VẬN DỤNG QUAN điểm dạy học PHÂN hóa TRONG dạy học LỊCH sử VIỆT NAM (1930 1945), lớp 12 THPT CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

Khoản 2, điều 28, chương II, luật GD 2005 có ghi: “PP GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

KHOA LỊCH SỬ

- -KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

VËN DôNG QUAN §IÓM D¹Y HäC PH¢N HãA TRONG D¹Y HäC LÞCH Sö VIÖT NAM (1930 -

1945), LíP 12 THPT CH¦¥NG TR×NH CHUÈN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ

Giảng viên hướng dẫn : PGS.TS Nguyễn Thị Thế Bình

Sinh viên thực hiện : Hoàng Thị Tương

HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Thế Bình,

người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình thựchiện khóa luận của mình

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Lịch sử, đặcbiệt các thầy cô trong bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử vàcán bộ phòng Tư liệu khoa đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ em trong quátrình học tập, nghiên cứu tại Khoa và Trường

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Hoàng Thị Tương

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC HÌNH

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong công cuộc đổi mới và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu đòi hỏi chúng ta phải đổi mới toàndiện nền GD trong đó đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết 29-

NQ/TW ngày 4/1/2013 “Về đổi mới căn bản, toàn diện GD và Đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” và trong Luật GD (6/2005): “Đổi mới PP GD và đào tạo là rất quan trọng nhằm khắc phục việc DH một chiều và nhằm khuyến khích tư duy sáng tạo cho người học” [3] Khoản 2, điều 28, chương II, luật GD

(2005) có ghi: “PP GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động

tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng PP tự học; khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [3]

Trong những đổi mới về GD thì đổi mới PPDH có vị trí đặc biệt quantrọng vì hoạt động DH đang là hoạt động chủ yếu của nhà trường và xét cho đếncùng thì khoa học GD là khoa học về PP, sáng tạo về khoa học GD thực chất là

sáng tạo về PP GD, trong đó có PPDH Để đáp ứng nhu cầu đào tạo lực lượng

lao động đa dạng, chuyên sâu ở mọi lĩnh vực, GD nói chung và GD phổ thôngnói riêng cần đổi mới GD mà trước hết là đổi mới về nội dung và PPDH vớiphương châm “phát huy tính tích cực của HS”

Đi đôi với việc đổi mới SGK là đổi mới PHDH nhưng đổi mới PPDH lạichưa được áp dụng vào việc giảng dạy trên lớp hiện nay Ở một số trường THPT,

GV đã áp dụng PPDH mới vào giảng dạy nhưng chưa hiệu quả, chưa tích cựchóa và chưa khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS GVmới chỉ quan tâm đến trình độ phát triển chung của HS, chưa khuyến khích pháttriển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân HS

Đổi mới PPDH nói chung và PPDH Lịch sử nói riêng là cần thiết Đặcbiệt, trong bối cảnh hiện nay, môn Lịch sử không được xã hội coi trọng cũngnhư hạ thấp vai trò của nó Một trong những quan điểm DH đang được áp dụng

đó là quan điểm DHPH Thực hiện phân hóa – tức là cần tạo ra cho người họcmột môi trường học mà ở đấy các em được “tự giác, tự do, tự khám phá”, hìnhthức tổ chức, nội dung DH hay PPDH phải phù hợp với khả năng và mong muốncon người học và phải đảm bảo được sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân vàlợi ích xã hội, giữa hiệu quả tác động của GV với môi trường xã hội Nhàtrường, gia đình và xã hội phải nhận thức rõ đổi mới DH là khách quan, ngàynay DH theo quan điểm DHPH trở thành xu thế chung của nhiều nước trên thếgiới Để thực hiện tốt nội dung đó, DHPH phải được xem như một trong nhữngđịnh hướng cơ bản của đổi mới GD phổ thông Việt Nam sau năm 2015 nhằmphát triển nền GD nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học

Ngày nay, HS đến trường quan tâm đến các cơ hội lựa chọn ngành nghề,khả năng phát huy được tính sáng tạo, mức độ độc lập trong học tập, khả năngcống hiến Mặt khác, trong mỗi con người chúng ta đều tồn tại những năng lựcriêng biệt, đều có những thế mạnh riêng Do năng lực và nguyện vọng của mỗi

cá nhân không giống nhau, mỗi người đều mong muốn được hưởng một nền GDphù hợp với mình, mong muốn có những nội dung, PP và hình thức tổ chức DHthích hợp nhất với bản thân để có thể phát huy được điểm mạnh và hạn chế điểmyếu của bản thân, từ đó nâng cao được chất lượng học tập Chỉ có DHPH mớiđáp ứng được yêu cầu này

Đặc biệt DHLS Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 góp phần bồi dưỡng cho

HS lòng tự hào dân tộc, niềm tin tưởng tuyệt đối vào sự lãnh đạo của Đảng Từ

đó HS biết xác định trách nhiệm của mình trong việc phấn đấu để giữ gìn nhữngthành quả của cách mạng tháng Tám mà Đảng ta đã đem lại trong chiến đấucũng như xây dựng đất nước Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 có nhiềunội dung kiến thức và cách tiếp cận cũng khác nhau, chính vì vậy vận dụng quan

điểm DHPH vào DHLS Việt Nam (1930- 1945) sẽ phát huy được năng lực của

HS, góp phần nâng cao hiệu quả DHLS ở trường THPT

Đặc biệt DHLS Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 bồi dưỡng cho HS lòng tựhào dân tộc, niềm tin tưởng tuyệt đối vào sự lãnh đạo của Đảng Từ đó HS biếtxác định trách nhiệm của mình trong việc phấn đấu để giữ gìn những thành quảcủa cách mạng tháng Tám mà Đảng ta đã đem lại trong chiến đấu cũng như xâydựng đất nước Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 có nhiều nội dung kiếnthức với các giai đoạn và cách tiếp cận cũng khác nhau, chính vì vậy vận dụngDHPH vào DHLS Việt Nam (1930- 1945) sẽ phát huy được năng lực của HS,góp phần nâng cao hiệu quả DHLS ở trường THPT

Như vậy, xuất phát từ vị trí, vai trò của bộ môn Lịch sử, yêu cầu đổi mớinâng cao chất lượng GD hiện nay và việc vận dụng quan điểm DHPH vào DH

nói chung và DHLS nói riêng, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm

dạy học phân hóa trong dạy học lịch sử Việt Nam (1930- 1945), lớp 12 THPT chương trình chuẩn” làm đề tài nghiên cứu cho khóa luận tốt nghiệp

của mình

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Ở phương Đông có Khổng Tử (551- 497 TCN) đã đề cao DHPH Tronggiảng dạy ông chia làm hai phần một phần tâm truyền và một phần công truyền.Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâmtruyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chấtđặc biệt Ông nhấn mạnh mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội kiến thứcchứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo Ông đòi hỏi sự nỗ lực caocủa từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tùy vào đặc điểm của từng người màtìm ra cách dạy cho thích hợp

Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức DH dựa trên các đặcđiểm và trình độ cá nhân của mỗi người Trong thời phong kiến xuất hiện kiểu

DH thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi và trình độ

khác nhau) Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng người để có cáchdạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ

Ở Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu về DHPH nói chung:

Tôn Thân (2005), “Một số giải pháp thực hiện chương trình GD phổ

thông theo định hướng phân hóa” đã đề cập đến việc nâng cao nhận thức của

GV và cán bộ quản lí GD về DHPH; Đưa yêu cầu DHPH thành một nội dung cảitiến quản lí chuyên môn trong nhà trường phổ thông; Tổ chức hoạt động ngoạikhóa; Giới thiệu rộng rãi cho toàn thể GV về Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái

độ của từng môn học Quy định cụ thể về các yêu cầu phân hóa thể hiện trongchương trình và SGK; Bồi dưỡng cho GV các cách thu nhận thông tin về nănglực nhu cầu và hứng thú học tập của HS; Xây dựng môi trường DHPH; Hướngdẫn GV thể hiện quan điểm phân hóa trong DH; Ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông để DHPH

Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II, Phan Ngọc

Liên (chủ biên), nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội tái bản qua các năm

1996, 2010, 2012, đã đề cập đến hệ thống các PPDH lịch sử ở trường THPT.Các tác giả đã phân loại, xác định hệ thống các PPDH lịch sử theo 3 nhóm sau:nhóm PP thông tin, tái hiện kiến thức lịch sử, nhóm PP nhận thức lịch sử, nhóm

