TÍCH hợp GIÁO dục sức KHỎE vị THÀNH NIÊN TRONG dạy học SINH học

Sinh học 8 nghiên cứu về sinh học cơ thể người vì vậy có thể xây dựng cách chủ đề tích hợp với giáo dục sức khỏe vị thành niên GDSKVTN nhằm rèn luyện và phát triển các kỹ năng vận dụng k

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM HỒNG HÀ

TÍCH HỢP GIÁO DỤC SỨC KHỎE VỊ THÀNH NIÊN

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hường dẫn khoa học: TS HÀ VĂN DŨNG

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

Tác giả

Phạm Hồng Hà

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn nghiên cứu, tôi xin chân thành và sâu sắc bày tỏ lòng biết ơn đến Thầy giáo hướng dẫn khoa học TS Hà Văn Dũng đã tận tình hướng

dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với PGS.TS Phan Thị Thanh Hội – Giảng viên, trưởng bộ môn Lý luận và PPDH Sinh học, khoa Sinh học trường ĐHSP

Hà Nội cùng các thầy, cô trường ĐHSP Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp

đỡ, góp ý cho chúng tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu trong thời gian hoàn thành đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh Trường THCS Sơn Đồng, Sơn Đồng, Hoài Đức, Hà Nội đã tạo điều kiên và hợp tác với chúng tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Đồng thời xin cảm ơn sâu sắc đến bạn bè, đồng nghiệp và người thân đã luôn động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

Tác giả

Phạm Hồng Hà

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC HÌNH iv

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1

I Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Dự kiến những đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc đề cương 5

PHẦN 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Trong nước 8

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 9

1.2.1 Lý thuyết về dạy học tích hợp 9

1.2.2 Giáo dục sức khỏe vị thành niên 22

1.2.2.1 Một số khái niệm 22

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 26

1.3.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học tích hợp 26

1.3.2 Thực trạng tích hợp giáo dục sức khỏe cho học sinh trong dạy học Sinh học 8 27

Kết luận chương 1 34

CHƯƠNG 2: TÍCH HỢP GIÁO DỤC SỨC KHỎE VỊ THÀNH NIÊN TRONG

DẠY HỌC SINH HỌC 8 35

2.1 PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NỘI DUNG VÀ MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 8 35

2.2 NGUYÊN TÁC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 39

2.3 QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP GIÁO DỤC SỨC KHỎE VỊ THÀNH NIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 39

2.4 QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP GIÁO DỤC SỨC KHỎE TRONG SINH HỌC 8 50

2.5 XÂY DỰNG TIÊU CHÍ VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ 66

2.5.1 Tiêu chí đánh giá hiệu quả giáo dục sức khỏe vị thành niên 66

2.5.2 Xây dựng bộ công cụ và thang đánh giá 69

Kết luận chương 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 70

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 70

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 71

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm 71

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 71

3.3.3 Kết quả thực nghiệm 72

Kết luận chương 3 81

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83

1 KẾT LUẬN 83

2 KIẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

CĐ CĐTH DHTH

ĐC GDDS - SKSS GDSKSS GDSKVTN

GD & ĐT

GV

HS SKVTN THCS THPT

TN

Viết đầy đủ

Chủ đề Chủ đề tích hợp Dạy học tích hợp Đối chứng

Giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản Giáo dục sức khỏe sinh sản

Giáo dục sức khỏe vị thành niên Giáo dục và Đào tạo

Giáo viên Học sinh Sức khỏe vị thành niên Trung học cơ sở

Trung học phổ thông Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Ma trận mối quan hệ nội dung giữa các nội dung giáo dục sức khỏe vị

thành niên và các chủ đề Sinh học 8 42 Bảng 2.2 Ma trận mối quan hệ nội dung giữa mạch nội dung kiến thức chủ

đề “Cấu tạo và chức năng của hệ vận động” và nội dung giáo dục SKVTN 46 Bảng 2.3 Ma trận các yêu cầu cần đạt khi học CĐ 48 Bảng 2.4 Đánh giá kĩ năng 67 Bảng 3.2 Bảng phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 72 Bảng 3.3 Bảng phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra sau thực nghiệm 74 Bảng 3.4 Kết quả khảo sát biểu hiện xu hướng thái độ của HS trước thực

nghiệm, sau thực nghiệm và so sánh với lớp đối chứng 75 Bảng 3.5 Kết quả khảo sát biểu hiện xu hướng hành vi của học sinh trước thực

nghiệm, sau thực nghiệm và so sánh với lớp đối chứng 76 Bảng 3.6 Kết quả đánh giá kĩ năng của HS 78

DANH MỤC HÌNH

Biểu đồ 3.1 Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong TN 73

Biểu đồ 3.2 Phân loại trình độ HS sau TN 74

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ kĩ năng tự học 79

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ kĩ năng hợp tác 79

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ kĩ năng giải quyết vấn đề 80

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Hiện nay, khi nước ta đang đang trong giai đoạn phát triển kinh tế - xã hội theo hướng công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế thì nhu cầu về việc đào tạo ra những con người có ích, phù hợp với nhu cầu của xã hội đang được đặt lên hàng đầu Để đáp ứng được nhu cầu đó, Đảng và Nhà nước xác định cần phải đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, trong đó đặc biệt chú trọng đến việc đổi mới phương pháp dạy học chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng năng lực Theo Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc Hội đã nêu ra:

“tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nằng về truyền thụ kiến thức sang nên giáo dục phát triển toàn diện về cả phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” Để có thể đáp ứng được nhu cầu đổi mới

giáo dục, dạy học theo hướng tích hợp là vấn đề đang được quan tâm trong các trường học hiện nay

Sinh học là một môn học tìm hiểu về tự nhiên, động vật, thực vật và con người; là môn học có tính thực tiễn cao, áp dụng được nhiều kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong đời sống Tuy nhiên, với phương pháp dạy học truyền thống chỉ quan tâm truyền thụ cho học sinh (HS) kiến thức lý thuyết được bao nhiêu nhưng lại không quan tâm đến việc học sinh có thể sử dụng được kiến thức Sinh học vào thực tiễn như thế nào, khiến cho phần nhiều học sinh mặc dù rất có hứng thú với thế giới tự nhiên nhưng lại không mặn mà với môn Sinh học Mặt khác, ở chương trình THCS, môn Sinh học bị nhiều phụ huynh và học sinh coi là môn học phụ, không phục vụ cho việc thi tuyển vào THPT nên học sinh không cần phải biết hay học quá nhiều về những kiến thức Sinh học Từ đó có thể thấy, nếu không thay đổi cách thức dạy học, chuyển từ việc giáo viên (GV) chỉ quan tâm việc truyền tải đủ kiến thức lý thuyết trong một tiết học sang việc giáo dục tích hợp các kỹ năng vận dụng trong đời sống, tự nhiên thì học sinh sẽ

dần không biết tầm quan trọng của môn Sinh học trong thực tiễn và dẫn đến mất dần hứng thú với môn Sinh học

