có hiệu quả.

Từ việc tham khảo ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năngphát hiện và giải quyết vấn đề, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng giải quyết vấn đề là sựgiải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hàng ngày của conngười bằng cách tiến hành đúng đắn các bước, các thao tác trên cơ sở vận dụngnhững tri thức và kinh nghiệm của chủ thể

2.2 Quan điểm về dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

3 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thườnggặp là: Dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy họcnêu và giải quyết vấn đề, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học đặt và giảiquyết vấn đề Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉcùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứngtrước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyếtvấn đề ấy Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra đượcmột kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh Do đó, nếu khônggiải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về xu hướng sư phạmhay phương pháp dạy học này Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đềkhông nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề Chúng có thểdẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề

để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức Hơn nữa, thuậtngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứkhông phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống Thuật ngữ gợi vấn đề tránhđược cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất.Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tậptrung vào khâu giải quyết vấn đề

Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giảiquyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sưphạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học

toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến,

2005, tr.15) Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giảiquyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ Thếnhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thựchiện điều này không mấy dễ dàng Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn

là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn

đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này Thuật ngữ “đặt vấnđề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa – phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề,đồng thời có tính đến hai cấp độ trên

Theo M.I Mackmutov: “ Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điềukhiển hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập đó là thực chấtcủa quá trình dạy học giải quyết vấn đề” Theo V.O Kon thì “Dạy học phát hiện vàgiải quyết vấn đề là dạy học dựa trên sự điểu khiển quá trình HS đôc lập giải quyếtcác bài toán thực hành hay lí thuyết” Theo các tác giả trong giáo trình “ Giáo dụchọc Tiểu học”: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một hoạt động có chủ địnhcủa GV bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống có vấn đề, hướng dẫn

HS học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnhhội các tri thức mới và cách thức hành động mới, hình hành năng lực sáng tạo củaHS.” Như vậy, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương phápdạy học trong đó GV đưa ra các tình huống có vấn đề yêu cầu HS độc lập giảiquyết Thông qua việc giải quyết vấn đề đó mà học sinh lĩnh hội được tri thức

3.1.Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

quyết vấn đề, GV đưa ra những tình huống có vấn đề, tức là bên trong tình huống cómâu thuẫn, yêu cầu HS giải quyết Khi HS PT tình huống HS sẽ thấy được mâuthuẫn bên trong của tình huống đó Để giải quyết được mâu thuẫn này, HS phải huyđộng được tất cả những kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề để tìm ra con đườngdẫn đến tri thức mới

3.1.2 Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lí học thì con người tư duy tích cực khi con người nảy sinhnhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống cóvấn đề “tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu từ một tình huống gợi vấn đề” [].Theotâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thứccho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có Theotâm lí học: “Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật và hiện tượngtrong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.” Một trong những đặc điểmcủa tư duy là tính “ có vấn đề” Tư duy chỉ thực sự nảy sinh khi con người gặp hoàncảnh, những tình huống hoàn toàn mới, mà bằng những vốn tri thức có sẵn khôngthể giải quyết nhiệm vụ trong hoàn cảnh, tình huống đó Để giải quyết được tìnhhuống này con người phải vượt ra khỏi phạm vi những tri thức cũ, những phươngthức hành động cũ để đi tìm cái mới, tìm phương thức hành động mới Chính hoàncảnh có vấn đề mới có tác dụng kích thích sự phát triển tư duy của con người.Trong hoàn cảnh có vấn đề phải có mâu thuẫn và mâu thuẫn đó phải được conngười nhận thức, có nhu cầu giải quyết và có đủ điều kiện cần thiết để giải quyết.Trong quá trình dạy học, GV cần đưa ra được tình huống có vấn đề và HS giảiquyết GV cần chú ý nếu tình huống có vấn đề là dưới ngưỡng thì không có sự mâuthuẫn, nếu tình huống là trên ngưỡng thì HS không có đủ vốn kiến thức để độc lậpgiải quyết tình huống Cả hai loại tình huống đó đều không tạo được nhu cầu nhậnthức ở HS, do đó không kích thích được sự phát triển của tư duy

3.1.3 Cơ sở giáo dục học

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảysinh nhu cầu tư duy, nghĩa là tư duy của con người nảy sinh, phát triển để đạt đượckết quả cao nhất ở nơi xuất hiện vấn đề cần khắc phục, giải quyết.

PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc dạy học: đảm bảotính thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học tronghọc tập vì nó khơi dậy được động cơ học tập của HS Tính tự giác nhận thức của HSđược thể hiện ở việc HS ý thức được mục đích, nhiệm vụ học tập, có ý thức trongviệc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, có ý thức trong việc vận dụngnhững điều đã học, có ý thức tự kiểm tra đánh giá Dưới góc độ tâm lí, HS tồn tạivới tư cách là một cá nhân trong hoạt động nhân cách Vì vậy hoạt động nhận thứcđược tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhân thức, tình cảm, ý chí.Cácyếu tố này có mối quan hệ qua lại hỗ trợ lẫn nhau, thúc đẩy lẫn nhau tạo thành môhình tâm lí Mô hình này luôn luôn biến đổi Chính sự biến đổi bên trong của môhình tâm lí đặc trưng cho tính tích cực nhận thức của người học.Sự biến đổi của môhình tâm lí càng linh hoạt càng thể hiện tính tích cực của nhận thức Tính độc lậpnhận thức ở đây được thể hiện ở việc các em tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyếtvấn đề đó Dạy học giải quyết vấn đề yêu cầu HS độc lập, tích cực hoạt động giảiquyết vấn đề Do đó dạy học giải quyết vấn đề cũng đảm bảo được nguyên tắc sựthống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của HS và vai trò chủđạo của GV

3.2.Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây (Pietzsch

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quátrình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năngtiến hành những quá trình như vậy Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,

HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó,phát triển tư duy tích cực sáng tạo, đực chuẩn bị một năng lực thích ứng với đờisống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh Nói cáchkhác, HS được học bản thân việc học.

“Tình huống gợi vấn đề” là một đặc điểm quan trọng trong phương pháp dạyhọc phát hiện và giải quyết vấn đề Tình huống gợi vấn đề xuất hiện khi một cánhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyếtnhưng chưa biết cách nào hay chưa đủ phương tiện để giải quyết Tình huống gợivấn đề phải thỏa mãn ba điều kiện sau: []

- Tồn tại vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình

độ nhận thức, HS phải ý thức được khó khăn trong tư duy hay hành động mà vốnkiến thức có sẵn chưa đủ để vượt qua Nghĩa là cần phải tồn tại một vấn đề trong đó

có ít nhất một phần tử của khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có sẵn thuậtgiải để tìm phần tử đó hoặc chưa biết cách mã hóa thuật giải thành chương trình chomáy tính tìm phần tử đó

- Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống gợi vấn đề phải gợi được hứng thú tìmhiểu, hấp dẫn HS Nếu tình huống có vấn đề, nhưng vì một lý do nào đó mà HSkhông có hứng thú tìm hiểu suy nghĩ để tìm cách giải quyết (chẳng hạn vì họ cảmthấy vấn đề chẳng có ích gì cho mình, không liên quan gì tới mình hay cảm thấyvấn đề quá xa lạ hoặc vì quá mệt mỏi, ) thì đó cũng không phải là tình huống gợivấn đề Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức của HS, chẳnghạn làm bộc lộ sự khuyết thiếu về kiến thức và kỹ năng của HS để họ thấy cần thiếtphải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyếtvấn đề nảy sinh

- Khơi dậy niềm tin vào khả năng của bản thân: Nếu tình huống có vấn đề

đã gây hứng thú, hấp dẫn, lôi cuốn học sinh có nhu cầu giải quyết, nhưng tìnhhuống có vấn đề đó cần phải phù hợp với trình độ của HS, nếu HS cảm thấy vấn đềvượt quá so với khả năng của mình thì HS cũng không còn hứng thú, không sẵnsàng giải quyết vấn đề Trong trường hợp tình huống có vấn đề quá dễ, HS khôngcần suy nghĩ mà cũng có thể giải quyết được vấn đề thì tình huống đó không phải làtình huống gợi vấn đề Tình huống gợi vấn đề phải thể hiện mối quan hệ giữa vấn

đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của HS, và tạo ra ở HS niềm tin rằng nếutích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và có nhiều khả năng tìm racách giải quyết.