PP tìm tòi – nghiên cứu Đồng thời chỉ ra mối quan hệ giữa PPDH với conđường, biện pháp và thao tác sư phạm trong SHLS, cũng như đưa ra các conđường biện pháp sư phạm để thực hiện hệ thống PPDH lịch sử ở trường phổthông

Nguyễn Hữu Châu (2006) trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương

trình và quá trình dạy học”, nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội đã tìm

hiểu về chương trình DHPH, trong đó tập trung tìm hiểu các hình thức chủ yếucủa DHPH trên thế giới cũng như ở Việt Nam

Nguyễn Bá Kim (2006), với cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán”, nhà

xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội, đã giới thiệu những biện pháp DHPH nội tại

và phân hóa về tổ chức

Đoàn Duy Hinh (2007), “Phân hóa trong dạy học ở bậc trung học trên

thế giới”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa GD phổ thông, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội Trong đó, tác giả đề cập đến các cách phân hóa người họccũng như hình thức phân hóa Đồng thời tác giả cũng đưa ra những năng lực sưphạm cần có của người GV để phù hợp với định hướng phân hóa

Nguyễn Thanh Hoàn (2007), “Dạy học phân hóa – một vài vấn đề lý

luận”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa GD phổ thông, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội Tác giả cũng đề cập đến khái niệm, cơ sở xuất phát cũng như mốiquan hệ của DHPH với các PPDH khác Từ đó, GV có thể lựa chọn những biệnpháp DH phù hợp với từng đối tượng HS

Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của DHPH”, tạp chí khoa học

GD, số 38, đã đề cập đến khái niệm DHPH và cơ sở xuất phát của việc DHPH.Bao gồm cơ sở triết học, cơ sở tâm lí học, cơ sở GD học của việc DH theo quanđiểm DHPH

Nguyễn Lan Phương (2009), “Xu hướng người học và khả năng thực hiện

phân hóa GD phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015”, tạp chí Khoa học

GD, số 49, trong đó tác giả đưa ra nhận định rằng định hướng này là rất khả thi

và phù hợp với xu thế phát triển

Lê Ngọc Hùng (2009), “Phân hóa trong GD phổ thông ở Việt Nam: một

cách nhìn từ góc độ xã hội học” tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số 5, đề cập

đến việc phân hóa trong GD từ góc độ tâm lý học và GD học, phân hóa xã hội

và phân tầng xã hội trong GD phổ thông, đổi mới tư duy trong việc phân hóatrong GD phổ thông theo cách tiếp cận xã hội học

Lê Thị Thu Hương (2010), “Một số quan niệm về DHPH” tạp chí GD, số

244, đã nêu lên một số quan niệm về DHPH trong nước và thế giới Đặc điểmcủa DHPH, gợi ý những cách tổ chức lớp học phân hóa cho GV dựa trên sự khácbiệt về trình độ nhận thức, năng lực, nhu cầu khác nhau của HS

Lê Hoàng Hà (2010) “Nâng cao năng lực sư phạm cho GV theo quan điểm

DHPH”, tạp chí GD số 236, tác giả nêu lên các năng lực cần có của người GV và

quản lí lớp học theo quan điểm DHPH: năng lực DH, năng lực hiểu HS, năng lựchiểu biết kiến thức chuyên môn, năng lực sử dụng kĩ thuật DH…

Lê Thị Thu Hương (2011), “Quản lý lớp học theo định hướng phân hóa”,

tạp chí GD số 262, đề cập đến việc DHPH: phân hóa các đối tượng HS, quátrình làm quen với DHPH; Phân hóa thời gian; Thiết kế các hoạt động DHPH:hoạt động “mỏ neo”, giao nhiệm vụ học tập cho HS, hoạt động hỗ trợ của GV vàbạn học

Trong “chương trình GD phổ thông tổng thể sau năm 2017” có đề cập đến

DHPH chính là định hướng DH phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằmphát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý,khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS

Như vậy, quan điểm DHPH không phải là một quan điểm DH hoàn toàn

xa lạ Nó đã có từ lâu, tuy nhiên trải qua những năm thăng trầm của lịch sử, của

sự biến đổi về các quan điểm về GD, sự mới cũ của quan điểm DHPH là khácnhau Hiện nay trong nền GD Việt Nam, quan điểm DHPH là một quan điểmmới, đã và đang nhận được sự quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu của các nhà GD

và các GV đứng lớp

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1.Đối tượng nghiên cứu

Quá trình vận dụng quan điểm DHPH trong DHLS Việt Nam 1945) lớp 12 ở trường THPT

vào DH trong bộ môn Lịch sử Qua đó, góp phần phát triển năng lực cho HS vànâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay.

4.2 Nhiệm vụ

Để đạt được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:

- Tìm hiểu lí luận về việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH bộ mônLịch sử ở trường THPT

- Khảo sát, điều tra thực tiễn việc vận dụng quan điểm DHPH trong DHLịch sử ở trường THPT nói chung và trong DH lịch sử Việt Nam giai đoạn từ

1930 -1945 (Lịch sử lớp 12 chương trình chuẩn) nói riêng

- Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn, đặcbiệt nội dung về lịch sử Việt Nam từ 1930 – 1945 Đề xuất một số biện pháp sưphạm cụ thể để vận dụng quan điểm DHPH trong DH lịch sử Việt Nam giaiđoạn từ 1930 -1945

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của những biệnpháp sư phạm đề ra, từ đó rút ra kết luận khoa học liên quan đến đề tài

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp luận

Dựa trên quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quanđiểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về GD đào tạo nói chung, DHLS nóiriêng Đồng thời dựa trên lý luận về tâm lý học, triết học, GD học và PPDH Lịch

sử của các nhà khoa học và GD học Lịch sử

5.2 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lý thuyết: Sưu tầm, đọc, nghiên cứu, phân tích và tổng hợpsách báo, Internet, tạp chí, luận văn, luận án, đề cập vấn đề liên quan đến DHPH

và việc vận dụng quan điểm DHPH vào DHLS ở trường THPT

Điều tra, khảo sát thực tiễn việc vận dụng quan điểm DHPH trong DHLS

ở trường THPT hiện nay thông qua phiếu điều tra, dự giờ, thăm lớp

Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạmnhững biện pháp đề tài đề xuất và kiểm nghiệm hiệu quả những biện pháp đề tài

đề xuất trong thực tiễn

6 Ý nghĩa khoa học của đề tài

7 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận gồm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm DHPH

Lịch sử phát triển GD cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớpđông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có thể chăm lotừng HS nên đã hình thành kiểu DH “thông báo đồng loạt” Trước hết GV quantâm đến việc hoàn thành nội dung được quy định trong chương trình và SGK, cốgắng diễn giảng để cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng Cách dạynày đã sinh ra cách học tập thụ động, ít suy nghĩ cho nên đã hạn chế chất lượng,hiệu quả DH không đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại Để khắc phụctình trạng này các nhà GD kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS,thực hiện “dạy học phân hóa” Dựa trên những khía cạnh khác nhau, các nhànghiên cứu GD đã đưa ra nhiều quan niệm về DHPH

Thuật ngữ “dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà GD người Pháp đưa

ra vào đầu những năm 70 của thế kỉ XX trước khi ông bắt đầu thực hiện cácnghiên cứu đổi mới các trường trung học Theo L Legrand: vấn đề quan trọngkhông phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhàtrường, mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức đó

Do vậy chương trình GD cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhậtđược thông qua các hoạt động của chủ thể

Tiếp bước L Lgegrand là Corol Ann Tomlinson Bà xác định: “phân hóa

là một cách DH mà theo đó, GV tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình,

PP giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của HS để đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS”[19] Phân hóa không chỉ là một PP hay một kế

hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý DH, khuyến khích HS

“bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơichúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân

từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau Phân hóa là chìa khóa đáp ứngnhu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay

Theo Tracey Hall: DHPH là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các

cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy…Mục đích của DHPH là tối ưu hóa sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học [10].