Mặc dù dạy học tích hợp được Bộ Giáo Dục & Đào Tạo (GD & ĐT) khuyến khích đưa vào thực hiện trong vài năm học gần đây, nhưng đối với giáo viên, dạy học tích hợp vẫn là một vấn đề quá mới mẻ và gặp phải nhiều thách thức, khó khăn khi áp dụng tại các trường cơ sở Một trong những nguyên nhân chính là phần lớn giáo viên THCS chưa được tập huấn, tìm hiểu một cách bài bản về dạy học tích hợp, cách xây dựng và tổ chức các chủ đề tích hợp trong môn học dẫn đến GV chưa hiểu đúng về dạy học tích hợp Thứ hai, hiện nay HS vẫn đang quen với lối học thụ động, chưa làm quen với phương pháp học chủ động, tích cực tự tìm tòi, lĩnh hội kiến thức nên khi áp dụng phương pháp dạy học mới có thể gặp phải vấn đề HS ngại làm, ngại học Thứ ba, việc xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp, tổ chức cho HS nghiên cứu khoa học đòi hỏi GV phải có sự đầu tư lớn về thời gian, công sức và tìm tòi kiến thức, việc sắp xếp tổ chức dạy học hợp lý, phù hợp với thời gian một tiết học nên hình thức dạy học mới nay chưa được nhiều giáo viên sử dụng thường xuyên trong dạy học

Sinh học 8 nghiên cứu về sinh học cơ thể người vì vậy có thể xây dựng cách chủ đề tích hợp với giáo dục sức khỏe vị thành niên (GDSKVTN) nhằm rèn luyện và phát triển các kỹ năng vận dụng kiến thức sinh học vào giải quyết các vấn đề trong sinh hoạt thường ngày cho HS

Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Tích hợp

giáo dục sức khỏe vị thành niên trong dạy học Sinh học 8”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng chủ đề tích hợp GDSKVTN trong chương sinh Sinh học 8 và tổ chức dạy học các chủ đề đó nhằm phát triển nhận thức, thái độ và kỹ năng vận dụng kiến thức vào chăm sóc sức khỏe của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: tích hợp, dạy học tích hợp, chủ đề, chủ đề tích hợp và quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp; sức khỏe vị thành niên, giáo dục sức khỏe vị thành niên

- Điều tra thực trạng xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp GDSKVTN hiện nay ở các trường THCS

- Phân tích chương trình Sinh học 8 để làm cơ sở xác định các chủ đề tích hợp

- Đề xuất quy trình xây dựngvà tổ chức dạy học chủ đề tích hợp giáo dục SKVTN trong dạy học Sinh học 8

- Tham vấn chuyên gia về các chủ đề tích hợp đã xây dựng

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra

4 Phạm vi nghiên cứu

- Các chủ đề tích hợp

- Chương trình Sinh học 8 THCS

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Dạy học tích hợp

- Chủ đề tích hợp GDSKVTN

- Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 8 THCS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu lý thuyết về dạy học tích hợp, các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức về xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp, các tài liệu liên quan đến nội dung kiến thức vận dụng Sinh học 8 THCS, các giáo trình, luận văn, luận án, các bài báo, tạp chí và các webside làm cơ sở khoa học cho luận văn nghiên cứu

Nghiên cứu đặc điểm nội dung chương trình Sinh học 8, các tài liệu tham khảo, các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp… làm cơ sở đề xuất quy trình xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp

Nghiên cứu sách, tài liệu, các kiến thức về sức khỏe vị thành niên và giáo dục sức khỏe vị thành niên

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra về thực trạng công tác dạy học và tích hợp GDSKVTN ở một số trường THCS

Điều tra nhận thức, thái độ và hứng thú của HS khi học các chủ đề tích hợp

và mức độ sử dụng các chủ đề tích hợp vào trong giảng dạy ở THCS

6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến các nhà khoa học, GV về nội dụng, quy trình xây dựng chủ đề tích hợp và nội dung, hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trước và sau khi tiến hành thực nghiệm để hoàn thiện quy trình xây dựng chủ đề tích hợp vào dạy học Sinh học 8 THCS

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THCS để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra

6.5 Phương pháp xử lý thông tin

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để chuyển kết quả khảo sát thành các số liệu cụ thể, làm cơ sở cho việc phân tích

Từ số liệu khảo sát, tác giả phân tích và đưa ra những kết luận có ý nghĩa

7 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các chủ đề tích hợp GDSKVTN và đưa ra cách tổ chức dạy học các chủ đề này trong Sinh học 8 thì sẽ nâng cao được chất lượng lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và thái độ bảo vệ và chăm sóc sức khỏe cho cá nhân, gia đình và cộng đồng của HS

8 Dự kiến những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễncủa HS

- Đề xuất được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp GDSKVTN trong dạy học Sinh học 8 THCS

9 Cấu trúc đề cương

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm

3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Tích hợp giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên trong dạy học Sinh học 8

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Trên thế giới

GDSKVTN là vấn đề đã được chú ý và nghiên cứu từ rất lâu và được nghiên cứu theo nhiều hướng đề tài khác nhau như giáo dục về dân số - sức khỏe sinh sản (GDDS – SKSS); giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên (GDSKSSVTN); vệ sinh thân thể; phòng tránh tai nạn thương tích,…

Vấn đề về dân số được các nhà lập kế hoạch phát triển và xây dựng chính sách quốc gia ở Châu Á ý thức đến về mối quan hệ giữa dân số (DS) và tiến bộ

xã hội Và để cho người dân nhận thức và hiểu được mối quan hệ phụ thuộc ấy thì nhà trường là nơi thích hợp nhất để tiến hành công việc này Năm 1969, chương trình giáo dục DS quốc gia đầu tiên xuất hiện ở Ấn Độ, sau đấy là Philipines và Hàn Quốc (1970)

Hội nghị đầu tiên về GDDS – SKSS (1967) đã nhận được sự tài trợ của Quỹ dân số của Liên Hiệp Quốc (UNFPA) về chương trình GDDS – SKSS và

sự ủng hộ cao của Liên Hiệp Quốc Năm 1968, Đại hội đồng UNESCO cũng đã xác định mục tiêu của mình trong lĩnh vực GDDS – SKSS: “Làm cho mọi người hiểu biết hơn về trách nhiệm hệ trọng mà sự gia tăng dân số đặt ra cho mỗi cá nhân, quốc gia, thế giới”

Khi mới bắt đầu ở Châu Á, chương trình GDDS – SKSS chỉ có giáo dục giới tính và còn bị phản đối khi đưa vấn đề này vào giáo dục trong trường học

1969, Ấn Độ là nước đầu tiên Châu Á đánh dấu bước tiến đáng kể trong việc đưa GDDS vào hệ thống trường học Năm 1970, có 5 quốc gia Châu Á phát động chương trình GDDS; năm 1988 có 25 nước tiến hành chương trình GDDS

Và đến năm 1994 tại Hội nghị dân số thế giới được tổ chức tại Cairo (Ai Cập), chính phủ của 179 nước cam kết thực hiện chương trình: “Kế hoạch hóa gia đình

và chăm sóc sức khỏe bà mẹ và trẻ sơ sinh” Cũng chính trong Hội nghị này, khái niệm về SKSS và GDSKSSVTN được đưa ra và được trình bày cặn kẽ

trong chương trình hoạt động của hội nghị dân số thế giới Sau Hội nghị, hàng loạt các quốc gia trên thế giới cũng tiến hành hội nghị bàn về SKSSVTN:

1995, Hội nghị quốc tế tổ chức tại Bắc Kinh

1999, Hội nghị quốc tế về dân số và phát triển được tổ chức tại The Hague

Hà Lan

Hội nghị dân số cấp cao của Ủy ban kinh tế và xã hội Châu Á – Thái Bình Dương và quỹ dân số Liên Hợp Quốc được tổ chức tại Bangkok – Thái Lan Trên toàn thế giới, tai nạn thương tích trẻ em là vấn đề y tế công cộng cà vấn đề của sự phát triển Ước tính mỗi năm trên thế giới có khoảng 830.000 trẻ

tử vong do tai nạn thương tích không chủ định Nguyên nhân tai nạn thương tích gây tử vong hàng đầu ở trẻ em là tai nạn giao thông đường bộ (260.000 trường hợp/năm), đuối nước (175.000 trường hợp/năm), bỏng (96.000 trường hợp/năm)

và ngã (47.000 trường hợp/năm) Từ những năm 1970, tử vong ở trẻ em do nguyên nhân tai nạn thương tích đã giảm ở các nước thu nhập cao nhờ những nỗ lực phòng chống thành công Tuy nhiên, theo nghiên cứu tại Bangladesh, Trung Quốc, Philippines, Thái Lan và Việt Nam cho thấy tai nạn thương tích là nguyên

nhân tử vong hàng đầu ở trẻ ở 1 tuổi trở lên [5]

Phòng chống tai nạn thương tích là vấn đề mới và ngày càng được phát triển mạnh trên phạm vi toàn cầu Năm 2004, Tổ chức Y tế thế giới (WHO) đưa

ra bảng số liệu về các nguyên nhân tử vong của trẻ em trên thế giới cho thấy tỉ lệ

tử vong do tai nạn thương tích ở trẻ em càng ngày càng tăng và tăng dần theo độ tuổi, cao nhất là độ tuổi từ 15 – 19 tuổi nguyên nhân tử vong do tai nạn thương tích lên tới hơn 40% Năm 2005, WHO và UNICEF đã ra lời kêu gọi toàn cầu phòng chống thương tích ở trẻ em; năm 2006, lời kêu gọi được tiếp nối bởi kế hoạch hành động 10 năm của WHO về thương tích trẻ em [20]

Tháng 9/2016, Hội nghị Thế giới lần thứ 12 về an toàn được tổ chức tại

thành phố Tampere, Phần Lan với hơn 1200 đại biểu từ khắp nơi trên thế giới tham dự Hội nghị kéo dài 4 ngày bàn về phòng chống tai nạn thương tích và thúc đẩy an toàn với các vấn đề như đưa ra các nghiên cứu áp dụng vào thực tế, xây dựng cầu nối giữa khoa học công nghệ với thực tế, an toàn giao thông,

chương trình an toàn đường bộ toàn cầu, bảo đảm an toàn cho những người dễ bị tổn thương; phòng chống đuối nước, chống lạm dụng rượu bia gây tai nạn thương tích, tự tử, an toàn trong trường học, an toàn cho cộng đồng, phòng chống cháy bỏng, phòng chống bạo lực gia đình, nhà trường, gánh nặng y tế, kinh tế và ảnh hưởng xã hội cho những người chấn thương tại các nước thu nhập thấp và trung bình, an toàn cho người già, trẻ em và vị thành niên, vai trò của những người hoạch định chính sách xây dựng chiến lược, kế hoạch xây dựng hệ thống pháp luật, an toàn lao động, vai trò của truyền thông, các giải pháp công nghệ, an toàn tại vùng nông thôn, các giải pháp cho tương lai… [7]

Như vậy, trải qua các giai đoạn phát triển của con người và xã hội thì các vấn đề về GDSKVTN cũng biến đổi theo về mục tiêu, nội dung, hình thức để bắt kịp cùng sự phát triển đó Tất cả đều nhằm mục đích nâng cao, phát triển chất lượng cuộc sống, đảm bảo sức khỏe cho cộng đồng mỗi quốc gia Từ những bước đi ban đầu, GDSKVTN đã từng bước phát triển và dần dần trở thành một phần trong sự nghiệp giáo dục của mỗi quốc gia trên thế giới

1.1.2 Trong nước

Bắt cùng với xu thế phát triển của thế giới, GDDS đã được đưa vào hệ thống giáo dục trong các nhà trường từ giữa những năm 80 của thế kỉ XX Cùng với công tác triển khai GDDS – SKSS, chỉ thị liên tịch về công tác GDDS – KHHGĐ số 13/CTLT được Bộ và Công đoàn Giáo dục thông qua và phổ biến đến tất cả mọi trường học

Năm 1989 – 1992, các dự án về GDDS được tiến hành thử nghiệm dưới sự tài trợ của UNFPA (quỹ dân số của Liên Hiệp Quốc); năm 1994 – 1998, bước đầu đã thể chế hóa GDDS trong hệ thồng giáo dục quốc dân Năm chủ đề đầu tiên về GDDS được tích hợp vào trong dạy học ở trường phổ thông là: dân số học, Môi trường, Gia đình, Giới và Dinh dưỡng Sau này, việc thông tin và truyền thông về DS – KHHGĐ được thực hiện trong một số bậc học khác

Ở Việt Nam với 86 triệu dân trong đó khoảng 34% là người dưới 18 tuổi (theo Tổng cục Dân số và Kế hoạch hóa gia đình, 2009) tai nạn thương tích trẻ

em đang ngày càng tăng và đang trở thành một vấn đề trong xã hội Chỉ riêng

trong năm 2007 đã có 7.894 trẻ em và người chưa thành niên tuổi từ 0 – 19 tuổi bị tử vong do tai nạn thương tích với các nguyên nhân như tai nạn giao thông, đuối nước, bỏng, ngã, ngộ độc, động vật cắn ngoài ra còn do bom mìn

và vật nổ [5]

Giáo dục về chăm sóc sức khỏe và phòng chống tai nạn thương tích ở trẻ

em hiện nay đang được nhà nước quan tâm và dần đưa vào các chương trình giáo dục trong trường học Tháng 2/2016, Thủ tướng chính phủ ký quyết định phê duyệt chương trình phòng, chống tai nạn, thương tích trẻ em giai đoạn 2016 – 2020 với mục tiêu tổng quát là kiểm soát tình hình tai nạn, thương tích trẻ em, đặc biệt là tai nạn đuôi nước và tai nạn giao thông nhằm đảm bảo an toàn cho trẻ

em, hạnh phúc của gia đình và xã hội [27]

Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu về tích hợp trong dạy học Sinh học như: tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, tích hợp vệ sinh an toàn thực phẩm, tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản, tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông Tuy nhiên, tích hợp giáo dục sức khỏe vị thành niên nói chung thì chưa được nghiên cứu nhiều

của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Theo Từ điển Giáo dục học của Bùi Hiển, “Tích hợp là lắp ráp, kết nối các

thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa hợp các bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất” [14]

Theo Từ điển Tiếng Việt, tích hợp là “lắp ráp, nối kết các thành phần của

một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [15; tr 1217]

Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể coi là sự kết hợp một cách thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của các yếu tố, các đối tượng trong quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học đã đề ra

1.2.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp

Theo UNESCO, dạy học tích hợp được định nghĩa như sau: “Một cách

trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất

cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [35]

Theo Xavier Roegiers: “DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng

lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống của HS” [33, tr 73]

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, “Dạy học tích hợp

là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng” [4]

Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa

là đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường

vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực

Trong dạy học tích hợp, dưới sự chỉ đạo của GV, HS thực hiện chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển theo năng lực và các phẩm chất cá nhân

1.2.1.3 Vai trò của dạy học tích hợp

DHTH ở trường phổ thông có các vai trò cơ bản sau [34]:

- Phát triển năng lực người học: DHTH là dạy học xung quanh một chủ

đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận… để GQVĐ

Do đó, DHTH đã tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo…; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học

- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học: DHTH tìm cách hòa nhập

các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, có lý lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của

môn học: DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học

khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của môn học đó Trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển lôgic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn

học HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học: Khi

thiết kế các chủ đề tích hợp cho phép tránh sự lặp lại cùng kiến thức ở các môn học khác nhau; tạo điều kiện tổ chức các hoạt động đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