Vì vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh nhữngkhó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượtqua, nhưng không phải ngay lập tức nhờ vào một thuật toán hay cách làmnào đó đã biết trước mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạtđộng, huy động những kiến thức và kỹ năng sẵn có để giải quyết hoặc thamgia vào quá trình giải quyết vấn đề Hay nói cách khác tình huống có vấn đề

là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề nàyvừa quen, vừa lạ với người học Quen vì có chứa đựng những kiến thức cóliên quan mà học sinh đã được học từ trước đó Lạ vì mặc dù trông quennhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được

Điều kiện “gợi nhu cầu nhận thức” và “khơi dậy niềm tin vào khảnăng của bản thân” giúp ta phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợivấn đề Tình huống có vấn đề chỉ cần thỏa mãn điều kiện “tồn tại vấn đề”.Việc tạo ra tình huống gợi vấn đề không phải là một việc dễ Tuy nhiên, vớimột tình huống có vấn đề, áp dụng các bước trong phương pháp dạy học pháthiện và giải quyết vấn đề cũng tạo ra hiệu quả cao hơn so với việc sử dụngphương pháp dạy học truyền thống

3.3.Những hình thức và cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thực hiện dưới nhữnghình thức sau đây:

3.3.1 Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong hình thức này, GV chỉ có vai trò là người tạo ra tình huống gợi vấn đề,

HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết

vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét đánh giá Đây là hình thức dạy học mà tínhđộc lập của HS được phát huy cao.

3.3.2 Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

Hình thức này giống hình thức trên, người Gv cũng chỉ đóng vai trò là ngườitạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó Tuynhiên, điểm khác biệt ở đây là quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề diễn ra dưới

sự hợp tác giữa nhiều người học với nhau (làm theo cặp, theo tổ, theo nhóm, …)

3.3.3 Giáo viên và học sinh vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

Với hình thức này, GV ngoài việc tạo ra tình huống gợi vấn đề thì còn có vaitrò gợi ý, dẫn dắt HS trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề khi cần thiết.Như vậy, người học sẽ không làm việc một cách hoàn toàn độc lập mà sẽ có sự đanxen giữa việc GV đặt câu hỏi và HS trả lời những câu hỏi đó Ta thấy với hình thứcnày thì phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có điểm giống vớiphương pháp vấn đáp được áp dụng thường xuyên trong các tiết học Nhưng haicách học này không hề đồng nhất với nhau Đặv trưng của phương pháp dạy họcphát hiện và giải quyết vấn đề là tình huống gợi vấn đề GV đặt các câu hỏi mangtính chất gợi ý, dẫn dắt HS giải quyết vấn đề thì giờ học đó là dạy học phát hiện vàgiải quyết vấn đề Nếu GV chỉ hỏi những câu hỏi mang tính chất tái hiện tri thức đãhọc thì giờ học đó là không dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

3.3.4 Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong hình thức này, GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thờigiáo viên giải quyết vấn đề (trình bày quá trình suy nghĩ của GV chứ không chỉ đơnthuần là nêu lời giải) HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện,đây là mức thấp nhất về mức độ hoạt động độc lập của HS so với các hình thức trên

Những hình thức nêu trên đã được sắp sếp theo mức độ độc lập của HS trong

quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời là những cấp độ

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về phương diện này Tuy nhiên, cần lưu ý, ởđây, ta xét cấp độ của các hình thức dựa trên việc các hình thức trên được giả định

là xem xét cùng một vấn đề

Ngoài ra cũng có sự trung gian, pha trộn các hình thức trên Ví dụ pha trộngiữa hình thức 1 và 3: GV tạo ra tình huống gợi vấn đề, đặt vấn đề (người phát hiệnvấn đề), HS giải quyết vấn đề.