Trong tiếng Anh, “dạy học phân hóa” được viết là Differentiatedinstruction có nghĩa là “hướng dẫn phân biệt” là một thuật ngữ thuộc phạm trùtriết học liên quan đến việc giảng dạy hiệu quả cho các HS khác nhau bằngnhững con đường khác nhau để học tập (thường là trong cùng một lớp) bất kể sựkhác biệt trong khả năng

Theo từ điển Tiếng Việt “phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ

phận khác hẳn nhau”[36; 254] Khi DHPH, ta phải chia người học phù hợp với

từng loại Có nhiều tiêu chí để “chia”, chẳng hạn chia theo lứa tuổi, chia theogiới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú…Ở đây ta chỉ giới hạn trongviệc chia theo năng lực và nhu cầu của người học

Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH tính đến trình độ phát triển khác nhau,

đến đặc điểm tâm lí khác nhau của HS, làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với năng lựcc và nhu cầu của mình” [42; 6].

Tác giả Đặng Thành Hưng đưa ra quan niệm về DHPH như sau: DHPHthực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạtđộng của HS (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cáchthiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm nănglực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội

Khái niệm “DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình

DH bên trong chương trình (GD) Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt của nhóm cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy

có thể đạt hiệu quả cao hơn” [13;30] Vì thế khi sử dụng mô hình chung này

nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả DH sẽ cao hơn DHPH là cáchkhắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học vàđáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ

Nguyễn Hữu Châu: “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức,

tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [7; 13].

Theo Nguyễn Đắc Thanh: “DHPH là dạy học theo từng đối tượng, phù

hợp với tâm- sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của mỗi người học; người học được chủ động lựa chọn các môn học hoặc chủ để phù hợp với năng lực và sở thích của mình” [49; 63].

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng tôi cho rằng:

DHPH là định hướng DH phù hợp các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của HS.

DHPH có thể thực hiện ở 2 cấp độ: [49; 63]

DHPH ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình DH thôngqua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau,xây dựng các chương trình GD khác nhau

DHPH ở cấp vi mô (phân hóa trong), là tổ chức quá trình DH với việc sửdụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học, cùng mộtchương trình và SGK có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu …cánhân HS Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GVtrực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường Và

trong đề tài khóa luận này, chúng tôi chỉ đề cập đến việc DHPH ở cấp độ vi mô,

áp dụng vào một chương trong chương trình giảng dạy Lịch sử ở trường THPT

1.1.2 Tư tưởng chủ đạo của DHPH

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của

thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu DH đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân” [28; 256].

DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầuđảm bảo thực hiện tốt các mục đích DH với tất cả HS, đồng thời khuyến khích

và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân Đặc điểm cơ bản củaquan điểm DHPH là phát hiện và bồi đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúcđẩy học tập DH theo quan điểm DHPH là con đường ngắn nhất để đạt đượcmục đích của DH đồng loạt

Quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc GD và nguyên tắc

DH, được nhiều tác giả đưa ra:

“- Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức riêng trong DH;

- Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình GD;

- Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi;

- Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.” [41; 6]

Như vậy, để tiến hành DH theo quan điểm DHPH cần dựa trên những tưtưởng chủ đạo dưới đây:

- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng: Lí luận vàthực tiễn đã chứng tỏ rằng mỗi HS bình thường, không có khuyết tật gì, đều cókhả năng học được, nắm được chương trình phổ thông Nhưng giữa em này và

em kia lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lí cá nhân khiến cho em này có khảnăng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về mặt khác Vì vậy, một mặt cần chăm lolàm cho mọi HS đều đạt được yêu cầu của chương trình và phát triển toàn diện,mặt khác cần phát huy khả năng, sở trường, hứng thú, năng khiếu của từng em

- Sử dụng những biện pháp phân hóa để giúp đỡ HS yếu kém lên trình độchung Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi đạtđược những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.DHPH có thể được thực hiện theo hai hướng:

Phân hóa nội tại (còn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biện phápphân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập,cùng một chương trình và SGK

Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài), tức là hình thành nhữngnhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn…Trong hướng phân hóa về tổchức, các hình thức sau đây được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước:

- Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức DH theomột số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vàohọc các ban khác nhau tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu Chương trìnhhọc tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung vàthời lượng DH được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc

- DH tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là mỗi HS ngoài việc học theomột chương trình chung còn có thể chọn học một số các môn học, nội dung họckhác nhau phù hợp với sở trường của mình Như vậy mỗi HS sẽ có một chươngtrình và một thời khóa biểu học tập riêng cho mình

- Phân ban kết hợp với DH tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là HSvừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một sốmôn học ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thứcnày cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần nhữngnhược điểm của hai hình thức phân hóa kể trên

Như vậy, để tiến hành DHPH cần phải dựa vào trình độ chung của HStrong lớp học, vừa phải đảm bảo được tính vừa sức và đặc điểm lứa tuổi cũngnhư đảm bảo được tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa để từ đó có nhữngbiện pháp phân hóa phù hợp với từng đối tượng HS

1.1.3.Cơ sở xuất phát của việc DH theo quan điểm DHPH

1.1.3.1.Cơ sở triết học

Triết học duy vật biện chứng xem quá trình DH là một quá trình pháttriển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này chính là những mâuthuẫn nảy sinh trong quá trình DH Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâuthuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiếtcủa HS về vấn đề được học Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đốitượng HS và để quá trình DH đạt hiệu quả, GV cần có tác động sư phạm giúp

HS thu hẹp khoảng cách này Những tác động này cần đưa ra phù hợp với trình

độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng HS

Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người “Một

vấn đề cơ bản của triết học Mác xít là con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa

là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người” [26; 41-42] Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt về tố chất: thể

lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệthống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn

cảnh xã hội cụ thể Mác nói: con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội, mỗi

cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai.

Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõnét vào GD đào tạo Một nền GD nhân văn đòi hỏi mục tiêu GD phải toàn diện,nội dung GD phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng,cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của ngườihọc

1.1.3.2.Cơ sở tâm lý học

Tâm lí học là khoa học về các quy luật phát triển và vận hành của tâm lívới tư cách là một dạng đặc biệt của hoạt động sống Đó là lĩnh vực kiến thức về

thế giới nội tâm của con người Lí luận tâm lí học và thực tiễn xã hội cho thấy,con người rất khác nhau Do đó “để xây dựng và sáng tạo con người” theo mụctiêu đặt ra, nhất định phải hiểu được những sự khác biệt của con người nóichung, cũng như hiểu rõ từng cá thể người “có một không hai” đó Tâm lí họccung cấp những cứ liệu về sự khác biệt cá nhân của con người, đồng thời cungcấp các PP đo lường, đánh giá, xác định chính xác những khác biệt cá nhân củacon người (trí tuệ, các phẩm chất nhân cách, sự khác biệt của nhóm học tập…)

để cho các ngành khoa học khác sử dụng cũng với mục đích cuối cùng là pháttriển con người, trong đó có Giáo dục học

Theo lý thuyết Đa thông minh nhà tâm lý học người Mỹ Howard Garder(1983) có 8 loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau

đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về lôgíc toán học, thông minh vềgiao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về vận động cơ thể, thông minh vềkhông gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về tự nhiên Các dạng thôngminh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhânkhác nhau Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhận cơ bản và cần thiết nhằm kêugọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS: mỗi loạithông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiềukhuynh hướng khác nhau Nhà trường mà trực tiếp GV phải là những người giúp

đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các

em Lí thuyết của Gardner cho rằng các nhà trường phải coi HS là trung tâm và

có chương trình giảng dạy phù hợp với trí thông minh của trẻ

Thực tiễn cho thấy không phải tất cả mọi HS đều có phong cách học

giống nhau “Phong cách học tập là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính

sinh học và phát triển mà những những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những học sinh này và không có tác dụng đối với học sinh khác” [26; 41-

42] Rõ ràng việc nhận thức về phong cách học khác nhau của HS là mộtphương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến

bộ Mô hình GV dựa trên các phong cách học giúp GV lên kế hoạch bài dạy và

chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất Nhờkhả năng xác định phong cách học tập của HS và có cách dạy phù hợp GV cóthể hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt hơn và cải thiện thái độ của các emđối với việc học Xác định phong cách học cho phép một GV tận dụng điểmmạnh của HS và có thể đơn giản hóa một kiến thức mà ban đầu các em gặp khókhăn Việc vận dụng quan điểm DHPH vào giảng dạy HS thể hiện kết quả họctập tốt hơn đáng kể khi các em được DH thông qua PP tiếp cận phù hợp vớiphong cách học so với những PPDH truyền thống Hơn nữa, thái độ học tập của

HS cũng được cải thiện đáng kể khi các em được khai thác điểm mạnh của mìnhtrong quá trình DH