1.2.1.4 Các mức độ tích hợp

Theo Đỗ Hương Trà, có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau [25]:

- Lồng ghép: đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã

hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên,

GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

- Hòa trộn: Đậy là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này,

tiến trình dạy học là tiến trình “Không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức

trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Nguyễn Phúc Chỉnh [9, tr 18] cũng chia ba mức độ tích hợp, tuy nhiên tác giả cho rằng, thường nội dung nào tích hợp được thì cũng có thể kết hợp, lồng ghép và liên hệ được

- Tích hợp (Integration): Chương trình môn học được giữ nguyên Trong

mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay môn học có sự trùng hợp với nội dung cần tích hợp Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức môn học chính khóa với kiến thức cần giáo dục thành một nội dung thống nhất

- Kết hợp hay lồng ghép (Infusion): Chương trình môn học được giữ

nguyên Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung cần giáo dục Những nội dung giáo dục này được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình các môn học chính khóa ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng

- Liên hệ (Permeation): Chương trình môn học được giữ nguyên Trong

mức độ này, các nội dung cần giáo dục có liên quan đến một số nội dung của bài học, môn học được làm sáng tỏ bằng các ví dụ, các bài thu hoạch giúp liên hệ hợp lí với các nội dung cần giáo dục

Trong nghiên cứu này, chúng tôi chủ yếu sử dụng ở mức độ “lồng ghép” (Infusion)

1.2.1.5 Chủ đề và chủ đề tích hợp

- Khái niệm “chủ đề”:

Theo Nguyễn Kỳ Loan, “Chủ đề là một đơn vị nội dung kiến thức mà khi tổ

chức HS tìm hiểu, khám phá sẽ giải quyết được một vấn đề lí luận hay thực tiễn,

do đó vừa lĩnh hội được kiến thức khoa học, vừa rèn luyện, hình thành được các năng lực cơ bản như giải quyết vấn đề, sử dụng ngôn ngữ, tính toán, sáng tạo,

tư duy phê phán, tự học” [19, tr 37]

Theo Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Minh Nguyệt, “Chủ đề là vấn đề

mang tính cốt lõi, là phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa chiều của nó với các đối tượng khác trong tự nhiên Có thể nói, dạy học theo chủ đề có bản chất dạy học tích hợp, đưa nhận thức con người gắn với hiện thực khách quan Trong dạy học, chủ đề là một đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn và khi kết thúc xong một chủ đề người học có được kiến

thức và kĩ năng giải quyết được các vấn đề thực tiễn liên quan hoặc giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh mới” [28, tr 48-50]

Như vậy, bản thân chủ đề đã chứa đựng những tri thức lí luận và thực tiễn mang tính hệ thống, tích hợp, tức là mỗi chủ đề đều tồn tại như là một hệ thống logic các đơn vị nội dung (chủ để nhỏ) Các chủ đề nhỏ giúp cho việc làm nổi

bật chủ đề lớn

- Khái niệm “chủ đề tích hợp”:

Theo Nguyễn Phương Chi và Nguyễn Thị Hồng Phương, “Chủ đề tích

hợp là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học hoặc lĩnh vực khác nhau; những nội dung giáo dục này có mối liên hệ với các vấn đề thời sự của địa phương, những bài học gắn với thực tiễn, thể hiện được

sự ứng dụng tổng hợp kiến thức của các môn học hay lĩnh vực trên trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [8, tr 53]

Có thể thấy, khái niệm này được phát biểu trong trường hợp tích hợp ở mức độ “vận dụng kiến thức liên môn” Do đó, nghiên cứu của chúng tôi chỉ dừng lại ở mức độ tích hợp “lồng ghép” nên khái niệm này có thể được định nghĩa như sau: Chủ đề tích hợp là những chủ đề trong môn học có nội dung kiến thức liên quan đến các môn học hoặc các nội dung giáo dục khác; những nội dung giáo dục này có mối liên hệ với các vấn đề thời sự của địa phương, những bài học gắn với thực tiễn, thể hiện được sự ứng dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng

và thái độ của các môn học trên trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống

1.2.1.6 Dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là quá trình dạy học mà ở đó GV không dạy học chỉ bằng tổ chức HS tiếp thu kiến thức rời rạc mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin; sử dụng kiến thức, kĩ năng ở phạm vi rộng vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn hoặc ý nghĩa khái quát nguyên lí khoa học Với cách dạy học này, HS có nhiều cơ hội được làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức của các môn học khác nhau, thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học

của học sinh thực sự có giá trị vì nó gắn với thực tế và rèn luyện kỹ năng hoạt động, kỹ năng sống

Dạy học theo chủ đề có vai trò như sau [28]:

- Về mặt nội dung tri thức: Tập trung chủ yếu vào kiến thức cốt lõi làm cơ

sở để khai thác được những nguồn kiến thức còn lại trong chính môn học đó và các môn học khác

- Tạo nên mô hình hoạt động lớp học mới bằng các hoạt động khám phá của học sinh mang tính nối tiếp và tích hợp đa chiều, đảm bảo phát huy tối ưu giữa hoạt động học cá nhân và hoạt động nhóm

- Khắc phục được cách dạy học manh mún theo từng bài, bởi vì dạy học theo chủ đề sẽ tổ chức lại nội dung kiến thức mang tính phổ quát, hệ thống và logic, gắn với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống, đảm bảo tri thức tiếp thu được có ý nghĩa hơn

- Tăng tính chủ động cho người học, tự tìm ra cách học, phương pháp học, phương pháp tư duy của một người khám phá tự nhiên, trên cơ sở các hoạt động

tự đọc tài liệu giáo khoa và các tài liệu khác liên quan, tăng cường tự học cá nhân

và sự hợp tác nhóm có hiệu quả

- Đối với sinh học 8, thông qua sự kết nối giữa các chủ đề học sinh thấy được tính thống nhất giữa cấu trúc và chức năng trong một hệ cơ quan và giữa các

hệ cơ quan trong cơ thể người trong mối quan hệ với môi trường

- Hình thành các năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Sinh học có hiệu quả cao, đáp ứng được thực tiễn đổi mới cách dạy và cách học theo hướng tiếp cận năng lực

1.2.1.7 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

Đã có rất nhiều những nghiên cứu đưa ra quy trình xây dựng chủ đề tích hợp Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung cụ thể hóa quy trình trong môn học/lĩnh vực cụ thể Có thể dẫn ra vài quy trình như:

Quy trình tổ chức DHTH 7 bước của Đỗ Hương Trà và cộng sự như sau [25, tr 18-19]:

 Bước 1:Lựa chọn chủ đề

Để xác định chủ đề cần:

- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kỹ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của HS và phù hợp trình độ nhận thức của họ

- Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học qua đó có thể tìm được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời các câu hỏi:

 Tại sao lại phải tích hợp?

 Tích hợp nội dung nào là hợp lý? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình?

 Lôgic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?

 Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó, xác định và đặt tên cho chủ đề/bài học Tên chủ đề/ bài học làm sao phản ánh được nội dung của chủ đề và hấp dẫn HS

 Bước 2:Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề HS có thể trả

lời được

 Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để GQVĐ

Dựa trên ý tưởng chung và việc GQVĐ mà chủ đề đặt ra, GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

 Bước 4:Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kỹ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kỹ năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của HS (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức,

kỹ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức HS đã được học, những kỹ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề

 Bước 5:Xây dựng nội dung hoạt động dạy học chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề

có thể được xây dựng thành một hoặc một vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động GV cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập…

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức cho hoạt động dạy học

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

 Bước 6:Lập kế hoạch dạy học

 Bước 7:Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt như:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá HS cho phép GV có thể biết được mục tiêu dạy học

đề ra có đạt được hay không

Có thể nói, đây là quy trình chung nhất có thể áp dụng cho việc xây dựng

và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp cho nhiều môn học khác nhau Tuy nhiên, bước 6 (lập kế hoạch dạy học) chưa được tác giả mô tả chi tiết mà mới chỉ nêu ra tên của bước; hơn nữa, quy trình này cần tách ra thành “quy trình xây dựng” và “quy trình tổ chức” thì sẽ rõ hơn

Tác giả Phạm Thị Hạnh và Phan Thị Thanh Hộiđưa ra quy trình xây dựng các CĐTH trong dạy học Sinh học 11 THPT [13] gồm 6 bước như sau:

- Bước 1: Lựa chọn CĐTH

- Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong CĐ

- Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

- Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của CĐ

- Bước 5: Xây dựng các hoạt động dạy học CĐ

- Bước 6: Xây dựng công cụ đánh giá CĐ

Có thể thấy, về cơ bản, các bước của quy trình này theo trật tự logic trong quy trình của tác giả Đỗ Hương Trà

Các tác giả Phạm Thị Kim Giang, Nguyễn Hoàng Trang, Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kiều Duyên đưa ra quy trình xây dựng nội dung các chủ đề tích hợp liên môn như sau [12]:

- Bước 1: Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp

- Bước 2: Phân tích chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung

dạy học gần giống nhau có gắn kết chặt chẽ tự nhiên với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước và có thể là những vấn đề nóng đang được quan tâm của toàn cầu để xây dựng chủ đề/bài học tích hợp

- Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ

năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành và phát triển cho HS

- Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp Căn cứ vào

thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để ấy dựng nội dung cho phù hợp

- Bước 6: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng và các hưỡng dẫn về nguồn

tài liệu bổ trợ, các phương tiện kĩ thuật cho HS thực hiện nội dung các chủ đề tích hợp

- Bước 7: Xây dựng các tiêu chí đánh giá nội dung các chủ đề tích hợp đã

xây dựng và tính hiệu quả của chúng trong việc hình thành và phát triển năng lực cho HS trong dạy học Đề xuất các cải tiến cho phù hợp với thực tế

Nguyễn Phương Chi và Nguyễn Thị Hồng Phương [8] thì đề xuất quy trình cho xây dựng chủ để tích hợp để vận dụng vào dạy học tích hợp nội dung Toán học, Hoá học, Sinh học gồm 5 bước:

- Bước 1 Lựa chọn chủ đề

- Bước 2 Xác định các vấn đề, kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

- Bước 3 Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

- Bước 4 Thiết kế các hoạt động dạy học và lập kế hoạch dạy học chủ đề

- Bước 5 Xác định công cụ đánh giá mục tiêu

Liên quan đến Sinh học 8, tác giả Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Minh Nguyệt đã đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề phần Cơ thể người và vệ sinh gồm 4 bước [29]:

Bước 1)Dựa vào mục tiêu chung của Sinh học 8 về mặt kiến thức, kĩ

năng, thái độ đã được Bộ GD-ĐT quy định, chọn nội dung cốt lõi để tiến hành xây dựng tên chủ đề và nội dung hoạt động của mỗi chủ đề

Bước 2) Đặt tên cho chủ đề và chỉ ra các nội dung chi tiết của mỗi chủ đề

+ Chủ đề 1 Khái quát về cơ thể người

+ Chủ đề 2 Hệ cơ quan và chức năng của các hệ cơ quan của cơ thể người + Chủ đề 3 Trao đổi chất và năng lượng trong cơ thể người

Bước 3) Xác định các hoạt động chính của mỗi chủ đề cụ thể, kèm theo công cụ

để vận hành các hoạt động học tập đó là câu hỏi, bài tập, sơ đồ, mô hình… Xây dựng

các hoạt động chính cho mỗi chủ đề:

- Bước 1 Xác định tên các CĐ và mục tiêu của CĐ

- Bước 2 Xác định mạch kiến thức của CĐ và các nội dung tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường và biến đổi khí hậu

- Bước 3 Thiết kế các hoạt động của CĐ

- Bước 4 Thiết kế công cụ kiểm tra CĐ

Như vậy, tùy theo mục đích nghiên cứu ở các môn học/lĩnh vực khác nhau

mà các tác giả đã đưa ra quy trình với trật tự các bước khác nhau Nhận thấy, quy trình của tác giả Phạm Thị Nga và Phan Thị Thanh Thanh Hội là gần nhất với nghiên cứu của chúng tôi Do đó, trong chương 2, chúng tôi sẽ đề xuất quy trình xây dựng chủ đề tích hợp giáo dục sức khỏe vị thành niên trong dạy hcoj Sinh học 8 dựa chủ yếu trên logic của quy trình này

1.2.1.8 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Các tác giả Phạm Thị Kim Giang, Nguyễn Hoàng Trang, Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kiều Duyên đưa ra quy trình tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn gồm 3 bước như sau [12]:

- Bước 1: Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề: Sử dụng nội dung chủ đề đã

xây dựng, kết hợp với một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực của HS

- Bước 2: Thiết kế tiến trình dạy học: Bao gồm các bước để thực hiện kế

hoạch dạy học

- Bước 3: Thực hiện kế hoạch dạy học các chủ đề theo các tiến trình đã thiết kế Đánh giá theo các tiêu chí về năng lực cần hình thành và điều chỉnh cho

phù hợp với đối tượng HS và đặc điểm vùng miền,…

Chúng tôi cho rằng, các bước này chưa thể hiện được những hoạt động cụ của GV và HS trong tổ chức dạy học Thậm chí, các bước này còn lẫn lộn với

“quy trình xây dựng chủ đề tích hợp”

Tác giả Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Minh Nguyệt đưa ra quy trình tổ chức dạy học chủ đề gồm 3 bước [29]:

- Bước 1: Nêu tên chủ đề học tập và các tài liệu học tập liên quan Giáo

viên đưa ra chủ đề học tập và giới thiệu các tài liệu hỗ trợ cần thiết kèm các câu hỏi cốt lõi cho chủ đề

- Bước 2:Học sinh tự tổ chức việc nghiên cứu chủ đề (theo hoạt động cá

nhân và hoạt động nhóm) để thực hiện các hoạt động tiếp nối đã đề xuất ở bước

3 trong việc xây dựng chủ đề thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập, thí nghiệm sơ

đồ, biểu đồ mang tính định hướng của giáo viên Việc thực hiện các hoạt động nhận thức mang tính kết nối làm tăng thêm tính lôgic, toàn diện, mở rộng và thực hành thực tiễn

- Bước 3: Tổ chức đánh giá kết quả học tập chủ đề thông qua hệ thống câu

hỏi, bài tập… đã được xây dựng cho từng chủ đề (bước 4 trong quy trình xây dựng chủ đề) theo 2 hình thức: tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng kết quả đánh giá cho phép giáo viên điều chỉnh nội dung chủ đề, hoàn thiện các hoạt động tổ chức dạy học, thời lượng phù hợp cho mỗi hoạt động, các thành phần và mức độ nhận thức của bộ công cụ

Như vậy, ngay cả việc tổ chức chức dạy học các tác giả cũng đưa ra quy trình với các bước khác nhau Chúng tôi đồng tình với quy trình của tác giả Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Minh Nguyệt và lấy đó làm cơ sở để xây dựng quy trình tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp giáo dục sức khỏe vị thành niên trong dạy học Sinh học 8