3.4.Các bước thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim và Lê Khắc Thành, phương pháp dạyhọc phát hiện và giải quyết vấn đề có các bước dạy học như sau:

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thường do GV tạo ra(thường là phần gợi động cơ đầu bài)

- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đềđược đặt ra

- Phát biều vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Tác giả đã giải thích sơ đồ trên như sau:

- Phân tích vấn đề: Nghĩa là cần làm rõ mối liên hệ giữa những điều đã biết

- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp thì kết thúc, nếu không

đúng thì lặp lại từ phần phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng

- Chọn giải pháp thích hợp: Có thể tìm được nhiều giải pháp, khi đó ta so

sánh các giải pháp với nhau để tìm ra giải pháp thích hợp, tối ưu nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp

- Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, HS trình bày lại toàn bộ từ việc phátbiểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là bài toán cho sẵn thì không cần phátbiểu lại vấn đề

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quáthóa, và giải quyết nếu có thể

4 Phương pháp dạy học khám phá

4.1 Khái niệm khám phá, dạy học khám phá, PPDH khám phá

Dạy học khám phá nghĩa là trong giờ học GV tổ chức HS học theo nhómnhằm phát huy kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng tự học cho HS

Theo GS Bùi Văn Nghị (2009): “PPDH khám phá là phương pháp mà trong

đó, dưới sự hướng dẫn của GV, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một trithức nào đấy trong chương trình môn học”

Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV tốn nhiều công sức để chỉ đạocác hoạt động nhận thức của HS Hoạt động của GV bao gồm: định hướng pháttriển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS;

tổ chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; … GV cần làm cho các thành viên trongnhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực với nhau Đó thực sự là một việc không dễdàng, GV cần đầu tư nhiều công sức, thời gian để chuẩn bị bài giảng cũng như tronglúc đứng lớp

HS tiếp thu tri thức thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thânhình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học thông qua việc traođổi, hợp tác với bạn của mình; GV kết luận về cuộc đối thoại, đưa cách giải quyếtvấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân

Trong dạy học, hoạt động khám phá gồm các kiểu:

Kiểu 1: Khám phá dẫn dắt (Guided Discovery) GV đưa ra vấn đề, đáp án vàdẫn dắt HS tìm cách giải quyết vấn đề đó

Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ (Modified Discovery) GV đưa ra vấn đề và gợi ý

HS trả lời

Kiểu 3: Khám phá tự do (Free Discovery) Vấn đề, đáp án và phương phápgiải quyết do HS tự lực tìm ra

4.2 Đặc trưng của dạy học khám phá

- Trong trường THPT, GV sử dụng PPDH khám phá chỉ nhằm mục đích giúp

HS lĩnh hội một số tri thức mà nhân loại đã phát hiện ra chứ không nhằm tìm tòi,phát hiện các vấn đề mà nhân loại chưa biết

- Trong dạy học khám phá, GV thường phân lớp học thành các nhóm HS sẽtham gia hoạt động nhóm để thực hiện quá trình khám phá: trả lời câu hỏi của GV,

bổ sung câu trả lời của các thành viên trong nhóm, phản biện các nhóm khác, đánhgiá kết quả học tập của mình, các thành viên trong nhóm,

- Phương pháp dạy học khám phá thường được thực hiện qua việc GV đưa racác câu hỏi, bài tập, yêu cầu HS trả lời, và khi HS trả lời thì con đường dẫn đến kiếnthức cần tìm hiểu sẽ xuất hiện

- Mục đích cơ bản của phương pháp dạy học khám là làm cho học sinh lĩnh hội

sâu sắc tri thức của môn học Hơn thế nữa nó còn hình thành, rèn luyện cho

HS phương pháp suy nghĩ, kỹ năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề

4.3 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học khám phá

4.3.1 Ưu điểm

- Dân gian có câu “Học thầy không tày học bạn” “Thua thầy một vạn khôngbằng kém bạn một ly” đã thể hiện vai trò quan trọng của hoạt động học tập theonhóm; thông qua hình thức thảo luận, tranh luận, … HS hình thành kỹ năng tự giảiquyết vấn đề , tự điều chỉnh kiến thức của mình cho phù hợp với vốn tri thức xã hội,tri thức khoa học