“GV cần đảm bảo để tất cả HS học tập và trải nghiệm sự thành công Muốn thế họ phải quan tâm đến nhu cầu của từng HS, cung cấp cho các em những kỹ năng cần thiết, tìm hiểu cách thức phát triển chương trình, lưu ý đến tất cả các loại trí tuệ khi lập kế hoạch và tổ chức bài học” [16; 14] Lý thuyết

Đa trí tuệ giúp GV đáp ứng nhu cầu của nhiều loại HS một cách dễ dàng thôngqua hình thức DH kết hợp phân hóa với tích hợp, đồng thời củng cố niềm tin cho

GV, HS và phụ huynh HS rằng, tất cả trẻ em đều có những năng lực khác nhau.Song, điều quan trọng nhất là lí thuyết này góp phần thúc đẩy sự phát triển củatừng cá nhân HS một cách tích cực

1.1.3.3 Cơ sở giáo dục học

Xét về góc độ GD học, DHPH được xem như là một PP tiếp cận dạy vàhọc chủ động Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạchgiảng dạy, nội dung DH và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS thay vìtrông chờ HS thay đổi cho phù hợp với nội dung DH

Xuất phát từ chức năng GD, xét đến cùng là chức năng phát triển Vai tròcủa GD là giúp đỡ cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy

xã hội phát triển Xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lựcđược đào tạo theo định hướng phân hóa, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội vàđịnh hướng phát triển của của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng

những yêu cầu phát triển của thời kì mới công nghiệp hóa - hiện đại hóa và hộinhập quốc tế.

Xuất phát từ mục tiêu của GD: Lý luận giáo dục học, dù ở phươngĐông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tínhphù hợp” đối tượng cho các hoạt động DH và GD Nguyên tắc này thể hiện rõ

tư tưởng về DHPH và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhấtgiữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH; đảm bảo tính vừasức và tính cá biệt trong quá trình GD Khi phân tích người học, Burns đã đưa

ra định đề:

“- Không có hai người học cùng một tốc độ tiến bộ.

- Không có hai người học sẵn sàng học cùng một lúc.

- Không có hai người học sử dụng những kĩ thuật giống nhau.

- Không có hai người học giải quyết vấn đề một cách thật giống nhau.

- Không có hai người học cùng chung một trật tự hành vi.

- Không có hai người học cùng chung một hứng thú.

- Không có hai người học đều có cùng động cơ thúc đẩy đạt đến mục đích chung” [29; 51-52].

Như vậy: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoàibão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, cóphong cách học tập, có mục đích học tập khác nhau cho nên họ học khác nhau.Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể, tức là vớinhững nhân tố phân hóa cá nhân Giai đoạn THPT chính là giai đoạn HS bộc lộ

rõ rệt sự khác biệt đó Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiếnhành DH theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp và vận dụng tri thức mới.Ngoài ra nếu biết phát huy tình cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực

tham gia học tập của từng HS thì chất lượng DH có sự cải thiện rõ rệt “DHPH

là DH quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá trình lên lớp” [26; 43- 44]

1.1.3.4 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh THPT

Các nhà nghiên cứu GD đều có chung những nhận định: HS ngày càng đadạng hơn Trên thực tế trường học cho thấy một lớp học có thể có những HSkhuyết tật, HS với ngôn ngữ mẹ đẻ khác nhau, một số HS bị bệnh tự kỉ, trong đóđáng chú ý là có những HS có năng khiếu, sở thích của HS và đặc biệt là cáchtiếp cận DH cụ thể Hầu hết trẻ em trong một lớp đều cho rằng chúng khônggiống nhau ví như trong khi một số có thế mạnh trong thể thao thì những emkhác có thể thích học văn hóa Điều này là cơ sở để các nhu cầu nhận thức khácnhau của người học cần được quan tâm và đáp ứng Và các lớp học ngày naynên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS

Hoạt động học tập của HS THPT:

Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS THPT nhưng yêucầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em Muốn lĩnhhội được sâu sắc các môn học, phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duykhái quát phát triển đủ cao Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynhhướng học tập đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn Các em thườngbắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực trithức hay một hoạt động nào đó Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở

và đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng Đó là những khả năng rấtthuận lợi cho sự phát triển năng lực Nhà trường cần có những hình thức tổ chứcđặc biệt đối với hoạt động của HS THPT, nhất là HS cuối cấp để tạo ra sự thayđổi căn bản về hoạt động tư duy, về tính chất lao động trí óc của các em

Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ HS THPT:

Lứa tuổi HS THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Do

cơ thể đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiệncho sự phát triển các năng lực trí tuệ Mỗi HS sẽ có những dạng trí tuệ khácnhau, có em sẽ hứng thú và cảm thấy mình tốt nhất khi được hoạt động ở môitrường này, có em sẽ hợp với môi trường kia Chính vì sự khác nhau về sở thích,năng lực và thế mạnh riêng của HS nó phù hợp với việc DHPH Khi tiến hànhDHPH sẽ có các PPDH thích hợp với các dạng trí tuệ của HS, từ đó phát huyđược những thế mạnh của mỗi HS Góp phần nâng cao hiệu quả DH ở trường

THPH hiện nay Đó cũng là xu hướng DH ở nhiều nước trên thế giới, quan tâmđến sự phát triển cá biệt của từng HS khi còn đang trong lứa tuổi THPT.

1.1.4 Những biện pháp DH theo quan điểm DHPH

- Đối xử cá biệt ngay trong hoạt động DH đồng loạt trên lớp.

Theo tư tưởng chỉ đạo “trong DH cần lấy trình độ phát triển chung của

HS trong lớp học làm nền tảng, do đó những pha cơ bản là những pha DH đồng loạt” [28; 258] DH đồng loạt tức là hoạt động DH được tiến hành với tất cả

mọi đối tượng HS trong lớp nhưng có sự phân hóa đối với từng nhóm đối tượng

HS về nhiệm vụ, cách đánh giá Cụ thể, đối với nhóm HS khá giỏi, GV giao chocác em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát hiện, đối với nhóm HS yếu kém thì

có sự giúp đỡ chỉ bảo cụ thể, câu hỏi ít đòi hỏi tư duy hơn, kèm theo những câuhỏi gợi ý hoặc câu hỏi chẻ nhỏ, đặt câu hỏi mang tính chất trực quan hoặc có tácdụng rèn luyện một kỹ năng nào đó Tránh tư tưởng đồng nhất trình độ dẫn đếnđồng nhất nội dung học tập cho mọi đối tượng HS

Trong lớp học luôn phân ra ba nhóm đối tượng khác nhau: nhóm HS yếukém, nhóm có học lực trung bình và nhóm HS khá giỏi Trong quá trình DH, vàonhững thời điểm thích hợp có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tổ chứccho HS hoạt động một cách phân hóa Trong những pha này, ta giao cho HSnhững nhiệm vụ phân hóa thường thể hiện bởi bài tập phân hóa, từ đó điều khiển

HS giải những bài tập này theo từng nhóm và tạo điều kiện giao lưu gây tác độngqua lại cho người học Điều này được thể hiện bởi sơ đồ sau: [28; 258- 260]

Tác động qua lại giữa các học trò: thảo luận, học theo cặp, theo nhóm

Hoạt động của HS

Ra bài tập phân hóa

Phân bậc

Số lượng phân bậc

Điều khiển phân hóa của thầy phân hóa mức độ độc lập hoạt động của trò, quan tâm cá biệt.

Theo sơ đồ trên: Ra bài tập phân hóa là để cho các đối tượng HS khác nhau

có thể tiến hành các hoạt động khác nhau với trình độ khác nhau, họ có thể phânhóa về yêu cầu bằng cách sử dụng mạch bài tập phân bậc, giao cho HS giỏi nhữngbài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các đối tượng HS khác Hoặc ngaytrong một bài tập, ta có thể tiến hành DHPH nếu bài tập đó đảm bảo yêu cầu hoạtđộng cho cả 3 nhóm đối tượng HS: Bồi dưỡng, lấp lỗ hổng cho HS yếu kém,trang bị kiến thức chuẩn cho HS trung bình và nâng cao kiến thức cho HS khá,giỏi Để có được bài tập đảm bảo yêu cầu trên, GV phải nắm chắc kiến thức trọngtâm của từng bài và đầu tư nghiên cứu cho bài soạn

Điều khiển phân hóa của thầy được biểu hiện là: GV có thể định ra yêu cầukhác nhau về mức độ yêu cầu, mức độ hoạt động độc lập của HS Hướng dẫn nhiềuhơn cho đối tượng này, ít hoặc không gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình

độ của họ GV có thể áp dụng DH theo nhóm đối tượng HS để việc dạy phân hóađược hiệu quả Chính nhờ sự phân hóa mà GV có thể thấy rõ được tiến bộ của từng

HS để tự điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp

Tác động qua lại giữa những HS trong quá trình DH, đặc biệt là giải bàitập cần phát huy những tác động qua lại giữa những người học, bằng các hìnhthức học tập khuyến khích sự giao lưu giữa họ, thảo luận trong lớp, học theo

cặp, học theo nhóm…“Với hình thức này, có thể tận dụng chỗ mạnh của một số

HS khác trong cùng nhóm Tác dụng điều chỉnh này có ưu điểm so với tác dụng của thầy là: có tính thuyết phục, nêu gương, không có tính chất áp đặt…” [28;

261]

- Phân hóa bài tập về nhà.