1.2.2 Giáo dục sức khỏe vị thành niên

1.2.2.1 Một số khái niệm

- Tuổi vị thành niên:

Theo Tổ chức Y tế thế giới [30, tr.18], VTN là một nhóm xã hội tập hợp những người nằm giữa khoảng tuổi ấu thơ và tuổi trưởng thành (10-19 tuổi), đang phát triển nhanh về thể chất và hoàn thiện bộ máy sinh sản để thực hiện các chức năng sinh sản Đây cũng là thời kỳ mỗi thành viên của nhóm định hình nhân cách thông qua quá trình xã hội hóa trong gia đình, ở nhà trường và xã hội, vươn lên làm chủ bản thân Thông thường, người ta chia VTN thành 3 nhóm: + Từ 10 đến 14 tuổi là nhóm vị thành niên sớm

+ Từ 15 đến 17 tuổi là nhóm vị thành niên trung bình

+ Từ 18 đến 19 tuổi là nhóm vị thành niên muộn

VTN đang trong quá trình chuyển biên mạnh mẽ cả về thể chất lẫn tinh thần, cho nên chăm lo tốt về sức khỏe, định hướng tốt về tư tưởng, tinh thần, giúp đỡ tiếp cận và thực hành những giá trị chuẩn mực, đúng đắn của xã hội cho lứa tuổi này là điều rất cần thiết

- Sức khỏe: Theo Chương trình hợp tác y tế Việt Nam - Thụy Điển lĩnh vực

chính sách y tế và Trường Đại học Y Thái Bình, “sức khỏe là tình trạng

phát triển hài hòa của mỗi người về thể chất, trí tuệ và khả năng hòa nhập cộng đồng, chứ không phải là không có bệnh tật, ốm đau hoặc không tàn phế” [30; tr 17]

- Giáo dục sức khỏe (Health Education) giống như giáo dục chung, là quá

trình tác động có mục đích, có kế hoạch đến suy nghĩ và tình cảm của con người, nhằm nâng cao kiến thức, thay đổi thái độ và thực hành các hành vi lành mạnh để bảo vệ và nâng cao sức khỏe cho cá nhân, gia đình và cộng đồng

Như vậy, giáo dục sức khỏe nói chung tác động vào 3 lĩnh vực: kiến thức của con người về sức khỏe, thái độ của con người đối với sức khỏe, thực hành hay cách ứng xử của con người đối với bảo vệ và nâng cao sức khỏe

Ở Việt Nam, từ trước đến nay, hoạt động giáo dục sức khỏe đã được thực hiện dưới các tên gọi khác nhau như: tuyên truyền vệ sinh phòng bệnh, tuyên

truyền giáo dục sức khỏe, giáo dục vệ sinh phòng bệnh Hiện nay, chúng ta thống nhất tên gọi là giáo dục sức khỏe

Vì vậy,GDSKVTN là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đến suy

nghĩ và tình cảm của trẻ vị thành niên, nhằm nâng cao kiến thức, thay đổi thái độ

và thực hành các hành vi lành mạnh để bảo vệ và nâng cao sức khỏe cho cá nhân, gia đình và cộng đồng

1.2.2.2 Giáo dục sức khỏe vị thành niên

Độ tuổi vị thành niên là độ tuổi đánh dấu cho sự thay đổi về tâm sinh lý

cơ thể chuyển từ giai đoạn trẻ con sang giai đoạn trưởng thành nên trẻ vị thành niên không còn là trẻ con nhưng cũng chưa phải là người lớn gọi là giai đoạn dậy thì Ở giai đoạn dậy thì, cơ thể học sinh có những sự biến đổi lớn về ngoại hình bên ngoài và bên trong để hoàn thiện nốt chức năng còn lại của mình, đó là sinh sản Dấu hiệu đánh dấu cho giai đoạn dậy thì ở nam giới là sự xuất tinh lần đầu, còn ở nữ giới là xuất hiện kinh nguyệt Hiện nay, tỷ lệ viêm nhiễm bộ phận sinh dục chiếm từ 70 – 80% trong các bệnh lý phụ khoa, đặc biệt ở độ tuổi vị thành niên thì tỷ lệ viêm nhiễm phụ khoa đang ngày càng tăng lên Điều đó cho thấy, phần lớn trẻ vị thành niên khi bước vào giai đoạn dậy thì vẫn chưa được trang bị đầy đủ những kiến thức, hiểu biết về dậy thì, về vệ sinh cơ thể đúng cách Mặt khác, trong giai đoạn dậy thì, cơ thể học sinh phát triển nhanh nên làm sao để cở thể phát triển khỏe mạnh, chế độ dinh dưỡng hợp lý hay việc phòng tránh và xử lý các thương tích của cơ thể cũng rất cần thiết đối với các em Vì vậy, việc tích hợp giáo dục sức khỏe vị thành niên là vô cùng quan trọng và cần thiết đối với học sinh

Theo Chương trình hợp tác Y tế Việt Nam - Thụy Điển lĩnh vực chính sách y tế và Trường Đại học Y Thái Bình, những vấn đề liên quan đến sức khỏe

vị thành niên bao gồm: (1) Sự tăng trưởng về tầm vóc, thể lực và sinh lý; (2) Mô hình bệnh tật; (3) Hiểu biết về bệnh lây truyền qua đường tình dục và HIV/AIDS; (4) Vấn đề tảo hôn; (5) Hiểu biết về dậy thì và các biện pháp tránh thai; (6) Quan hệ tình dục và vấn đề nạo hút thai; (7) Tệ nạn mại dâm và lạm

dụng tình dục trẻ em; (8) Tệ nạn nghiện ma túy; (9) Tệ nạn nghiên hút thuốc lá

và uống rượu bia; (10) Một số hành vi rối loạn tâm thần ở vị thành niên [30]

Trên cơ sở những nội dung trên, chúng tôi đề xuất các nội dung giáo dục sức khỏe vị thành niên bao gồm:

- Giáo dục sức khỏe sinh sản:

Độ tuổi dậy thì ở trẻ vị thành niên trung bình vào khoàng 10 – 11 tuổi đối với các em nữ và từ 11 – 12 tuổi đối với các em nam (HS lớp 8 là khoảng 13 tuổi) Bước vào giai đoạn này, dấu hiệu về sự tăng trưởng tầm vóc, thể lực có thể quan sát được rõ rệt như cơ thể phát triển tăng nhanh về chiều cao ở cả hai giới, đặc biệt là ở các em nam Đối với nam, đánh dấu cho quá trình dậy thì là sự lớn nhanh cao vượt về chiều cao, cơ bắp phát triển, vai rộng, ngực nở, tuyến mồ hôi và tuyến nhờn tiết phát triển, vỡ tiếng, giọng ồm, cơ quan sinh dục to ra và hiện tượng xuất tinh lầ đầu – dấu hiệu rõ rệt nhất cho thấy trẻ nam đã bước vào tuổi dậy thì,… còn đối với nữ, khi bước vào giai đoạn dậy thì cũng phát triển về tầm vóc như lớn nhanh, mông đùi phát triển, hông nở rộng, thay đổi giọng nói,

vú phát triển, bộ phận sinh dục phát triển và bắt đầu hành kinh – dấu hiệu cho thấy các em nữ bắt đầu bước vào tuổi dậy thì,… Đây là cơ sở để giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên cho HS lớp 8 Các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản gồm: 1) Thông tin, giáo dục, truyền thông, tham vấn về sức khoẻ sinh sản, sức khỏe tính dục và trách nhiệm làm cha, mẹ; 2) Giáo dục cho HS kiến thức về mang thai, phá thai; 3) Giáo dục cho HS về các nhiễm trùng đường sinh sản, các bệnh lây qua quan hệ tính dục và các bệnh về sinh sản khác; 4) Giáo dục cho HS về các biện pháp tránh thai và phòng chống các bệnh lây truyền qua đường tình dục; 5) Cung cấp các thông tin, giáo dục, truyền thông, tham vấn

về kế hoạch hoá gia đình và các dịch vụ kế hoạch hoá gia đình; 6) Giáo dục

và giới thiệu các dịch vụ về chăm sóc trước sinh, sinh đẻ an toàn và chăm sóc sau sinh; 7) Giáo dục cho HS về xâm hại tình dục, lạm dụng tình dục và biện pháp phòng tránh