- Dạy học khám phá phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Trong quá trình khám phá một vấn đề nào đó, dù đã đạt kết quả hay chưathì đó đều là những động cơ trí tuệ kích thích lòng ham muốn hiểu biết của HS

- Nếu dạy học khám phá được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập,thì khi GV sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ khôngcảm thấy bỡ ngỡ và dễ dàng tiếp nhận phương pháp học này hơn Có thể nói đơn giản

là quá trình khám phá, giải quyết những vấn đề nhỏ trong dạy học khám phá là mộtphương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Hoạt động nhóm, trao đổi, thảo luận với bạn bè, tranh luận với các nhómkhác, trao đổi với GV, … tất cả tạo nên bầu không khí học tập hào hứng, tích cực,tạo hiệu quả cho giờ học cũng như phát triển kỹ năng giao tiếp cho HS

4.3.2 Nhược điểm

- GV cần đầu tư nhiều công sức vào việc chuẩn bị bài giảng cũng như giảngbài trên lớp Người GV cần phải có kiến thức cũng như nghiệp vụ sư phạm vữngvàng Việc cho HS hoạt động nhóm trong giờ dạy dễ dẫn đến việc lớp học nhốnnháo, có HS không tham gia hoạt động nhóm, không quản lý được lớp dẫn đến giờdạy không đạt được kết quả mong muốn, Trong lúc thực hiện quá trình khám phá,thường nảy sinh những tình huống ngoài dự kiến của GV, lúc này cần GV có nghiệp

vụ sư phạm vững vàng để có thể xử lý linh hoạt những tình huống này

- Đối với những HS yếu, kém thì PPDH này sẽ gây khó khăn cho các em, vìkhi áp dụng PPDH này, đòi hòi HS cần phải có kiến thức, kỹ năng cần thiết để thựchiện những nhiệm vụ tìm tòi, khám phá kiến thức mới

- Thời gian thực hiện quá trình khám phá tốn khá nhiều trong tiến trình bàihọc, nên không phải nội dung nào cũng áp dụng được PPDH này.

4.4 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

4.5 Quy trình dạy học khám phá [5]

4.5.1 Chuẩn bị

- Bước 1: Xác định mục đích

- Bước 2: Xác định vấn đề cần khám phá

- Bước 4: Dự kiến về thời gian

- Bước 5: Phân nhóm HS Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theonội dung vấn đề, đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm

- Bước 6: Kết quả khám phá DHKP phải đạt được mục đích là hình thànhcác tri thức khoa học cho HS, dưới sự chỉ đạo của GV

- Bước 7: Chuẩn bị phiếu học tập.Mỗi phiếu học tập giao cho HS một vàinhiệm vụ nhận cụ thể nhằm dẫn tới một kiến thức mới, một kĩ năng mới, rèn luyệnmột thao tác tư duy Điều quan trọng là phiếu học tập phải trở thành một phươngtiện hướng dẫn hoạt động khám phá

4.5.2 Tổ chức học tập khám phá

- Bước 1: Xác định rõ vấn đề GV giúp từng HS xác định rõ vấn đề cầnkhám phá cũng như mục đích của việc khám phá đó

- Bước 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến) Sau khi nắm rõ mục đích, vấn đề cầnkhám phá, từng HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giải pháp đểgiải quyết vấn đề

- Bước 3: Thu thập các dữ liệu HS tìm kiếm dữ liệu, thông tin để chứng tỏ

đề xuất mình đưa ra có tính khả thi Từ đó, HS sẽ bác bỏ những đề xuất bất khả thi

và lựa chọn đề xuất hợp lí

- Bước 4: Đánh giá các ý kiến HS trao đổi, tranh luận về các đề xuất đượcđưa ra

- Bước 5: Khái quát hóa Dưới sự chỉ đạo của GV, mỗi nhóm sẽ trình bày

về vấn đề được phát hiện Từ đó, GV lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng đểhình thành kiến thức mới

5 Thực trạng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hiện nay trong môn Tin học lớp 11

Kết quả khảo sát và nhận xét về thái độ, ý thức học tập của HS đối với mônTin học

Tổng số HS được điều tra là 135 HS

ST

T Nội dung câu hỏi Nội dung điều tra

Số HS lựa chọn phương án

Tỉ lệ (%)

1 Em có yêu thích môn Tin

31,230,319,219,3

18,534,823,723

27,521,416,314,820

4 Em có học bài cũ, làm bài

tập và chuẩn bị bài mới

môn Tin trước khi đến lớp

25,931,923,718,5

5 Em thường tìm hiếu kiến

thức môn Tin qua tài liệu

57,817,114

D Ý kiến khác 15 11,1

6 Em được học tập tích cực

trong giờ Tin học và hiểu

bài sau mỗi tiết học?