Trong DHPH, chúng ta không những thực hiện các pha phân hóa trên lớp

mà còn ở những bài tập về nhà, người GV cũng có thể sử dụng các bài tập phânhóa nhưng cần lưu ý:

Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại: Tùy từng đối tượng mà GV ra nhữngbài tập thích hợp cho đối tượng đó Ví dụ HS yếu kém có thể ra nhiều bài tập cùngloại để các em thực hành, HS khá giỏi thêm những bài tập nâng cao

Phân hóa về nội dung bài tập: Bài tập mang tính vừa sức, tránh đòi hỏiquá cao hoặc quá thấp cho HS Đối với HS khá giỏi cần ra thêm những bài tậpnâng cao, đòi hỏi tư duy nhiều, tư duy sáng tạo Đối với HS yếu kém có thể hạthấp, bài tập chứa nhiều yếu tố dẫn dắt, chủ yếu bài tập mang tính rèn luyện kỹnăng Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho những HSyếu kém để chuẩn bị cho bài học sau.

Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập: Bài tập cho HS khá giỏi đòi hỏi tưduy nhiều, tư duy sáng tạo Bài tập cho HS yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắthơn, chủ yếu bài tập mang tính rèn luyện kĩ năng

Như vậy, những biện pháp DHPH có thể được thực hiện ngay trongnhững hoạt động DH đồng loạt trên lớp mà không cần tổ chức riêng những buổihọc phụ đạo hoặc tổ chức hoạt động ngoại khóa GV có thể áp dụng nhữngPPDH mới giúp cho HS phát triển được những năng lực riêng của bản thân

1.1.5 Vai trò của DH theo quan điểm DHPH trong DHLS ở trường THPT hiện nay

Việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH đã gợi ý rất nhiều cho GV cóthể tổ chức nhiều hình thức và PPDH khác nhau DHPH mang tính chủ độngnên sẽ hỗ trợ được những vấn đề diễn ra trong lớp học GV chủ động bởi lẽ họ là

người “chủ động lên kế hoạch DH đáp ứng cho những đối tượng HS khác nhau

thay vì lên một kế hoạch ban đầu rồi bị động điều chỉnh theo đối tượng HS trong quá trình tiến hành nó” [50] Những GV nắm rõ nhu cầu học tập của HS

sẽ giúp các em có được những lựa chọn hiệu quả về PP học tập tốt nhất đồngthời phát huy được năng lực, thế mạnh và sở thích riêng của HS

DHPH có khả năng áp dụng cho mọi dạng chương trình, bằng mọiphương thức Đặc biệt, với những chủ đề Lịch sử được xây dựng trên cơ sởnhiều đơn vị kiến thức có mối liên hệ với nhau Khi vận dụng DHPH vào DH,

GV cần linh hoạt trong việc dẫn dắt HS tiếp cận các đơn vị kiến thức ấy thôngqua các PPDH khác nhau sao cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực củamình Lịch sử là những gì đã diễn ra trong quá khứ, là những cái đã qua nên rất

khó kiểm chứng, chính vì vậy GV cần vận dụng những PPDH mới để có thể táitạo lại quá khứ lịch sử một cách sinh động nhưng đồng thời cũng phải phù hợpvới trình độ của HS.

Từ việc nhận thức được vai trò quan trọng của quan điểm DHPH trong

DH nói chung và trong DHLS nói riêng có ý nghĩa trên cả ba mặt kiến thức, thái

độ và kĩ năng Trong đó:

Về kiến thức:

Khi vận dụng quan điểm DHPH, GV tìm ra những PPDH phù hợp chomỗi đơn vị kiến thức, từng đối tượng HS Vì thế mỗi HS đều được phát huynhững ưu thế, năng lực riêng của mình HS trung bình, yếu kém được trang bịnhững kiến thức cơ bản, phù hợp với nhận thức và tư duy của mình, còn HS khágiỏi được thử thách ở những nhiệm vụ khó hơn, có sự tư duy và vận dụng cao.Các biện pháp sư phạm đa dạng giúp HS được rèn luyện tư duy, học được các kĩnăng cần thiết, chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức lịch sử Quan điểm DHPHgiúp HS có cơ hội phát triển toàn diện trong quá trình học tập, tư duy, giải quyếtcác nhiệm vụ học tập mà GV đề ra

Ví dụ: Bằng cách đưa ra một câu hỏi nhưng GV có thể phân hóa được các

đối tượng HS trong lớp: Trình bày nguyên nhân thắng lợi và ý nghĩa lịch sử của

cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp (1945- 1954) Theo em nguyên nhân nào là quan trọng nhất? Vì sao?

HS dựa vào SGK và sự hiểu biết của mình sẽ biết được nguyên nhânthắng lợi và ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp (1945-1954), trong đó nguyên nhân có sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng, đứng đầu làchủ tịch Hồ Chí Minh là quan trọng nhất

Về tư tưởng, thái độ:

Môn Lịch sử bồi dưỡng cho HS lòng tự hào dân tộc, tự hào về nhữngtrang sử vẻ vang, quá trình đấu tranh bảo vệ độc lập của dân tộc Việt Nam Vậndụng quan điểm DHPH trong DHLS giúp HS có nhiều cơ hội đưa ra đánh giá,phân tích, bình luận lịch sử theo quan điểm và khả năng của mình trong quá

trình học Mặt khác, DHPH yêu cầu HS phải dựa vào năng lực và trình độ củamình để giải quyết vấn đề đặt ra, tích cực trong mọi hoạt động học tập để chiếmlĩnh nguồn tri thức.

Ví dụ: Khi vận dụng DHPH vào việc tìm hiểu tình hình nước ta sau cáchmạng tháng Tám năm 1945 GV có thể sử dụng PP tranh biện Với câu hỏi đưara: Trước hoàn cảnh “ngàn cân treo sợi tóc”, nếu em là người đứng đầu đấtnước, em sẽ làm gì để đưa đất nước thoát khỏi tình trạng đó? Vì sao? Với việcđặt câu hỏi như vậy, HS sẽ chia thành các nhóm theo các quan điểm khác nhau.Mỗi HS có tư duy, năng lực khác nhau sẽ có những cách giải quyết khác nhau.Chính vì vậy, GV vừa có thể phân hóa được đối tượng HS trong lớp, đồng thờigiúp các em phát triển tư duy, có quan điểm riêng của mình trước những sự kiện,hiện tượng lịch sử

Về kĩ năng:

Với lớp học phân hóa, HS sẽ đóng vai trò trung tâm trong các giờ học

GV tổ chức nhiều PPDH khác nhau để phù hợp với từng đối tượng HS, HS sẽđược rèn luyện nhiều kỹ năng khác nhau: kĩ năng đánh giá, nhận xét để giảiquyết các dạng bài tập lịch sử, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, làm việc nhóm…HS

sẽ học được cách phát huy những ưu thế của mình trong học tập Nhờ vậy màcác em sẽ chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức

Ví dụ: Khi dạy về cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc

(1953- 1954), GV có thể tổ chức nhóm cho HS: Vẽ sơ đồ thể hiện các bước pháttriển của cuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dân ta và phân tích một bước cótính chất quyết định nhất Thông qua việc tổ chức hoạt động nhóm có nhiều trình

độ HS khác nhau thì HS sẽ rèn luyện được kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác, sửdụng ngôn ngữ, phân tích, đánh giá…đồng thời các em HS trung bình, yếu kémđược HS khá giỏi giúp đỡ trong quá trình làm việc nhóm

Về định hướng phát triển năng lực:

Với cách DHPH, HS được tiếp cận, trải nghiệm sáng tạo ở những hoạtđộng khác nhau Đó là cơ hội để hình thành năng lực một cách đa dạng, mỗi HS

trong lớp sẽ có thể hình thành được những năng lực khác nhau.