Giáo dục sức khỏe tính dục cho HS hiện nay là một hoạt động hết sức cần thiết nhằm giúp cung cấp những hiểu biết về bản chất sinh học và những ảnh

hưởng tốt, xấu đến sức khỏe, tâm lý và xã hội có thể có của hoạt động tính dục

để từ đó các em xây dựng những nhận thức, thái độ, hành vi đúng đắn

- Giáo dục vệ sinh cơ thể và phòng tránh một số bệnh thường gặp:

Về biến đổi sinh lý cơ thể, các tuyến nội tiết và ngoại tiết phát triển và hoạt động mạnh hơn Ví dụ như tuyến mồ hôi và tuyến nhờn hoạt động mạnh dẫn đến xuất hiện mùi cơ thể Nguyên nhân dẫn đến mùi cơ thể chủ yếu là do khi bước vào tuổi dậy thì, lông trên cơ thể bắt đầu phát triển, khi cơ thể tiết mồ hôi và nhờn sẽ khiến lông trên cở thể thấm dẫm chất tiết đó, từ đó vi khuẩn trên

da bắt đầu thấy “thoải mái” và lập tức nhân rộng ra tạo thành mùi cơ thể Nếu không được vệ sinh thường xuyên và đúng cách thì cơ thể rất dễ mắc một số bệnh ví dụ như các vấn đề về da, mụn trứng cá, viêm đường hô hấp, thậm chí có thể mắc các bệnh viêm nhiễm hệ sinh dục Vì vậy, khi được trang bị đầy đủ nhận thức học sinh có thể phòng tránh được một số bệnh thường gặp ở tuổi vị thành niên Bên cạnh đó, tuyến yên và tuyến sinh dục cũng diễn ra sự tiết mạnh

mẽ các hoocmon sinh dục làm biến đổi cơ quan sinh dục và xuất hiện dấu hiệu dậy thì

- Giáo dục chế độ dinh dưỡng và rèn luyện đúng cách:

Chế độ dinh dưỡng và tập luyện thế nào cho đúng và đầy đủ cũng là vấn

đề đáng quan tâm trong độ tuổi vị thành niên Cần đảm bảo cho cơ thể được cung cấp đầy đủ các thành phần dinh dưỡng, bổ sung hợp lý các tỷ lệ chất khoáng phù hợp cho các quá trình biến đổi vật chất và năng lượng trong cơ thể; đặc biệt, tránh tác hại của các chất kích thích như rượu, bia, thuốc lá và ma túy Mặt khác, không phải chỉ đơn thuần là bổ sung chất dinh dưỡng đầy đủ và đúng cách là cơ thể phát triển khỏe mạnh mà bên cạnh đó phải kết hợp cùng với sự rèn luyện thân thể thường xuyên, vừa sức và tăng dần mức độ tập luyện

- Giáo dục phòng tránh tai nạn thương tích:

Học sinh có thể gặp một số tai nạn thương tích không có chủ định như tai nạn giao thông, ngã, bị bỏng, ngạt nước, khó thở, ngộ độc,… hoặc một số tai nạn thương tích có chủ định như đánh nhau, bạo lực học đường, bị xâm hại,… Những tai nạn thương tích này có thể xảy ra đối với chính bản thân học sinh

hoặc với bạn bè hoặc người thân của học sinh, vì vậy, các em cần phải biết cách đối mặt và xử lý các tai nạn thương tích đó

1.2.2.3 Tích hợp giáo dục sức khỏe vị thành niên

Từ khái niệm “tích hợp” và khái niệm “giáo dục sức khỏe vị thành niên”,

có thể hiểu, Tích hợp giáo dục sức khỏe vị thành niên là sự kết hợp một cách

hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) trong chương trình môn học với những nội dung về sức khỏe vị thành niên dựa trên cơ sở mối quan hệ về lí luận

và thực tiễn để tạo thành một nội dung thống nhất nhằm tác động có mục đích,

có kế hoạch đến suy nghĩ và tình cảm của trẻ vị thành niên để nâng cao kiến thức, thay đổi thái độ và thực hành các hành vi lành mạnh để bảo vệ và nâng cao sức khỏe cho cá nhân, gia đình và cộng đồng

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.3.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học tích hợp

Nhằm làm sáng tỏ thực trạng dạy học của GV trong dạy học theo chủ đề tích hợp và thực trạng việc tích hợp GDSKVTN trong sinh học 8 ở các trường THCS, chúng tôi đã tiến hành điều tra về nhận thức, mức độ và hiệu quả của việc dạy học tích hợp của GV một số trường THCS trên địa bàn huyện Hoài

Đức, thành phố Hà Nội (xem Phiếu khảo sát ở Phục lục 1) Số phiếu phát ra: 35,

số phiếu thu lại: 35 Kết quả khảo sát được thể hiện qua bảng 1.1

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát nhận thức của giáo viên về dạy học tích hợp

Hiểu biết của GV về dạy học tích hợp Số phiếu Tỷ lệ

1 Tiếp cận của GV với dạy học tích hợp

- Qua các buổi tập huấn chuyên đề của phòng GD & ĐT

- Qua tự tìm hiểu trên sách, báo, các phương tiện thông

2 Hiểu biết về cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp 19 54,28%

3 Sự cần thiết của dạy học tích hợp

Mặc dù 100% GV được tiếp cận với dạy học tích hợp, tuy nhiên chỉ có 54,28% hiểu về dạy học tích hợp, còn lại 45,72% chưa hiểu rõ về dạy học tích hợp Khi được phỏng vấn, phần lớn GV cho biết chưa được tiếp cận để hiểu biết sâu về dạy học tích hợp, các buổi tập huấn chuyên đề về dạy học tích hợp diễn

ra 1 lần/học kì, thường về dạy một tiết học có sử dụng phương pháp tích hợp nên nhiều GV chưa thật sự hiểu rõ dạy học tích hợp là gì, nguyên tắc tích hợp ra sao, vận dụng kiến thức tích hợp vào bài giảng như thế nào,…

100% GV cho rằng dạy học tích hợp là cần thiết, trong đó có 31,43% chi rằng rất cần thiết, còn lại 68,57% là cần thiết Trong đó, GV đưa ra các thuận lợi của dạy học tích hợp: phát huy được tính tích cực của HS, đảm bảo sự liên hệ giữa các môn học khác nhau, tăng sự hứng thú của HS trong giờ học Bên cạnh

đó, GV cũng đưa ra các khó khăn trong việc áp dụng dạy học tích hợp, chuẩn bị bài dạy công phu, mất nhiều thời gian; một số GV không thạo về công nghệ thông tin; thời gian giảng dạy ít, đôi lúc khó có thể tích hợp được các kiến thức của môn học khác; các kiến thức liên hệ, tích hợp thường không thi vào nên cũng không được trú trọng