16,327,42630,3

7 Theo em, muốn học tốt

2623,740,79,6

47,323,714,96,77,4

21,525,231,821,5

Qua việc thăm dò và khảo sát ý kiến của HS về thực trạng dạy học phát hiện vàgiải quyết vấn đề trong môn Tin học trường THPT, tôi rút ra một số nhận xét sau:

HS có được học theo phương pháp rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyếtvấn đề nhưng không nhiều, và HS vẫn học theo phương pháp dạy học truyền thống(thuyết trình, vấn đáp) là chủ yếu Phương pháp dạy học này gây khó khăn cho các

em HS có học lực trung bình và yếu, các em không tham gia tích cực vào quá trìnhgiải quyết vấn đề mà có thái độ không hợp tác trong giờ học với biểu hiện là khôngtích cực suy nghĩ trong giờ học Ngược lại, các em HS khá, giỏi thì khá hứng thúgiải quyết vấn đề mà GV đưa ra Tuy nhiên, có thể thấy thái độ hợp tác của các em

HS chưa đạt được sự mong đợi của GV, môn Tin khó với các em vì kiến thức lậptrình pascal trừu tượng và các em chưa có nhiều kinh nghiệm học tập môn Tin

Tiểu kết chương I

Chương I trình bày khái quát về kỹ năng, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

CHƯƠNG II MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY

đề trong cuộc sống hàng ngày

Rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS có Vai trò quantrọng trong việc rèn luyện tư duy cho HS:

- Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu từ một tình huống gợi vấn đề

- Trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, HS có cơ hội được traođổi, thảo luận, học tập lẫn nhau

- Để giải quyết vấn đề, HS cần phải có kỹ năng phân tích và vốn kiến thứcnhất định

- Trong quá trình này, HS cũng có cơ hội vận dụng vốn kiến thức, kinhnghiệm của mình vào những tình huống cụ thể

1.1 Tạo môi trường học tập để tất cả học sinh trong lớp đều được phát triển 1.1.1 Mục đích, ý nghĩa:

Phần lớn HS lớp 11 cảm thấy “e ngại” khi đến giờ học tin, vì kiến thức lậptrình pascal không hề dễ hoặc do các em đã “mất gốc” ngay từ đầu Dù vì lý do nàonhưng với tâm lý như vậy, các em sẽ không có tâm thế sắn sàng cũng như không thểtiếp thu được kiến thức một cách hiệu quả trong giờ học Vì thế một môi trường họctập thoải mái sẽ giúp HS tích cực hơn trong tiết học

Trong giờ học, nếu GV khuyến khích HS đưa ra những ý kiến, lập luận vàphán đoán sẽ là động lực cho sự phát triển kỹ năng PH& GQVĐ

HS nên được tìm tòi, suy luận một cách tự do để phát triển tư duy sáng tạo

1.1.2 Cách thực hiện

GV phải tạo ra môi trường để HS trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau bằng cách đưa ranhững vấn đề không quá khó đối với HS để HS có thể thảo luận, tìm tòi giải quyếtvấn đề HS sẽ được tự do suy luận, đưa ra ý kiến để giải quyết vấn đề Tuy nhiên,trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cũng nên đặt những câu hỏi nhằm định hướngcho HS đi đúng hướng để GQVĐ