Như vậy, bằng cách đưa ra cho HS những lựa chọn và cách thức làm việc,hoạt động cùng nhau, tất cả mọi HS sẽ tích cực và có trách nhiệm hơn HS sẽđầu tư suy nghĩ, sẽ tích cực động não nếu kiến thức hay kĩ năng đó là những nộidung mà các em quan tâm hoặc yêu thích Trước một vấn đề, DHPH sẽ đưa racho HS nhiều cách thức tiếp cận, DHPH là cách để xác định ai ở mức độ nào, aicần sự trợ giúp, làm thế nào để hỗ trợ những HS có năng khiếu cũng như giúp

đỡ những HS gặp nhiều khó khăn trong học tập Khi chương trình DH hấp dẫn,lôi cuốn tất cả HS thì HS sẽ tự theo dõi, có trách nhiệm cao hơn và thúc đẩyđộng cơ học tập bởi vì những nhu cầu học tập của các em đã được đáp ứng

1.1.6 Mối quan hệ giữa DHPH và các PP dạy học khác

Thực tế giảng dạy cho thấy không có một PPDH nào là tối ưu, nhưng GV

có thể phối hợp các PP, phương tiện DH khác nhau trong giờ học để có đượchiệu quả cao nhất Việc phân hóa từng bộ phận của quá trình DH thường dễ thựchiện và đạt hiệu quả cao hơn khi áp dụng cho cả một quá trình Vì thế, nên ápdụng DHPH kết hợp với những PPDH khác, sử dụng các phương tiện DH kháctrong các giờ học

1.1.6.1 Mối quan hệ giữa DH nêu vấn đề và DHPH

Hầu như mọi hình thức DH đều cần phải có tính phân hóa Vì trong mỗilớp học, ngoài những đặc điểm chung, mỗi HS là một đối tượng riêng biệt vớinhững mức độ tư duy khác nhau Xu hướng DH ngày nay cần tác động, kíchthích để HS tìm tòi, tự suy nghĩ và phát huy cao độ khả năng thực học tập Đốivới DH nêu vấn đề tính phân hóa lại càng cần thiết để phát huy cao độ những ưuthế của PPDH này Ví dụ như: Nếu vấn đề đưa ra không vừa sức HS, quá khóvới các em thì HS sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề để các em chủđộng, sáng tạo tìm kiếm , phát hiện kiến thức dẫn đến HS chán nản coi học tậpnhư một chướng ngại khó qua Hoặc nếu vấn đề đưa ra lại quá dễ sẽ gây cho HS

sự nhàm chán, không kích thích tư duy sáng tạo của các em Như vậy với DHnêu vấn đề rất cần thiết phải có sự phân hóa

Nếu biết áp dụng các yếu tố của DH nêu vấn đề với DHPH thì vai trò củaDHPH sẽ phát huy hết được tính tích cực của nó Thật vậy, vì nếu đặc tính củanêu vấn đề trong DH là kích thích phát triển tư duy của HS thì việc phân hóatrong DH sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng DH nêu vấn đề vào việc nghiêncứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập Nếu như tính vấn đề của việc DH làhoạt động hóa nhận thức của HS, kích thích các trạng thái tâm lý như ham muốnhiểu biết, sự ngạc nhiên, tính hiếu kì và ham học hỏi thì việc phân hóa trong DH

sẽ tạo điều kiện để sử dụng những cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quátrình DH

1.1.6.2 Mối quan hệ giữa DH theo nhóm và DHPH

Cũng như DH nêu vấn đề, DH theo nhóm cũng có sự phân hóa cao độ

DH theo nhóm chính là quá trình tổ chức các hoạt động tích cực của từng cánhân HS tạo nên những kết quả chung của cả nhóm Lợi thế của DH tập thể mỗi

cá nhân là: Tạo ra sự đua tranh; Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hànhđộng; HS hỗ trợ nhau đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung; Cách thứcnày giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình thức thực sự hoạtđộng, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung; HS sẽ có kỹnăng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể

Tuy nhiên, GV phải khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cánhân Phải quan tâm đến hứng thú, khả năng của từng cá nhân tránh tình trạng

HS trở thành “người thừa” trong nhóm

Việc phân hóa HS thực chất cũng chính là chia HS thành các nhóm phânhóa về trình độ học tập Nếu áp dụng tốt PPDH theo nhóm vào DHPH thì sẽphát huy được tối đa tính tích cực học tập của HS Bởi vì, mỗi HS đều cố gắnghoàn thành những nhiệm vụ được giao thì cũng chính là đã cố gắng tham gia xâydựng bài học và kết quả làm được của HS sẽ kích thích lòng say mê của các em.Cảm giác thành công tạo cho các em lòng yêu thích, tính ham hiểu biết, muốngóp phần vào thành tích học tập chung của cả lớp

Nhưng chính ta cũng phải lưu ý GV khi phân công, giao nhiệm vụ cho cácnhóm phân hóa thì kiến thức phải phù hợp với trình độ nhận thức của từng nhóm(tính vừa sức) Tránh tình trạng quá sức sẽ gây cho các em tâm trạng chán nản.

1.1.6.3 Mối quan hệ giữa DH chương trình hóa và DHPH

DH chương trình hóa có nhiều ưu điểm góp phần phát huy tính tích cựchoạt động nhận thức của HS Trong DH chương trình hóa có sự phân hóa rõ rệtnhằm phát huy tới các hoạt động học tập trên từng đơn vị nhỏ của quá trình DHđồng thời phát huy tính độc lập của HS trong hoạt động học tập; Có sự phản hồithường xuyên và cá biệt hóa việc DH Có nghĩa là mục tiêu DH đã được cụ thểhóa thành những kết quả mong đợi, GV tác động đến HS hình thành đường liên

hệ thuận, kết quả được so sánh với kết quả mong đợi và phản hồi lại cho GV tạothành đường liên hệ ngược để GV quyết định phương án dạy ở bước tiếp theocủa quá trình DH

Phối kết hợp được hai cách DH này thì sự thành công trong quá trình DHcàng được củng cố vững chắc hơn HS sẽ học tập sẽ có sự phân bậc mịn bởi cácliều kiến thức Việc học tập mang tính chất cá nhân sẽ giúp cho HS phải tự mìnhkhám phá tri thức, kỹ năng, kĩ xảo Việc thực hiện các liều tiếp theo sẽ có sựphân hóa, điều đó phụ thuộc vào câu trả lời của từng người đối với câu hỏi nêu

ra ở liều trước Nếu HS trả lời đúng thì các liều tiếp theo vẫn đi theo mạch kiếnthức đó Nếu HS trả lời sai thì liều kiến thức tiếp theo sẽ rẽ sang nhánh khác vớiyêu cầu và nội dung của liều kiến thức được giảm nhẹ Như vậy, sẽ hình thànhcác nhóm phân hóa theo trình độ, năng lực khác nhau của từng người; tạo điềukiện phát triển năng lực sáng tạo của HS

Tóm lại, mỗi PPDH đều có ưu, nhược điểm khác nhau khi thực hiện mộtquá trình DH, tuy nhiên chúng ta cần cân nhắc ưu nhược điểm của từng PP để cóthể dùng xen kẽ, bổ trợ cho nhau để góp phần nâng cao hiệu quả DH ở trườngTHPT đồng thời phát triển các năng lực và kĩ năng cần thiết cho HS

1.2 Cơ sở thực tiễn

Để đánh giá được thực trạng của việc vận dụng quan điểm DHPH trong

DH nói riêng và trong DH bộ môn Lịch sử nói chung, qua đó lấy được những sốliệu tin cậy, khách quan, phản ánh sự đa dạng với từng đối tượng HS ở cáctrường khác nhau, địa phương khác nhau, chúng tôi đã tiến hành điều tra khảosát tại các trường khác nhau, tại các tỉnh khác nhau

Cụ thể: chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát trên 2 trường: THPT BắcKiến Xương - Thái Bình và THPT Trần Hưng Đạo Thanh Xuân – Hà Nội.Thông qua trao đổi phỏng vấn GV bộ môn, và phát phiếu điều tra, tổng số đãđiều tra 107 HS và 8 GV Kết quả thu được như sau:

1.2.1 Về phía GV

Chúng tôi đã tiến hành đưa ra một số câu hỏi nhằm tìm hiểu về thực trạng

và nhận thức của GV đối với việc vận dụng quan điểm DHPH vào DH trong bộmôn Lịch sử ở trường THPT

Bảng 1 1:Kết quả khảo sát GV

Số lượng/tỷ lệ GV

Câu hỏi và mức độ

SốlượngGV

Tỷ lệ(%)

1 Theo Thầy/ cô, thế nào là dạy học phân hóa:

1 Chưa từng nghe tới

2 Dạy học phân hóa là dạy theo từng loại đối tượng, phù

hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú của

người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có

3 Dạy học phân hóa là là định hướng dạy học phù hợp

các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa

tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm –

sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của học

sinh

4 Ý kiến khác

00

8

0

00

1005062,50

3 Thầy/ cô có thường xuyên thực hiện định hướng phân

hóa đối tượng HS trong quá trình DH không?