1.3.2 Thực trạng tích hợp giáo dục sức khỏe cho học sinh trong dạy học Sinh học 8

1.3.2.1 Thực trạng tích hợp GDSKVTN trong dạy học Sinh học 8 của GV

Bảng 1.2 Kết quả điều tra Thực trạng tích hợp GDSKVTN

trong dạy học Sinh học 8 của GV

Nội dung khảo sát Số phiếu Tỷ lệ

5 Thái độ học tập của HS khi học về tích hợp

0 Qua bảng kết quả về điều tra thực trạng dạy học tích hợp GDSKVTN trong Sinh học 8 (bảng 1.1.), 100% GV đều đánh giá mức độ cần thiết phải dạy học tích hợp GDSKVTN trong đó có 34,29% cho rằng rất cần thiết, còn lại 63,71% cho rằng cần thiết Về mức độ thường xuyên xây dựng chủ đề tích hợp, không

có GV thường xuyên xậy dựng bài dạy theo chủ đề tích hợp, 14,29% GV thỉnh thoảng mới xây dựng bài day còn lại có 85,71% GV ít khi xây dựng bài dạy theo chủ đề tích hợp GDSKVTN Khi được hỏi, GV cho biết xây dựng các bài dạy theo hướng chủ đề tích hợp nói chung và dạy tích hợp GDSKVTN nói riêng yêu cầu đòi hỏi sự công phu, tốn nhiều thời gian tìm hiểu và chuẩn bị nên thường sẽ chỉ chuẩn bị khi thao giảng, dự giờ hay dậy chuyên đề Thứ hai, là do GV còn chưa vận dụng thành thạo các quy trình xây dựng một chủ đề tích hợp, khi xây

dựng một chủ đề thì phức tạp và khó hơn xây dựng một bài dạy đơn lẻ; một phần khác là do cơ sở vật chất nhà trường chưa đáp ứng, một số GV không thông thạo về công nghệ thông tin nên cũng ảnh hưởng và hạn chế nhiều đến việc xây dựng chủ đề tích hợp GDSKVTN

Các mức độ tích hợp GV hay sử dụng là liên hệ và lồng ghép/kết hợp, 100% sử dụng mức độ lồng ghép các kiến thức, 11,43% GV có sử dụng mức độ lồng ghép/kết hợp, không có GV nào sử dụng mức độ tích hợp Chúng tôi có tiến hành phỏng vấn về mức độ hiểu biết của các GV về ba mức độ tích hợp, phần lớn GV còn lung túc khi đưa ra giới hạn phân biệt giữa ba mức độ, nhiều người còn chưa hiểu rõ hết về ba mức độ tích hợp này

Khi đánh giá về thái độ học tập của HS trong mỗi bài dạy có tích hợp GDSKVTN, các GV đều có đánh giá ít nhiều HS cũng đã có hứng thú hơn với bài giảng Trong đó, 28,57% HS rất hứng thú với tiết học, 65,71% HS hứng thú, chỉ có 5,71% GV đánh giá HS ít có hứng thú với bài dạy

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát việc thực hiện các nội dung GDSKVTN

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Về giáo dục sức khỏe sinh sản: có 42,86% GV tham gia khảo sát thường xuyên GD vệ sinh cơ quan sinh dục đúng cách; 57,14% GV có GD vệ sinh cơ quan sinh dục nhưng không thường xuyên; không có GV nào không GD vệ sinh

cơ quan sinh dục đúng cách Về GD quan hệ tình dục an toàn, một số biện pháp tránh thai có 88,57% GV thường xuyên sử dụng nội dung này trong bài học; chỉ

có 11,43% GV không thường xuyên sử dụng và không có GV nào không sử dụng nội dung này trong tích hợp GDSKVTN 100% GV được hỏi có GD nội dung tích hợp phòng tránh các bệnh lây qua đường sinh dục Về GD phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em, chỉ có 5,71% GV thường xuyên tích hợp nội dung này; 14,29% GV không thường xuyên tích hợp và 80,0% GV không tích hợp nội dung này trong GDSKVTN Khi được phỏng vấn về việc GD sức khỏe sinh sản,

GV cho biết, thường quan tâm và mở rộng những kiến thức được đề cập trong nội dung bài học sgk như vệ sinh cơ quan sinh dục, một số biện pháp tránh thai

và phòng tránh các bệnh lây qua đường sinh dục; còn phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em là nội dung mới, GV cũng đánh giáo cao tính cần thiết phải tích hợp trong giáo dục sức khỏe sinh sản VTN, nhưng vì chưa được qua tập huấn hay có tài liệu tham khảo cụ thể nên việc tích hợp vấn đề này trong giáo dục sức khỏe sinh sản còn hạn chế

Về giáo dục vệ sinh cở thể và phòng tránh một số bệnh thường gặp: chỉ có 11,43% GV thường xuyên giáo dục về một số bệnh thường gặp ở các hệ cơ quan (nguyên nhân, triệu chứng và cách phòng tránh); 25,71% GV không thường xuyên sử dụng nội dung này trong giáo dục vệ sinh các hệ cơ quan; 62,86% GV không sử dụng nội dung này 100% GV thường xuyên tích hợp nội dung vệ sinh các hệ cơ quan đúng cách Phỏng vấn về nội dung này, GV đưa ra lí do thường chỉ cho HS lấy ví dụ về một số bệnh thường gặp chứ không đi tìm hiểu về nguyên nhân, triệu trứng và cách phòng tránh

Về giáo dục chế độ dinh dưỡng và rèn luyện đúng cách, 100% GV có sử dụng nội dung này trong tích hợp GDSKVTN trong đó có 37,12% GV thường xuyên sử dụng và 62,86% GV không thường xuyên sử dụng nội dung này Khi được phỏng vấn, đa số GV cho biết thường chỉ giảng dạy nhóm kiến thức này ở mức độ chung chung cho toàn cơ thể, ít khi đi sâu giáo dục về chế độ dinh dưỡng những nhóm thức ăn cần thiết và cần tránh cho từng hệ cơ quan

Về giáo dục phòng tránh tai nạn thương tích liên quan đến các hệ cơ quan thường gặp: có 8,57% GV có tích hợp nhưng không thường xuyên, còn lại 91,43% GV không sử dụng tích hợp nhóm kiến thức này Khi phỏng vấn, đa số

GV đều cho rằng việc hướng dẫn HS áp dụng kiến thức vào sơ cứu xử lí một số tai nạn thương tích thường gặp là cần thiết Tuy nhiên, qua kết quả điều tra có thể thấy đa số GV chưa tích hợp giáo dục nội dung này

1.3.2.2 Thực trạng nhận thức của học sinh về GDSKVTN

Để có tính khánh quan hơn trong đánh giá việc tích hợp GDSKVTN trong Sinh học 8, chúng tôi tiên hành điều tra việc nhận thức của HS về GDSKVTN thông qua điều tra 200 HS lớp 8 Trường THCS Sơn Đồng, huyện Hoài Đức, Hà

Nội (xem phiếu khảo sát ở Phụ lục 1) Số phiếu phát ra: 200, số phiếu thu về:

200 Kết quả được thể hiện qua bảng 1.4

Bảng 1.4 Kết quả điều tra thực trạng nhận thức của học sinh về GDSKVTN

2 Sự quan tâm của HS về chăm sóc sức khỏe bản thân

3 Việc tìm hiểu thông tin chăm sóc SKVTN qua các

phương tiện thông tin đại chúng

4 Ý kiến về việc tích hợp GDSKVTN trong Sinh học

- Rất có ích, có tính áp dụng cao trong thực tiễn