Ví dụ

- Lớp học nên có nhiều cửa sổ, không khí thoáng mát, bàn ghế phù hợp với

HS (tỉ lệ chiều cao giữa bàn với ghế,…)…

- Khi GV dạy bài tập và thực hành 5, đề bài ví dụ 1: Kiểm tra 1 xâu có phải

là xâu đối xứng không Câu b yêu cầu HS kiểm tra xâu đối xứng mà không sử dụngbiến p (biến đảo của biến đã cho) Lúc này, GV đặt vấn đề, đưa ra câu hỏi địnhhướng cho HS và để HS tự do nêu ra các ý tưởng giải quyết bài toán này Mỗi khi

HS đưa ra ý tưởng, GV chỉ ra phần chưa hợp lý và gợi ý HS sửa chữa dẫn đến lờigiải đúng

1.2.Xây dựng các tính huống gợi vấn đề, vấn đề phù hợp với khả năng của học sinh

1.2.1 Mục đích, ý nghĩa

Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về líluận hay thực tiễn mà HS thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phảingay tức khắc nhờ một thuật toán hay dựa theo một cách làm nào đó đã biết mà phảitrải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điềuchỉnh kiến thức sẵn có [PPDH môn toán - Nguyễn Bá Kim (CB)]

Nếu HS có thể tìm được cách giải quyết vấn đề mà GV đưa ra thì các em sẽ

cố gắng giải quyết các vấn đề khác khó hơn Từ đó các em sẽ tích cực tham gia giảiquyết vấn đề và kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề của các em sẽ được rènluyện và nâng cao

1.2.2 Cách thực hiện

GV nên đưa ra các vấn đề có mức độ từ dễ đến khó, vừa sức với trình độ của

HS Ngoài câu hỏi chính là yêu cầu lời giải của bài toán thì GV nên đưa ra những

câu hỏi mở, có nhiều đáp án để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề cũng như có có hộithảo luận với nhau.

GV có thể xây dựng tình huống gợi vấn đề qua các cách sau [9]:

- Lật ngược vấn đề: GV đưa ra vấn đề đảo của vấn đề mà HS đã giải quyết được.

Ví dụ: Khi dạy bài cấu trúc rẽ nhánh, sau khi HS đã biết câu trúc if … else

để giải bài toán có nhiều trường hợp GV đưa ra vấn đề là nếu không sử dụng if …else thì chúng ta giải bài toán bằng cách nào?

- Xét tương tự:

Ví dụ: từ bài toán viết chương trình tính độ dài của một đoạn thẳng khi biết

tọa độ của hai điểm đầu mút, GV cho HS bài toán mới: viết chương trình nhập vàotọa độ của n điểm (không có 3 điểm nào thẳng hàng), tính tổng độ dài của các đoạnthẳng được tạo ra

- Khái quát hóa:

Ví dụ: HS đã biết cách tính diện tích một tam giác khi có tọa độ 3 đỉnh và tứ

giác khi có tọa độ 4 đỉnh GV đưa ra bài toán khái quát: tính diện tích của một đagiác (n đỉnh)

- Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

Ví dụ: khi dạy về Kiểu dữ liệu tệp, GV đưa chương trình nhập điểm của 1

lớp học, sử dụng kiểu mảng và để cho HS nhận xét những khó khăn khi nhập nhiều

dữ liệu: nhập nhiều dẫn đến sai sót, nhập lại, … từ đó GV giới thiệu sự cần thiết, vaitrò của kiểu dữ liệu mới: kiểu dữ liệu tệp

- Giải bài tập mà HS chưa biết thuật giải: GV đưa ra một bài toán mà HS

chưa biết thuật giải (lưu ý: bài toán không quá sức đối với HS)

- Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó

Ví dụ: Khi dạy bài Thực hành 5 Tin học 11, GV yêu cầu HS nhập chương

trình Bài tập 1, chạy và kiểm tra kết quả Trường hợp HS nhập xong và chạy ra kếtquả sai (xâu nhập là xâu đối xứng nhưng kết quả hiện ra màn hình là xâu không đốixứng), GV chiếu bài của HS đó lên cho cả lớp xem, tìm và sửa lỗi

Với cách tạo tình huống gợi vấn đề “Giải bài tập mà HS chưa biết thuật

giải” thì HS sẽ không được rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề Vì khi GV đưa ra

một bài toán mà HS chưa biết thuật giải để giải trực tiếp và yêu cầu HS giải thì lúc