1 Rất thường xuyên

2 Đôi khi

3 Chưa bao giờ

800

10000

4 Thầy/ cô thực hiện DHPH ở khâu nào của quá trình

000000100

5.Thầy/ cô áp dụng quan điểm DHPH nhằm mục đích

gì?

1 DH nêu vấn đề

2 Bồi dưỡng HS giỏi

3 Bồi dưỡng HS trung bình, yếu kém

4 Hướng dẫn HS làm bài tập lịch sử

5 Tổ chức hoạt động nhóm cho HS

84555

1005062,562,562,5

6 Thầy/ cô sử dụng các hình thức tổ chức DH nào khi

thực hiện định hướng phân hóa?

000100

7 Thầy/cô đã sử dụng những biện pháp nào để DHPH?

00000100

8 Khó khăn lớn nhất khi thầy/cô DH môn Lịch sử ở một

lớp THPT có nhiều trình độ?

1 Thiếu thời gian

2 Phụ huynh học sinh không đồng tình

3 Học sinh yếu kém cảm thấy tự ti, mặc cảm, học sinh giỏi

có biểu hiện chủ quan, tự kiêu

4 Tốn quá nhiều công sức chuẩn bị cho bài giảng

8005

1000062,5

Dựa vào kết quả điều tra, có thể thấy rằng 100% GV đã có nhận thứcchính xác về quan điểm DHPH Khi được hỏi về việc thực hiện định hướng phânhóa đối tượng HS thì 100% GV đều thực hiện rất thường xuyên trong quá trìnhDHLS 100% GV đều thực hiện phân hóa HS ở các khâu: kiểm tra bài cũ; DHbài mới; thực hành, luyện tập; ôn tập, củng cố; ra bài tập về nhà; kiểm tra, đánhgiá Điều đó cho thấy tất cả các GV đã nhận thức được rằng: HS khác nhau vềtrình độ và sở thích cũng như phong cách học tập, đặc điểm tâm sinh lý thì phải

có những biện pháp GD khác nhau để phát huy tính sáng tạo, thế mạnh của từng

HS Từ đó đề ra được những PPDH phù hợp với từng đối tượng HS để nâng caohiệu quả DHLS ở trường PT Khi được hỏi về sử dụng các hình thức tổ chức DHnào khi thực hiện định hướng phân hóa thì 100% GV đều sử dụng các hình thức:

DH toàn lớp (DH đồng loạt); DH theo nhóm (DH hợp tác) và DH cá nhân.DHPH có thực hiện ngay ở những tiết học đồng loạt với nhiều hình thức khácnhau, tùy theo cách tổ chức mà GV có thể áp dụng những PPDH phù hợp đểphát huy được tính tích cực, chủ động của HS Mục đích vận dụng quan điểmDHPH trong DHLS mà hầu hết GV lựa chọn đó là để bồi dưỡng HS trung bình,yếu kém và bồi dưỡng HS khá giỏi đồng thời áp dụng quan điểm DHPH trong

DH nêu vấn đề để kích thích tư duy của HS, 62,5% GV đồng ý vận dụng quanđiểm DHPH để hướng dẫn HS làm bài tập lịch sử và tổ chức hoạt động nhómcho HS 100% GV đều sử dụng DH nêu vấn đề, DH đồng loạt trên lớp, DH dự

án, DH nhóm để thực hiện định hướng phân hóa HS Giúp HS được phát huynhững thế mạnh của mình, rèn luyện các kĩ năng cần thiết cho bản thân

Khi trả lời câu hỏi: Khó khăn lớn nhất khi thầy/cô DH môn lịch sử ở

một lớp THPT có nhiều trình độ? - Câu trả lời nhận được 100% GV đều thiếu

thời gian Việc vận dụng quan điểm DHPH được thực hiện trong thời gian dàichứ không chỉ thực hiện trong thời gian ngắn vì như vậy sẽ không mang lại hiệuquả DH cũng như không thấy rõ được sự tiến bộ của từng HS Điều đó yêu cầu

GV cần đầu tư nhiều thời gian chuẩn bị công phu cho những tiết học từ khâusoạn giáo án cũng như cách thức tổ chức hoạt động trong một giờ học, làm thế

nào để HS trung bình, yếu kém nắm được kiến thức cơ bản nhất và HS khá giỏiđược phát huy thế mạnh của mình.

Từ những ý kiến thu được, có thể thấy các GV được điều tra, khảo sát đều

có những phản hồi tích cực với việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH Lịch

sử Tuy nhiên, việc vận dụng quan điểm DHPH đòi hỏi và yêu cầu GV nhiềuthời gian và sự chuẩn bị nên trên thực tế nhiều GV còn băn khoăn khi vận dụngquan điểm này trong DH

1.2.2 Về phía HS

Để tìm hiểu sự hứng thú, PP học tập của HS đối với bộ môn Lịch sử nóichung và Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945, chúng tôi tiến hành khảo sát,điều tra thực tiễn thu được kết quả như sau:

Với câu hỏi, “Em hãy cho biết mức độ hứng thú của em đối với bộ

môn Lịch sử?” kết quả thu được là 11/107 ý kiến (10,3 %) HS rất thích học bộ

môn, 63/107 ý kiến (58,9%) bình thường và còn lại là số HS không thích họclịch sử Theo đó số HS thích và rất thích học lịch sử đa số là HS ở trường THPTBắc Kiến Xương- Thái Bình Còn số HS không thích học hoặc không có hứngthú với môn Sử chủ yếu tập chung ở trường THPT Trần Hưng Đạo – ThanhXuân Bởi lẽ, hiện nay thực trạng học môn Lịch sử của HS không được chútrọng, các em chỉ chú ý học các môn Toán, Lý, Hóa, Anh…tập trung vào cácmôn thi đại học

Để biết mong muốn của HS trong giờ học lịch sử và những PP thực tế các

em đã thực hiện, chúng tôi đặt ra 2 câu hỏi: Khi học Lịch sử Việt Nam giai

đoạn từ năm 1930 1945, em mong muốn được thầy cô tổ chức dạy học theo hình thức nào? và Em cảm thấy mình sẽ học hiệu quả lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 bằng phương pháp nào? Kết quả thu được cho thấy đại đa số

HS mong muốn được GV tổ ức DH theo chủ đề (40/107 ý kiến, chiếm 37,4%)

và chia HS thành các nhóm và giao nhiệm vụ cụ thể để các em tự nghiên cứutìm tòi, hoàn thành nhiệm vụ (38/107 ý kiến, chiếm 35,5%) Sau đó GV tổ chứccho HS báo cáo sản phẩm của mình và chốt kiến thức cho HS Còn lại là HSmuốn GV dạy từng bài Đa số HS ở cả 2 trường đều thích và cảm thấy mình họchiệu quả khi nghe GV giảng bài trên lớp (34/107 ý kiến, chiếm 31,8%) và họcthông qua trò chơi (39/107 ý kiến, chiếm 36,4%), còn lại là thích nghiên cứumột mình và thảo luận nhóm.

Có thể thấy rằng thực trạng chán học sử, tỏ thái độ thờ ơ, đối phó với bộmôn là thực trạng phổ biến Tuy nhiên các em HS vẫn luôn mong muốn đượctham gia các hoạt động học tập phát triển tư duy, trí tuệ một cách toàn diện tronggiờ học Lịch sử, đặc biệt GV cần tổ chức các trò chơi lịch sử để củng cố kiếnthức cho HS, áp dụng các PPDH mới vào DH Lịch sử nói chung và DH Lịch sửViệt Nam giai đoạn 1930-1945 để nâng cao hiệu quả bài học

Khi được hỏi: Theo em, việc tổ chức nhiều hoạt động trong giờ học Lịch

sử giai đoạn 1930- 1945 có cần thiết không? – Câu trả lời nhận được là đại đa

số HS đều thấy rất cần thiết GV tổ chức nhiều hoạt động khác nhau vừa để phânhóa HS đồng thời phát huy được thế mạnh của từng HS bởi mỗi con người đều cócác dạng trí tuệ khác nhau Ở nhiều hoạt động khác nhau HS được tự mình trảinghiệm, được sáng tạo và tìm tòi kiến thức, được giao lưu học hỏi với các bạntrong nhóm, các em sẽ cảm thấy thú vị và hứng thú hơn trong giờ học

Với câu hỏi: Em thường sử dụng PP học nào để học lịch sử Việt Nam

giai đoạn 1930- 1945? Câu trả lời nhận được là 75% HS sử dụng PP thảo luận

nhóm hoặc tranh luận, sau đó là nghe GV giảng bài và nghiên cứu một mình.Như vậy, khi thực hiện định hướng phân hóa GV nên tổ chức việc học nhóm cho

HS bởi vì thông qua hoạt động nhóm HS sẽ được giao lưu, hợp tác, học hỏi vàgiúp đỡ lẫn nhau Từ đó, việc ghi nhớ kiến thức và rèn luyện các kĩ năng sẽ dễdàng hơn cho các em

1.2.3 Nguyên nhân thực trạng

Thực tế DHLS ở trường THPT cho thấy, HS có sự khác nhau rõ nét vềtrình độ, sở thích, hứng thú cũng như phong cách học tập Chính sự khác nhau

đó nó rất phù hợp với việc vận dụng quan điểm DHPH vào DH trong trườngTHPT Đa số các GV bộ môn đã nhận thức được sự phát triển trí tuệ đa dạng, thếmạnh của từng HS nhưng việc vận dụng quan điểm này vào DH chưa được quantâm và áp dụng đúng mức thậm chí là không áp dụng Điều này do nhiều nguyênnhân lẫn chủ quan và khách quan:

Thứ nhất, quan điểm DHPH đã có từ rất lâu, tuy đã phổ biến ở nhiều

trường học và nhiều quốc gia trên thế giới, nhưng ở Việt Nam, quan điểm DHPHchưa được một số GV nắm vững và vận dụng nó một cách dập khuôn, khiến chohiệu quả thực hiện không cao

Thứ hai, tốn nhiều thời gian mà thời gian dành cho một giờ học ít DHPH

là một quá trình dài, phải thực hiện trong suốt quá trình học của HS, không được

bỏ qua giai đoạn nào Nếu chỉ thực hiện trong một thời gian ngắn thì GV sẽkhông nhận thấy được hiệu quả và phản ứng của HS để rút kinh nghiệm và điềuchỉnh cách dạy cho phù hợp

Thứ ba, chuẩn bị cho một tiết học công phu, đầu tư nhiều thời gian và

công sức khiến cho nhiều GV ngại áp dụng dẫn đến tư tưởng đồng loạt Tức làchỉ chú trọng đến trình độ phát triển chung của cả lớp, dạy các kiến thức cơ bản

để cho HS, không có sự nâng cao kiến thức cho HS khá giỏi hay không chú ýđến việc HS yếu kém có nắm được kiến thức hay không Chỉ cần HS đạt được ởmức độ trung bình, không chú trọng việc phát triển các dạng trí tuệ, năng lựccủa từng HS

Thứ tư, do điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường không cho phép hoặc

không đủ điều kiện để thực hiện định hướng phân hóa HS HS rất đa dạng về trítuệ, trình độ, sở thích nên rất cần có những cơ sở vật chất để HS được thực hành,được trải nghiệm sáng tạo và hoạt động tự do Như vậy, HS sẽ hứng thú và bị lôicuốn vào những hoạt động do GV tổ chức hơn

Thứ năm, đối với HS thực trạng chán học sử, tỏ thái độ thờ ơ là thực trạng

phổ biến Điều đó đã ăn sâu vào suy nghĩ của nhiều HS, khiến cho các em cócách học chống đối, không hợp tác Tâm lý coi môn Lịch sử và nhữn gmoon họckhác không thi Đại học là môn phụ cảu không chỉ HS mà cả các bậc phụ huynhkhiến cho việc DHLS càng trở nên khó khăn Tuy nhiên, nếu GV khắc phục và

nỗ lực trong việc đổi mới PPDH, tiếp cận năng lực HS một cách toàn diện đểnâng cao việc DHLS trong trường THPT hiện nay

Như vậy, HS THPT có những sự phát triển trí tuệ, sở thích, hứng thú rất

đa dạng, tất cả các em đều mong muốn các giờ học Lịch sử có những PP mới vớinhiều hoạt động học tập khác nhau, tổ chức trò chơi hay các hoạt động ngoạikhóa và tránh sự khô khan về kiến thức Đòi hỏi GV phải tích cực và luôn luôntìm hiểu, tiếp cận những PPDH mới nhất đồng thời cần có sự đầu tư cho bàigiảng để phát huy hết năng lực của HS

Tiểu kết chương 1

Nội dung chương I đã đề cập đến một số vấn đề cơ bản về lý luận DHtheo quan điểm DHPH DHPH xuất phát từ nhu cầu đảm bảo thực hiện tốt cácnội dung DH, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năngcủa từng cá nhân, xuất phát từ nhu cầu thực tiễn trong một lớp học luôn có sựchênh lệch về trình độ nhận thức Vì vậy, PPDH này phù hợp với mọi đối tượng

HS, bởi lẽ nó quan tâm đến sự khác biệt về nhu cầu, năng lực cũng như nhậnthức của người học

Trong quá trình vận dụng quan điểm DHPH cần chú trọng phân nhóm đốitượng, đưa ra hệ thống câu hỏi, bài tập phân bậc, ra các bài tập về nhà có phânhóa, người GV cần tổ chức tốt các hoạt động phân hóa ngay trên lớp học, linhhoạt kết hợp các PPDH, khai thác những ưu điểm của PPDH hiện đại, lồng ghépcác nội dung phân hóa trong từng phần, từng mục cho phù hợp

Để vận dụng tốt PPDH này, người GV cần quan tâm đầu tư thời gian chonội dung bài dạy cũng như tìm hiểu về nhận thức của HS để có hệ thống câu hỏi,

bài tập phù hợp với năng lực trình độ nhận thức của HS nhằm khuyến khích HStham gia tìm hiểu nội dung bài học Có như vậy mới thực sự tạo ra những giờhọc đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT.

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM

DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 –1945), LỊCH SỬ LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930- 1945)

2.1.1 Vị trí

Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1930- 1945 nằm trong chương II, phầnhaiLịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000, lớp 12 chương trình chuẩn Nóđánh dấu bước ngoặt lớn của cách mạng Việt Nam.Là cuộc tập dượt lần thứ nhất(1930- 1931) và cuộc tập dượt lần hai (1936-1939), công tác chuẩn bị mọi mặt(1939- 1945) cho cách mạng tháng Tám 1945 thành công Thắng lợi của cáchmạng tháng Tám đã phá tan xiềng xích nô lệ của thực dân Pháp hơn 80 năm vàách thống trị của phát xít Nhật gần 5 năm, lật nhào ngai vàng phong kiến ngự trịngót chục thế kỉ ở nước ta, lập nên nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa- nhà nước

do nhân dân lao động làm chủ

Vì vậy, Lịch sử Việt Nam trong giai đoạn 1930 – 1945 giữ một vai trò hếtsức quan trọng trong tiến trình lịch sử dân tộc Đây là thời kì mà truyền thốngyêu nước được phát huy cao độ, đánh dấu 15 năm nhân dân cả nước đoàn kếtchuẩn bị mọi mặt để đấu tranh bảo vệ nền độc lập, tự do cho nước nhà Do đó,việc nghiên cứu, giảng dạy và học tập lịch sử Việt Nam thời kì này có ý nghĩasâu sắc.Qua đó góp phần nâng cao hiệu quả DH lịch sử cho HS ở trường phổthông hiện nay

2.1.2 Mục tiêu

Dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở lớp 12 THPH (chươngtrình chuẩn) góp phần quan trọng vào bồi dưỡng kiến thức, giáo dục tư tưởng,tình cảm, thái độ và phát triển học sinh Cụ thể là:

Về kiến thức: