Ứng dụng khung tham chiếu châu âu về ngôn ngữ ở bậc đại học ở việt nam nhận thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng anh cơ bản (tt)

Giáo viên dạy tiếng Anh của trường, với tư cách là người thực hiện, phải kết nối người học, tài liệu, hoạt động giảng dạy và đánh giá với nhau sao cho sinh viên không chuyên ngữ có thể đ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

LÊ THỊ THANH HẢI

ỨNG DỤNG KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU VỀ NGÔN NGỮ

Ở BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM: NHẬN THỨC VÀ PHẢN HỒI

CỦA GIÁO VIÊN DẠY TIẾNG ANH CƠ BẢN

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

HUẾ, NĂM 2019

CHƯƠNG 1 MỞ ĐẦU

1.1 Ngữ cảnh của vấn đề nghiên cứu

Sau rất nhiều nỗ lực, Việt Nam vẫn được xếp vào nhóm có trình độ tiếng Anh thấp (EF Education First, 2013) Để thay đổi tình trạng này, năm 2008, Chính phủ và Bộ Giáo dục Việt Nam

đã khởi động đề án ngoại ngữ 2020 với việc ứng dụng CEFR, một khung năng lực ngôn ngữ quốc

tế vào bối cảnh dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam như một giải pháp “sửa chữa nhanh” tình thế (Steiner-Khamsi, 2004) nhằm tái cấu trúc hệ thống giáo dục ngoại ngữ quốc gia Điều này đã dẫn đến việc điều chỉnh và làm mới lại chương trình giảng dạy ngoại ngữ, tài liệu giảng dạy, kiểm tra đánh giá ở các bậc học khác nhau, cho các nhóm người học khác nhau, ở khắp các loại hình trường

từ phổ thông, đại học đến các học viện khắp cả nước Dưới tác động của chính sách này, chương trình học cho sinh viên bậc đại học của trường sở tại đã thay đổi Giáo viên dạy tiếng Anh của trường, với tư cách là người thực hiện, phải kết nối người học, tài liệu, hoạt động giảng dạy và đánh giá với nhau sao cho sinh viên không chuyên ngữ có thể đạt được chuẩn đầu ra B1 theo CEFR với thời gian và chương trình khung quy định Việc giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản nhận thức như thế nào và họ phản hồi ra sao trong hoàn cảnh này là điều đáng để nghiên cứu

1.2 Lý do chọn đề tài

Sau gần 10 năm được giới thiệu ở Việt Nam, việc áp dụng CEFR vẫn gặp phải những trở ngại và thách thức nhất định từ việc hạn chế nguồn nhân lực (Phạm, 2017) cho đến đội ngũ giáo viên thiếu chuyên môn (Nguyễn & Hamid, 2015) Ngoài ra các nghiên cứu về vấn đề này và quá trình ứng dụng thử nghiệm khung tham chiếu này ở Việt Nam vẫn còn hạn chế (Phạm, 2012) Về việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam, khung tham chiếu này đã được vận dụng ở nhiều lĩnh vực khác nhau từ việc quy định mức chuẩn năng lực ngôn ngữ cho giáo viên, quy định chuẩn đầu

ra cho sinh viên, làm mới lại chương trình, điều chỉnh tài liệu giảng dạy cho đến việc thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá (Chính phủ Việt Nam, 2008) Dù vậy, khung tham chiếu CEFR đã được chuyển xuống các cấp bên dưới để triển khai ứng dụng mà hầu như thiếu đi lời giải thích lý

do của việc áp dụng (Phạm, 2017) hay tham vấn người dạy và người học về chính sách này Giáo viên chỉ đơn thuần là người áp dụng chính sách và họ không đóng vai trò trung tâm trong quá trình xây dựng chính sách (Poon, 2000; Waters, 2009) Vì vậy việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam rất dễ xảy ra sự khập khiễng giữa những người quyết định chính sách (chính phủ) và người

áp dụng chính sách (giáo viên) (Chang, 2007) Việc nghiên cứu về chính sách quốc gia áp dụng khung CEFR và các vấn đề của quá trình ứng dụng này là thực sự cần thiết Vì lẽ đó, nghiên cứu này chính là một nỗ lực trong việc khám phá việc ứng dụng khung CEFR ở cấp cơ sở ở Việt Nam

1.3 Mục đích và câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu nhận thức, kiến thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản (cụ thể là giáo viên dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ) khi họ chịu

trách nhiệm áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ ở đại học Thứ nhất, nghiên cứu nhằm tìm hiểu giáo viên nhận thức và hiểu việc áp dụng khung CEFR ở bậc đại học hiện nay như thế nào Đặc biệt, nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của giáo viên đối với với CEFR và các giá trị của khung, sự cần thiết và sẵn sàng của việc áp dụng, việc giáo viên hiểu và diễn giải quá trình ứng dụng như thế nào

Nghiên cứu cũng tìm hiểu phản hồi của giáo viên với việc áp dụng CEFR tại bối cảnh trường sở tại, nghĩa là giáo viên hành động như thế nào và yếu tố nào tác động đến hành động của họ Nghiên cứu mong muốn xây dựng được nền tảng vững chắc để trên cơ sở đó xây dựng các đề xuất để hỗ trợ giáo viên tiếng Anh cơ bản cả về phương pháp, kỹ thuật và quy trình nhằm điều chỉnh chương trình học theo CEFR Từ đó, góp phần gắn lý thuyết với thực tiễn, hỗ trợ các nhà giáo dục và nhà quản lý trong quá trình áp dụng khung tham chiếu toàn cầu này vào bối cảnh dạy và học tiếng Anh ở địa phương

Cụ thể, luận án này nhằm trả lời hai câu hỏi nghiên cứu sau:

1 Nhận thức của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản về khung CEFR và việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì?

2 Phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản với việc áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì?

1.4 Tổng quan về thiết kế của nghiên cứu

1.5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này tìm hiểu chính sách áp từ trên xuống của việc áp dụng một khung tham chiếu toàn cầu về ngôn ngữ vào ngữ cảnh địa phương mà thiếu giải thích và thử nghiệm (Phạm, 2012) Kết quả của nghiên cứu dựa trên quan điểm của giáo viên Nghiên cứu không điều tra sinh viên

và nhà quản lý Nghiên cứu chỉ tập trung tìm hiểu giáo viên, với tư cách là người thực hiện, đã nhận thức và phản hồi như thế nào trong quá trình áp dụng Phạm vi của nghiên cứu, vì vậy, tập trung vào lĩnh vực giáo dục và phương pháp giảng dạy ngôn ngữ cho giáo viên hơn là việc xây dựng cách chính sách về ngôn ngữ Chủ thể nghiên cứu là chương trình học theo CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ, người mà động cơ và năng lực ngôn ngữ khác hoàn toàn so với sinh viên chuyên ngữ Địa điểm là một trường đại học ở miền trung của Việt Nam nơi mà văn hóa, quan niệm, lối sống, v.v…khác với những trường ở các thành phố lớn hoặc thủ đô Kết quả là, trong khi kết quả của nghiên cứu có thể áp dụng cho các trường đại học vùng có bối cảnh tương tự, việc khái quát hóa kết quả không thể thực hiện cho các trường đại học ở miền Nam hay miền Bắc Việt Nam, cũng như không thể khái quát cho các trường đại học ngoài Việt Nam

1.6 Tầm quan trọng của nghiên cứu

Nghiên cứu này cung cấp những hiểu biết hữu ích về tác động của chính sách ngôn ngữ lên các lĩnh vực khác nhau của phương pháp giảng dạy ngôn ngữ, từ việc làm mới chương trình, điều chỉnh hoạt động dạy học cho đến thay đổi việc kiểm tra đánh giá Thứ nhất, việc nghiên cứu về chính sách đóng vai trò quan trọng trong việc giúp hiểu rõ hơn và có được những kinh nghiệm

quý giá cho Bộ Giáo dục và các nhà làm chính sách Thứ hai, kết quả của nghiên cứu hy vọng sẽ soi sáng về quá trình áp dụng chương trình học theo CEFR ở bậc đại học cho sinh viên không chuyên ngữ Mong rằng tiếng nói và nhận thức của giáo viên sẽ giúp hiểu rõ các thành tựu cũng như hạn chế của chính sách, những thuận lợi và bất lợi trong quá trình áp dụng, các thách thức đặt

ra và các bài học mà chính sách mang lại Luận án sẽ giúp trường và khoa sở tại đánh giá lại chính sách, đề xuất ra phương hướng hành động tiếp theo, cần duy trì điều gì, cần thay đổi ra làm sao, cần hỗ trợ giáo viên và sinh viên như thế nào, v.v…để việc áp dụng chương trình này trở nên hiệu quả và thành công hơn Trên hết, nghiên cứu này rất hữu ích cho giáo viên và sinh viên Kết quả của nghiên cứu cung cấp vô số bài học quý giá cho giáo viên Họ sẽ ý thức rõ hơn vai trò và tầm quan trọng của mình trong quá trình ứng dụng Từ kết quả của nghiên cứu, giáo viên sẽ rút ra cần phản hồi thế nào trong quá trình áp dụng Tất cả các đề nghị thay đổi và điều chỉnh trên nhằm mục đích cải thiện năng lực ngoại ngữ và kết quả đầu ra của sinh viên

1.7 Cấu trúc của nghiên cứu

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1 Định nghĩa các thuật ngữ quan trọng

2.2 CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ

2.2.1 Sơ lược về CEFR: định nghĩa, nội hàm, mục đích, hạn chế và đề xuất áp dụng

2.2.2 Sự lan tỏa của CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ

nó đến kiểm tra đánh giá sâu rộng hơn nhiều so với tác động của nó trong thiết kế chương trình và

sư phạm (Little, 2007, tr.648) Ngoài Châu Âu, khung CEFR lại có ảnh hưởng sâu rộng đến việc xây dựng chính sách ngôn ngữ (Bonnet, 2007; Byrnes, 2007; Little, 2007; Phạm, 2012; Nguyễn

& Hamid, 2015) đến nỗi nó được mệnh danh là “một chính sách giáo dục ngôn ngữ siêu quốc gia” (Little, 2007, tr.645) đặc biệt ở những nước tiếng Anh được dạy như một ngoại ngữ Đối với thiết kế chương trình, cho đến giữa những năm 20 của thế kỷ XXI, Little (2006) nhận xét rằng tác động của CEFR là không lớn và việc tái cấu trúc lại chương trình sử dụng các đặc tả của CEFR vẫn còn hiếm bất chấp mục đích của khung CEFR được mô tả là “giúp chi tiết hóa chương trình ngôn ngữ” (Ủy hội Châu Âu, 2001, tr.1) Đối với phát triển nghiệp vụ cho giáo viên, tác động của

nó vẫn còn hạn chế (Little, 2006; Westhoff, 2007; Nguyễn & Hamid, 2015)

2.2.2.3.Khung CEFR trong giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khung CEFR lần đầu tiên dược giới thiệu vào tháng 9 năm 2008 qua Quyết định 1400/QĐ-TTG của Thủ tướng chính phủ Sau đó, khung này được chỉnh lý một vài lần

và chính thức được ban hành sáu năm sau đó qua Thông tư 01 ngày 24 tháng 1 năm 2014 Tuy nhiên, khung tham chiếu này vẫn bị phê bình chỉ đơn thuần là “bản dịch của khung CEFR gốc và chỉ được điều chỉnh và thay đổi không đáng kể” (Phạm, 2015, tr.54) và còn

“trứng nước” (Nguyễn & Hamid, 2015, tr.64) Bên cạnh đó, mặc dù được giới thiệu lần đầu tiên vào năm 2008, mãi đến năm 2014 phiên bản tiếng Việt của khung CEFR mới chính thức được ban hành và vẫn đang tiếp tục được chỉnh sửa (Nguyễn & Hamid, 2015)

Kể từ năm 2011, 3 năm sau khi được giới thiệu ở Việt Nam, khung CEFR đã được áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ngôn ngữ từ việc định chuẩn năng lực cho giáo viên và chuẩn đầu ra cho người học cho đến cải cách chương trình, điều chỉnh giáo trình và thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá Đều này đã gây ra không ít quan ngại và lo lắng không chỉ cho giáo viên ngoại ngữ mà cả với những người liên quan Thứ nhất, việc áp dụng khung CEFR ở Việt Nam như vậy rất dễ gây ra sự không tương thích Thứ hai, việc quy định và áp dụng khung CEFR theo hình thức áp từ trên xuống mà không lắng nghe ý kiến của gáo viên, không xem xét việc chênh lệch về năng lực tiếng Anh giữa giáo viên ở các thành phố lớn và nông thôn, v.v… chính sách này rất có thể “không khả thi” (Le, 2014) Việc áp dụng khung CEFR ở Việt Nam hiện nay được cho là không thực tế lắm, thể hiện ở tỉ lệ phần trăm giáo viên và sinh viên đạt chuẩn năng lực theo yêu cầu không cao (The Guardian, 2011, Le, 2014; Le, 2015; VOV, 2015)

2.3 Nhận thức và phản hồi của giáo viên

2.3.1 Nhận thức của giáo viên

Trong nghiên cứu này, nhận thức của giáo viên được hiểu là sự hiểu biết của giáo viên với các vấn đề liên quan đến giảng dạy dựa trên kinh nghiệm, kiến thức, giáo dục, v.v… (Borg, 2009) Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản được định nghĩa là việc các giáo viên này hiểu như thế nào với chính sách của Bộ Giáo dục về việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học, thể hiện ở cách mà giáo viên ý thức về tầm quan trọng và cần thiết của khung và việc họ nghĩ thế nào

về việc áp dụng khung này cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại

2.3.2 Phản hồi của giáo viên

Brink định nghĩa rằng khi một cá thể (người) nhận kích thích, cá thể đó sẽ có phản hồi Đó là những gì mà cá thể đó suy nghĩ, cảm giác hay hành động ứng với kích thích đó (Brink, 2008, tr.7) Để tránh trùng lặp, trong nghên cứu này, khái niệm phản hồi của giáo viên chủ yếu tập trung vào yếu tố hành vi Phản hồi của giáo viên vì vậy tương tự như hoạt động giảng dạy, tức là những

gì giáo viên làm (Borg, 2003) và có thể được phân chia thành 2 nhóm: những hướng dẫn, hoạt động giáo viên tiến hành trong lớp và những hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp ngoài lớp học (Isac,

da Costa, Araujo, Calvo & Albergaria-Almeida, 2015)

2.3.3 Mối quan hệ giữa nhận thức và phản hồi của giáo viên

Một mặt, tư duy của giáo viên (những gì giáo viên nghĩ, biết và tin) được chứng minh là có ảnh hưởng đến hành vi của họ (những gì giáo viên tiến hành trong lớp) (Harste & Burke, 1977; Freeman & Richard, 1996; Borg, 2003; Baker, 2014) Mặt khác, thực hành của giáo viên giúp hiểu được tư duy của họ (Borg, 2003) và có thể dẫn đến thay đổi về tư duy (Borg, 2009) Từ công trình của Phipps và Borg (2007) và các nghiên cứu trước đó của họ, Borg (2009) tóm tắt bản chất của tư duy giáo viên và mối quan hệ của nó với hành vi rằng tư duy của giáo viên có thể “có ảnh hưởng lâu dài với thực hành” nhưng đồng thời “không hoàn hoàn phản ánh hết những gì giáo viên thực hành trong lớp” (tr.3) Ông cũng nhấn mạnh rằng tư duy và hành động của giáo viên tương tác hai chiều với nhau (cụ thể là nhận thức ảnh hưởng đến hành động nhưng hành động cũng dẫn đến thay đổi về nhận thức)

2.4 Ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giảng dạy tiếng Anh

2.4.1 Mô hình quản lý thay đổi trong giáo dục

2.4.2 Các nhân tố ảnh hưởng đến việc quản lý thay đổi trong giáo dục

2.4.3 Việc ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giáo dục

2.5 Các nghiên cứu trước đây

2.5.1 Nghiên cứu trước đây trên thế giới

Việc tổng quan tài liệu cho thấy mối quan tâm đối với khung CEFR đa dạng từ cách thức cho đến lĩnh vực ứng dụng Về cách thức, các nghiên cứu tập trung phân tích việc ứng dụng một phần khung CEFR để hỗ trợ việc học ngôn ngữ như là sức mạnh của các đặc tả năng lực (can-do) với việc học ngoại ngữ của sinh viên (Faez, 2011a; Nagai & O’Dwyer, 2011) và khung tham chiếu chung (CRLs) để đánh giá sinh viên (Glover, 2011) Ngoài ra, nhiều nghiên cứu đã chú trọng đến việc sử dụng khung CEFR và tác động của nó đến các mảng khác nhau trong việc dạy và học ngôn ngữ Trong khi Despagne và Grossi (2011) và Nakatani (2012) lần lượt quan tâm đến tác động của CEFR đối với tính tự chủ và năng lực ngôn ngữ của người học, Glover (2011) nghiên cứu việc sử dụng khung CEFR trong việc tự đánh giá của sinh viên Với Faez và các cộng sự, (2011a, 2011b), nghiên cứu tập trung vào chuẩn đầu ra cho sinh viên Thiết kế và phát triển chương trình lại lại chủ thể nghiên cứu của Moonen, Stoutjesdijk, Graaff, và Corda (2013) và Valax’s (2011)

Trong khi các khái niệm xã hội và lý thuyết hàm ẩn của CEFR thể hiện một sự tương đồng với ngành sư phạm ngôn ngữ, yếu tố thực hành, đặc biệt là tiếng nói của giáo viên trong các lớp học ngôn ngữ dường như ít được chú trọng (Mison & Jang, 2011) Vì vậy, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào tiếng nói của giáo viên ngoại ngữ và việc ứng dụng khung CEFR ở các bối cảnh khác nhau (Mison & Jang, 2011; Faez và cộng sự, 2011a; Faez và cộng sự, 2011b; Valax, 2011; Moonen và cộng sự, 2013) Ngoại trừ nghiên cứu của Valax, các nghiên cứu còn lại thể hiện nhận thức, thái độ tích cực của giáo viên ngoại ngữ đối với việc ứng dụng khung CEFR, thể hiện một

khuynh hướng chung trong giáo dục ngôn ngữ cho mọi bối cảnh Đó là nếu được điều chỉnh và ứng dụng phù hợp, việc áp dụng khung CEFR có thể thành công

2.5.2 Nghiên cứu trước đây ở Việt Nam

Do việc ứng dụng muộn hơn so với các quốc gia khác, nghiên cứu về CEFR và các vấn đề của

nó trong giảng dạy ngôn ngữ ở Việt Nam vẫn còn ít ỏi (Phạm, 2017) dù mối quan tâm của các bên liên quan về vấn đề này đang ngày càng tăng Các nghiên cứu trước đây trong lĩnh vực này có thể được chia thành các nhóm sau: một số xem khung CEFR như một chính sách áp từ trên xuống và đánh giá tác động của nó đối với ngành giáo dục ngôn ngữ (Phạm, 2012), vai trò sư phạm của khung CEFR (Luu, 2015; Phạm Thi Tuyet Nhung, 2015), và các vấn đề trong quá trình ứng dụng (Nguyễn & Hamid, 2015; Phạm, 2015) Tất cả các nghiên cứu trên đây đều có chung một điểm Bất chấp bối cảnh áp dụng, khuynh hướng chung là nếu việc ứng dụng được tiến hành phù hợp, khung CEFR rất hữu ích và có lợi vì nó giúp đổi mới chương trình, chú trọng đến chuẩn đầu ra, giúp đánh giá giáo trình nhằm hỗ trợ đẩy mạnh chuẩn đầu ra và định hướng cho kiểm tra đánh giá để hỗ trợ chuẩn đầu ra đó Tuy nhiên, điều này chỉ xảy ra khi việc ứng dụng khung CEFR được thực hiện đúng cách Ngoài ra, nhiều câu hỏi và vấn đề nghiên cứu cũng đã được đặt ra trong quá trình tổng hợp tài liệu về việc áp dụng chính sách này Rất ít nghiên cứu đề cập đến nhận thức và phản hồi của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR trong bối cảnh Việt Nam Cần có thêm nhiều nghiên cứu

về khung CEFR ở Việt Nam như tác động của nó đối với hệ thống giáo dục, thái độ của giáo viên

và học viên với việc ứng dụng này, hiệu quả của các thay đổi này về chính sách Vì những lý do trên, nghiên cứu này tìm hiểu việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học ở Việt Nam Luận án tập trung tìm hiểu nhận thức và phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản tại trường sở tại trong việc áp dụng khung CEFR nhằm thay đổi chương trình tiếng Anh cơ bản, bao gồm việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy và giáo trình, thay đổi phương thức đánh giá để hỗ trợ sinh viên đạt chuẩn đầu ra như là chìa khóa cho nhu cầu thường xuyên của quá trình giảng dạy

2.6 Khung khái niệm

Khung lý thuyết cho việc ứng dụng và thay đổi chương trình học hiên nay còn khá hạn chế Tuy nhiên, nghiên cứu này đã dựa trên lý thuyết về tư duy của giáo viên (Borg, 2003; Borg, 2009; Waters, 2009), thuyết quản lý thay đổi (Fullan, 2007a) và việc tổng quan tài liệu về giá trị của khung CEFR và việc ứng dụng của nó ở các bối cảnh khác nhau để xây dựng một khung khái niệm cho nghiên cứu

Hình 2.5: Khung khái niệm

3.1.2 Thiết kế nghiên cứu

Để có thể trả lời các câu hỏi nghiên cứu một cách hiệu quả, một thiết kế nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp kết hợp theo quy trình đã được chọn làm mô hình cho nghiên cứu này (Sandelowski, trích dẫn trong Dornyei, 2007, tr.164) Đây là một thiết kế nghiên cứu khám phá gồm 2 giai đoạn, bắt đầu với việc thu thập và phân tích số liệu định lượng Từ kết quả ban đầu của giai đoạn định lượng, nhà nghiên cứu xác định các yếu tố cần tìm hiểu thêm và sử dụng kết quả này để xây dựng giai đoạn định tính (Creswell & Clark, 2007)

3.2 Câu hỏi nghiên cứu và khung khái niệm

3.3 Bối cảnh và khách thể nghiên cứu

3.3.1 Chọn bối cảnh

Nhận thức của giáo viên về

 Giá trị của khung CEFR

 Sự cần thiết của việc áp dụng

khung CEFR

 Sự sẵn sàng của việc áp dụng

khung CEFR

 Các hoạt động liên quan đến

quá trình áp dụng khung CEFR

Phản hồi của giáo viên với

 Thay đổi hoạt động dạy

 Điều chỉnh tài liệu

 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kết quả mong muốn

Đổi mới chương trình thành công, nâng kết quả đầu ra của sinh viên

Ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ

Thuyết quản lý thay đổi của Fullan

Dựa trên mục tiêu và thiết kế, nghiên cứu này thực hiện theo hình thức nghiên cứu điển hình

ở một trường đại học ở Việt Nam

3.3.2 Người tham gia

Tất cả các giáo viên từng dạy tiếng Anh cơ bản cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại ít nhất một học kỳ và sẵn lòng tham gia đều được mời 36 giáo viên đã tham gia vào giai đoạn nghiên cứu định lượng Tuy nhiên, với giai đoạn nghiên cứu định tính, yếu tố để đảm bảo sự phong phú và sâu sắc của dữ liệu được chú trọng Do đó 8 trong số 36 giáo viên trên tham gia phỏng vấn sâu Do việc phân tích dữ liệu cho thấy sự lặp lại của thông tin sau 8 phỏng vấn, dữ liệu được gọi là đạt điểm “bão hòa” (Glesne và Peshkin, 1992) Tác giả ngừng phỏng vấn thêm

3.4 Phương pháp thu thập số liệu

3.4.1 Công cụ thu dữ liệu

Hai bộ công cụ thu số liệu gồm bảng hỏi trắc nghiệm và bảng câu hỏi phỏng vấn sâu được xây dựng để phù hợp với thiết kế của nghiên cứu

Nhận thức của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR

Giá trị của khung CEFR

Sự sẵn sàng của khung CEFR với việc áp dụng

Sự cần thiết của việc áp dụng

Các hoạt động liên quan đến việc áp dụng

Phản hồi của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR

Thay đổi hoạt động dạy

Điều chỉnh tài liệu

Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá

Phần B: 27 câu

3, 5, 8, 12, 13, 18

2, 9, 11, 15, 17, 20a, 20b, 20c, 20d, 20e, 20f, 20g, 20h

1, 4, 6, 7, 10, 14, 16, 19 Phần C: 22 câu

3.5 Phân tích dữ liệu

Việc phân tích dữ liệu được thực hiện cẩn trọng nhằm đảm bảo tính tin cậy và độ giá trị của nghiên cứu Kết quả định lượng và định tính được phân tích riêng biệt, sử dụng các kỹ thuật khác

nhau Số liệu định lượng từ bảng hỏi được xử lý trước, sử dụng thống kê mô tả, theo sau bởi kết quả định tính từ phỏng vấn được ghi chép lại và đếm theo chủ đề Dữ liệu định lượng và định tính đều được thử nghiệm và phân tích để điều chỉnh bộ công cụ trước khi quá trình thu thập và xử lý

dữ liệu chính thức diễn ra

4.1.1 Kết quả chung

Bảng 4.1 Kết quả chung

Nội dung N Mean S D

Sự sẵn sàng của khung CEFR với việc ứng dụng 36 3.71 594

Lý do và sự cần thiết của việc áp dụng khung CEFR 36 3.60 452

Các hoạt động liên quan đến quá trình ứng dụng 36 3.19 570

4.1.2 Sự hiểu biết của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR

Bảng 4.2 Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR

Giá trị của khung CEFR 36 3.97 495

2 5 Khung CEFR cho phép sự thừa nhận bằng cấp lẫn nhau giữa

3 8 Việc áp dụng CEFR khuyến khích người học tự chủ động

định hướng trong việc học ngôn ngữ 36 3.92 649

4 12 Khung CEFR giúp đổi mới kiểm tra đánh giá 36 3.83 878

5 13 Khung CEFR giúp đổi mới chương trình 36 4.03 774

6 18 Khung CEFR có thể tạo ra thay đổi tích cực trong việc

Dữ liệu từ phần phỏng vấn nhìn chung tương thích với kết quả định lượng Từ các phát biểu của giáo viên, có thể hiểu được sự hiểu biết của giáo viên về giá trị của khung CEFR Nhìn chung, họ hiểu được rằng chính sách này cho sinh viên không chuyên ngữ là một phần của bức tranh lớn hơn về những nỗ lực thúc đẩy hoạt động giảng dạy ngoại ngữ trong cả nước, cho các trình độ và bối cảnh khác nhau chứ không chỉ trong khuôn khổ trường 4 trong số 8 giáo viên

được phỏng vấn thể hiện sự đồng ý với việc chia khung năng lực ngôn ngữ thành 6 bậc với các đặc tả cụ thể cho từng cấp độ và cho các kỹ năng khác nhau Họ tin rằng điều này sẽ giúp chuẩn đầu ra rõ cụ thể và rõ ràng hơn Họ tin rằng việc dạy và học tiếng Anh sẽ được định hướng tốt hơn với việc ứng dụng khung CEFR Kết quả này giống với kết quả nghiên cứu của Phạm (2017) nhưng khác với kết quả của Nguyễn và Hamid (2016)

4.1.3 Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR

Bảng 4.3 Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR

Sự sẵng sàng cho việc áp dụng của khung CEFR 36 3.71 594

1 2 Các đặc tả của khung CEFR mang tính đại diện 36 4.06 715

4 15 Khung CEFR sẵn sàng cho việc đổi mới chương trình 36 3.61 934

Dữ liệu từ phần phỏng vấn giúp giải thích rõ hơn nhận thức của giáo viên và lý do cho các kết quả nghiên cứu trên đây Từ kết quả phỏng vấn, sự mâu thuẫn trong nhận thức của giáo viên được giải thích và làm rõ Một mặt, dường như giáo viên nhận thức rằng khung CEFR không phải là một khung hoàn hảo và có thể ứng dụng cho mọi bối cảnh mà không cần điều chỉnh Mặt khác, họ có hơi lưỡng lự khi nói về những điều họ không hài lòng với CEFR, những khía cạnh nào của CEFR không phù hợp và cần điều chỉnh Kết quả của nghiên cứu tương đồng với kết quả của Phạm (2017), cho thấy hạn chế trong hiểu biết của giáo viên đối với CEFR và các đặc tả của

nó

4.1.4 Thái độ của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR

Table 4.4 Nhận thức của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR

Lý do và sự cần thiết của việc ứng dụng CEFR 36 3.60 452

1 20a CEFR là một khung tham chiếu toàn cầu khá chi tiết 36 3.94 826

4 20d Khung CEFR đã được áp dụng thành công ở những nước khác 36 3.33 676

5 20e Cơ sở hạ tầng của trường đã sẵn sàng 36 3.56 877

6 20f Khung CEFR giúp nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên

7 20g Áp dụng khung CEFR giúp nâng cao danh tiếng của trường 36 3.69 822

8 20h Việc ứng dụng khung CEFR giúp nâng cao trình độ ngoại ngữ

Dữ liệu thu được từ phần phỏng vấn củng cố thêm kết quả từ bảng hỏi Trong số 8 giáo viên được phỏng vấn, 4 giáo viên ủng hộ cao việc áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ; 3 ủng hộ chủ trương nhưng còn hơi e ngại và 1 giáo viên không đồng ý việc ứng dụng này

Lý do cho việc ủng hộ gồm việc khung CEFR có thể tạo thay đổi lớn cho môi trường dạy và học của họ, cả ngắn hạn lẫn dài hạn Với những giáo viên còn e dè, tính hiệu quả của chủ trương là lý

do chính yếu Ngại thay đổi và không muốn thay đổi cũng là những lý do cho việc giáo viên không cho rằng việc ứng dụng là cần thiết Các giáo viên này thể hiện sự mệt mỏi với những thay đổi đột ngột trong chính sách ngôn ngữ đã từng xảy ra trước đây, áp đặt lên giáo viên và sinh viên

mà không cho họ thời gian để chuẩn bị hoặc thích nghi dần

4.1.5 Sự không hài lòng của giáo viên tiếng Anh cơ bản với các hoạt động chuẩn bị cho việc ứng dụng khung CEFR

Table 4.5 Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với các hoạt động chuẩn bị

cho việc ứng dụng khung CEFR

Các công việc chuẩn bị cho quá trình ứng dụng khung CEFR 36 3.19 570

1 1 Trường có đủ tài nguyên cần thiết cho việc ứng dụng 36 3.86 833

2 4 Quá trinhg ứng dụng khung CEFR có được thử nghiệm

3 6 Trường đã nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên

4 7 Đội ngữ giáo viên được thông tin đầy đủ về giá trị cũng

5 10 Giáo viên được tham gia vào quá trình thiết kế chương

6 14 Giáo viên được tập huấn về quy trình ứng dụng 36 3.39 964

7 16 Trường có sẵn đội ngũ chuyên gia để hỗ trợ trong quá

Kết quả phỏng vấn cho thấy giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản không hài lòng với quá trình ứng dụng Họ đưa ra các bằng chứng về sự chênh giữa khung CEFR và bối cảnh ứng dụng hiện tại, trong đó có sự khác biệt về văn hóa, nhu cầu ngôn ngữ của địa phương và trình độ ngoại ngữ hiện tại của sinh viên trong trường và xem đó như là những thách thức lớn nếu muốn ứng dụng thành công

4.1.6 Tóm tắt kết quả điều tra cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất

4.2 Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với quá trình ứng dụng

4.2.1 Kết quả chung

Bảng 4.6 Kết quả chung về phản hồi của giáo viên

Nội dung N Mean S D

4.2.2 Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về việc thay đổi hoạt động dạy học

Bảng 4.7 Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về việc thay đổi hoạt động dạy học

Thay đổi hoạt động dạy học 36 3.78 383

1 3 Việc điều chỉnh các hoạt động dạy học dựa trên các đặc tả

2 4 Tôi dựa vào các đặc tả ngôn ngữ của khung CEFR để

phản hồi với sinh viên về khả năng của họ 36 3.33 .828

3 8 Tôi nhấn mạnh tầm quan trọng tính chủ động của người

6 14 Tôi khuyến khích sinh viên sử dụng các đặc tả của CEFR

để tự đánh giá năng lực của bản thân 36 3.64 .683

7 15 Hoạt động dạy của tôi theo định hướng các bài thi 36 3.86 683

8 17 Tôi dạy cho sinh viên các chiến lược làm bài thi 36 4.06 715 Khi được phỏng vấn, cả 8 giáo viên đều nói rằng họ thay đổi rất nhiều về phương pháp giảng dạy Tuy nhiên, các câu hỏi phỏng vấn sâu hơn cho thấy giáo viên không thực sự thay đổi phương pháp hay kỹ thuật dạy Họ chỉ điều chỉnh các hoạt động dạy có sẵn theo định hướng bài thi Điều thay đổi lớn nhất trong hoạt động dạy của giáo viên là sự xuất hiện của việc “dạy chiến lược làm bài” Tất cả các điều chỉnh mà giáo viên mô tả đều có thể xem là những chiến lược tức thời để đối phó với hoàn cảnh Từ phần phỏng vấn, nổi bật lên 2 vấn

đề gồm vai trò của công nghệ thông tin và tính tự chủ của người học

4.2.3 Phản hồi của giáo viên về việc điều chỉnh giáo trình

Bảng 4.8 Phản hồi của giáo viên với việc điều chỉnh giáo trình

Điều chỉnh giáo trình dạy học 36 3.90 468

1 2 Tôi sử dụng các bài kiểm tra của CEFR làm bài dạy 36 3.94 893

2 16 Tôi điều chỉnh các chủ đề của giáo trình dạy 36 3.97 1.082

3 18a Tôi chọn các tài liệu bổ trợ tương thích với CEFR 36 4.06 630

4 18b Bài tập và hoạt động của giáo trình được điều chỉnh cho

tương thích với các đặc tả của CEFR 36 4.08 .692

5 18c Tôi ưu tiên dạy các phần trong giáo trình tương ứng với

6 19a Tôi thảo luận với đồng nghiệp khi điều chỉnh giáo trình 36 3.50 941

7 19b Tôi giải thích cho sinh viên lý do của việc điều chỉnh 36 3.78 898

Dữ liệu thu được từ phỏng vấn giải thích rõ hơn phản hồi của giáo viên trong việc điều chỉnh giáo trình Nói chung, kết quả của phần phỏng vấn thống nhất với kết quả của bảng hỏi Giáo viên

đã điều chỉnh khá nhiều giáo trình được chỉ định Tuy nhiên, các hoạt động này chỉ được thực hiện dựa trên kinh nghiệm, kiến thức và nhận thức của giáo viên Thiếu sự hợp tác trao đổi để tổng hợp và hệ thống các điều chỉnh này

4.2.4 Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với việc đổi mới kiểm tra đánh giá

Bảng 4.9 Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với việc đổi mới kiểm tra đánh giá

Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 36 3.96 424

1 1 Việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp sinh viên chuẩn bị cho các

2 5 Việc kiểm tra trong lớp nhằm mục đích đánh giá sinh viên 36 3.94 754

3 6 Việc kiểm tra đánh giá trong lớp được tham chiếu theo

5 9 Việc kiểm tra đánh giá trong lớp nhằm phát triển năng lực

6 11 Tôi khuyến khích sinh viên sử dụng các bài kiểm tra của

động đánh giá trong lớp theo hướng hỗ trợ cho sinh viên đạt được chuẩn đầu ra theo quy định Tác động rõ rệt của chuẩn đầu ra theo CEFR lên quá trình đánh giá trong lớp có thể nhận thấy là việc tập trung vào các bài kiểm tra theo CEFR và khuyến khích sinh viên tự đánh giá và đánh giá chéo

4.1.6 Tóm tắt kết quả của câu hỏi nghiên cứu thứ 2

4.3 Tóm tắt chương

CHƯƠNG 5 KẾT LUẬN 5.1 Tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính

5.1.1 Nhận thức của giáo viên với khung CEFR và quá trình ứng dụng

Nói chung, giáo viên tiếng Anh cơ bản có thái độ trung lập cho đến tích cực với khung CEFR và việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ Có thể kết luận rằng giáo viên tiếng Anh cơ bản hiểu khá rõ về khung CEFR và các giá trị của nó Họ cũng đánh giá cao sự sẵn sàng của khung với việc áp dụng và lý do cũng như sự cần thiết của việc ứng dụng khung này tại trường Tuy nhiên, họ không đề cao thực tế quá trình ứng dụng khung này tại trường

sở tại Theo thuyết tư duy (Borg, 2009), nhận thức của giáo viên có thể có “tác động lâu dài” (tr.3) đến quá trình thực hiện

Cụ thể, về nhận thức của giáo viên với giá trị của khung CEFR, cả kết quả định lượng

và định tính cho thấy rằng giáo viên tiếng Anh cơ bản hiểu rõ về mục tiêu và nguyên lý sâu sắc của khung bao gồm cả việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ Điều này phản ánh một đặc trưng về đóng góp của khung CEFR với giáo dục ngôn ngữ trên toàn thế giới, đã được chỉ ra bởi Little (2006) Như vậy, giáo viên tiếng Anh cơ bản có kiến thức khá sâu sắc

về lý do của việc áp dụng, tức nhân tố mục đích của việc tạo nên cải cách (Fullan và các coongj sự, 2005, tr.5)

Thứ hai, về việc sẵn sàng cho việc áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản không đồng nhất trong nhận thức Trong khi họ một mặt tin tưởng rằng các đặc tả của khung CEFR là sâu rộng

và toàn diện, họ cũng đồng thời nghi ngờ về tính cụ thể của các đặc tả này Lý do của sự mâu thuẫn này được giải thích rõ hơn qua các hạn chế trong quá trình áp dụng cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại Họ phê phán những điều không phù hợp của các đặc tả ngôn ngữ khi áp vào cho sinh viên và đưa ví dụ cụ thể để minh họa cho điều này Kết quả này phù hợp với cảnh báo của Little (2006) và Figueras và cộng sự (2005) rằng dù khung CEFR “khá hiển ngôn hơn phần lớn các tài liệu hướng dẫn soạn chương trình khác, nó vẫn khá trừu tượng” (tr.270)

Thứ ba, về lý do và sự cần thiết của việc ứng dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản ý thức rằng việc ứng dụng khung CEFR ở trường là bắt buộc, dù mức độ đồng tình có khác nhau Dữ liệu định lượng thể hiện sự chênh lệch trong quan điểm của giáo viên Bên cạnh đó, giáo viên tiếng Anh cơ bản nhận thức khác nhau về sự cần thiết của việc áp dụng khung CEFR cho sinh

viên không chuyên ngữ ở trường sở tại Trong khi những tác động và hiệu quả có thể có của chính sách nhận được phản hồi tích cực từ phía giáo viên, cơ sở hạ tầng và sự sẵn sàng về nhân lực ít được đồng tình hơn từ phía giáo viên Lý giải cho điều này, giáo viên tiếng Anh cơ bản phản hồi rằng việc ứng dụng khung CEFR được kỳ vọng mang lại nhiều thay đổi cho bối cảnh dạy và học của họ Trái lại, một số giáo viên không nhìn thấy sự cần thiết của việc áp dụng khung này Họ hoài nghi về hiệu quả của nó, lưỡng lự trước thay đổi và ngần ngừ không muốn thay đổi Mặc dù các quan ngại và bất đồng này không nhiều, chúng giúp giải thích lý

do tại sao giáo viên tiếng Anh cơ bản không thấy việc áp dụng khung CEFR là cần thiết Kết quả chứng minh rằng lý do, mục đích của việc thay đổi chính sách này đã được thiết lập trong tâm thức của giáo viên và sinh viên ở trường Ngoài ra, hiểu biết của giáo viên tiếng Anh cơ bản về quá trình ứng dụng khung CEFR tại trường cũng chứng tỏ rằng họ hiểu khá rõ về quá trình quản lý thay đổi So với các nhân tố do Fullan và cộng sự (2005) đưa ra, các nhân tố nền tảng của quá trình ứng dụng đã có

Cuối cùng, liên quan đến các công tác huẩn bị cho quá trình ứng dụng, dữ liệu định lượng cho thấy giáo viên rất không hài lòng với những gì đã được thực hiện để áp dụng chương trình học theo CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ Ngoài một số hoạt động được ghi nhận, đa số nhận được nhiều phê bình của giáo viên Cụ thể, giáo viên tiếng Anh

cơ bản đánh giá cao các thiết bị và tài nguyên sẵn sàng cho quá trình áp dụng khung CEFR

Họ cũng liệt kê các tập huấn và hoạt động giúp nâng cao năng lực ngôn ngữ cho giáo viên để chuẩn bị cho quá trình áp dụng chính sách này Tuy nhiên, ba yếu tố gồm sự hỗ trợ của chuyên gia, quá trình thử nghiệm chương trình và vai trò của giáo viên và sinh viên trong quá trình soạn thảo chương trình bị giáo viên chỉ trích Các giáo viên này khẳng định rằng họ không được tham gia vào quá trình biên soạn chương trình cho sinh viên không chuyên ngữ

Họ chỉ tham gia vào quá trình áp dụng, khi tất cả các khía cạnh của chính sách ngôn ngữ này,

từ chương trình, giáo trình, kiểm tra đánh giá và chuẩn đầu ra đều đã được phê duyệt Chính sách này được áp dụng ngay cho sinh viên không chuyên ngữ của trường mà không được thử nghiệm hay lấy ý kiến, gây ra nhiều hoang mang bối rối trong giáo viên và sinh viên vào thời điểm áp dụng Điều này cho thấy rằng đối với quá trình áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản không được chuẩn bị trước Họ thiếu sự giúp đỡ để hiểu hoàn toàn về quá trình ứng dụng Họ không được tập huấn về quy định ứng dụng Giáo viên tiếng Anh cơ bản vì vậy hồ nghi về hiệu quả của chính sách này, điều có thể làm mất động lực của các giáo viên này với chính sách ứng dụng khung CEFR

Việc các giáo viên, nhân tố chính của quá trình ứng dụng bị động như vậy chứng tỏ trường sở tại đã chưa thành công trong việc tập trung phát triển vai trò lãnh đạo và phát triển

ở cả 3 cấp (Fullan và cộng sự, 2005) Lẽ ra, mỗi người đều trở thành lãnh đạo trong quá trình thay đổi này So với thuyết quản lý thay đổi của Fullan và cộng sự, việc nâng cao năng lực

của đội ngũ cũng chưa được chú trọng Thiếu sự hiểu biết về việc tạo thay đổi Các nhân tố mang tính thúc đẩy còn thiếu

Ngoài ra, để làm rõ lý do không hài lòng với quá trình áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản cung cấp bằng chứng về sự lệch pha giữa khung CEFR và bối cảnh hiện tại của cơ sở Sự khác biệt về văn hóa, nhu cầu và năng lực sử dụng ngôn ngữ của sinh viên là những yếu tố tạo nên thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình áp dụng Cụ thể hơn, sự không bằng lòng của giáo viên có nguồn gốc từ hạn chế về thời gian lên lớp, giáo trình không tương thích với chương trình và khoảng chênh quá lớn giữa thực lực của sinh viên và yêu cầu chuẩn đầu ra B1

Kết quả trên cho thấy, khi Bộ Giáo dục đưa ra mức chuẩn đầu ra B1 cho sinh viên không chuyên ngữ, giáo viên mong muốn rằng tài liệu giảng dạy phải hỗ trợ cho việc đạt chuẩn này Nói cách khác, giáo viên kỳ vọng về một giáo trình có sẵn, dễ sử dụng Quan điểm rằng năng lực ngôn ngữ của sinh viên quá thấp so với yêu cầu chuẩn đầu ra B1 theo khung CEFR cũng là một yêu tố gây cản trở Điều này sẽ ngăn giáo viên không nổ lực hết mình để giúp sinh viên nâng cao năng lực ngôn ngữ Một lần nữa, vấn đề về việc bồi dưỡng năng lực và chú trọng phát triển năng lực lãnh đạo để tạo ra sự thay đổi (Fullan và cộng sự, 2005) đã không được chú trọng thỏa đáng Quá trình ứng dụng chương trình học theo khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại đã thiếu một số yếu tố nền tảng để việc thay đổi có thể thành công

5.1.2 Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với quá trình ứng dụng

Kết quả định lượng và định tính cho thấy những nổ lực của giáo viên trong quá trình ứng dụng và điều chỉnh Nói chung, giáo viên tiếng Anh cơ bản đã nổ lực rất nhiều để điều chỉnh và thay đổi cả 3 mảng của chương trình, gồm hoạt động dạy, tài liệu giảng dạy và kiểm tra đánh giá Điều này tương thích với nhận thức của họ và phản ánh tâm lý nhận thức của giáo viên (Waters, 2009) rằng hành vi là cái phản chiếu của nhận thức Trên cơ sở đó, giáo viên đã có điều chỉnh nhất định ở các mảng này Đã có những thay đổi tích cực diễn ra

Dù kết quả còn chưa được như mong đợi, đó là những thành công bước đầu của trường cần được ghi nhận sau 6 năm ứng dụng khung CEFR

Thứ nhất, về việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy, kết quả nghiên cứu cho thấy hoạt động này diễn ra thường xuyên và bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi chuẩn đầu ra theo CEFR Giáo viên tiếng Anh cơ bản chú trọng nhiều đến các nhiệm vụ và kỹ năng sẽ xuất hiện lại trong kỳ thi cấp chứng chỉ Tuy nhiên, họ chỉ chú trọng các chiến lược tạm thời và tức thời

để giúp sinh viên đối phó với với kỳ thi Các hoạt động này giới hạn vào các chủ đề gắn với

kỳ thi và phát triển chiến lược làm bài Thiếu các hoạt động dài hạn và phương pháp để giúp sinh viên phát triển năng lực ngôn ngữ bắt kịp với chuẩn đầu ra Việc sử dụng các đặc tả ngôn ngữ để nâng cao năng lực cho sinh viên không được chú trọng

Đặc biệt, kết quả từ phỏng vấn cho thấy sự xuất hiện của việc ứng dụng công nghệ thông tin và phát triển tính tự chủ của người học trong các hoạt động dạy và học của sinh viên không chuyên ngữ Các hoạt động này tương thích với xu hướng hiện nay trong giảng dạy ngoại ngữ và khớp với mục tiêu chung của khung CEFR (Ủy hội Châu Âu, 2001) Kết quả cho thấy tính tự chủ của người học và việc tự học của sinh viên được vận dụng do thiếu hụt về thời gian Việc ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ hiện tại phần nào theo đúng nguyên lý của khung CEFR Cụ thể, chương trình đã hỗ trợ cho việc dạy và học ngôn ngữ qua việc phát triển tính linh hoạt của giáo viên và tính tự chủ của người học (Ủy hội Châu Âu, 2001, tr.141) Tuy nhiên, hoạt động này còn khá tự phát Giáo viên và sinh viên cần được hỗ trợ thêm để có thể phát triển tốt hơn tính tự chủ của người học Mục tiêu lâu dài nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho sinh viên chưa được chú trọng Không có thay đổi gì lớn trong phương pháp giảng dạy Phản hồi của giáo viên còn khá “nửa vời” và chủ yếu mang tính đối phó, khó có thể tạo ra được thay đổi sâu rộng như mong muốn

Thứ hai, về phản hồi của giáo viên với tài liệu giảng dạy, cả dữ liệu định lượng và định tính đều cho thấy giáo viên tiếng Anh cơ bản thường xuyên điều chỉnh tài liệu giảng dạy, sử dụng các kỹ thuật khác nhau Hai kỹ thuật nổi bật là điều chỉnh tài liệu hiện có và thêm tài liệu bổ trợ để tương thích hơn với khung CEFR Ít nhất đến 1/3 nội dung trong giáo trình được bỏ đi hoặc thay thế Các điều chỉnh này được thực hiện tham chiếu theo trình độ ngôn ngữ, sở thích của sinh viên, đặc biệt là chuẩn đầu ra theo CEFR Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giáo trình thể hiện mối quan ngại lớn của giáo viên với việc làm thế nào để dạy hết tài liệu trong thời lượng cho phép hơn là làm thế nào để tối ưu hóa tài liệu được chọn Họ băn khoăn về thời lượng được áp đặt cho chương trình nhiều hơn là đánh giá giáo trình, ưu tiên chọn các phần, các mục trong đó, lựa chọn những chủ đề hữu ích nhất trong việc hỗ trợ cho sinh viên đạt chuẩn đầu ra theo quy định Tác động sâu sắc của chuẩn đầu ra theo CEFR

là việc giáo viên dạy giáo trình như sách luyện thi (Prodomou, 1995) và sử dụng các tài liệu luyện thi như giáo trình bổ sung Hơn thế nữa, trong quá trình ứng dụng, việc hợp tác giữa các giáo viên không diễn ra thường xuyên Chỉ có các buổi nói chuyện ngoài lề, trao đổi cá nhân giữa các giáo viên Mặc dù có các tập huấn của Bộ Giáo dục và trường sở tại, thiếu tập huấn

về quy trình ứng dụng khung CEFR nói chung và chương trình học theo CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ nói riêng Phản hồi của giáo viên trong việc đổi mới chương trình chưa thống nhất và có hệ thống So với các nhân tố cần cho việc quản lý thay đổi của Fullan và cộng sự (2005), trường và khoa sở tại chưa chú trọng vấn đề phát triển văn hóa học hỏi giữa các giáo viên với nhau

Cuối cùng, về kiểm tra đánh giá, kết quả điều tra cho thấy giáo viên chú trọng vào việc điều chỉnh chương trình cho tương thích với chuẩn đầu ra và hoạt động kiểm tra đánh giá

Vì vậy, họ đổi mới hoạt động đánh giá thường xuyên theo hướng hỗ trợ cho sinh viên không chuyên ngữ đạt chuẩn đầu ra theo quy định Tác động sâu sắc của chuẩn đầu ra theo CEFR

đối với kiểm tra đánh giá thể hiện qua sự xuất hiện của các bài kiểm tra theo định dạng CEFR và sự tập trung vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá chéo của sinh viên Tuy nhiên các hoạt động này xuất phát từ hạn chế về thời gian và tình hình lớp đông hơn là nguyên lý, giá trị và hiệu quả của hoạt động Do đó, việc nâng cao năng lực ngôn ngữ của sinh viên khó thực hiện được

Tóm lại, việc ứng dụng chương trình học theo khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ đã dẫn đến những thay đổi và điều chỉnh về giáo trình, hoạt động giảng dạy và kiểm ta đánh giá Tuy nhiên, tác động lớn nhất của nó là ở kiểm tra đánh giá, ứng với tổng kết của Little (2006, tr.178) về tác động của CEFR Ngoài ra, việc điều chỉnh và thay đổi giáo trình cũng như hoạt động dạy học được thực hiện trên tinh thần hướng theo định dạng bài thi Các hoạt động thay đổi và điều chỉnh còn mang tính chiến lược và đối phó Bên cạnh những thành công ban đầu, vẫn còn nhiều trở ngại thử thách

5.2 Kiến nghị

Kết quả của nghiên cứu cho thấy sự mâu thuẫn trong nhận thức của giáo viên tiếng Anh

cơ bản và phản hồi của họ với quá trình ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ ở trường sở tại Một mặt, sự hiểu biết của giáo viên với triết lý của khung CEFR, thái

độ tích cực của giáo viên với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR và ý thức với

sự cần thiết áp dụng là những yếu tố đầu tiên đảm bảo cho các phản hồi của họ giúp tạo ra thay đổi trong lớp học vì “nhận thức tác động đến hành vi” (Borg, 2009) Mặt khác, kết quả nghiên cứu cũng thể hiện sự bất bằng của giáo viên và những khó khăn của họ trong quá trình áp dụng Những nhân tố này sẽ ngăn trở sự tham gia của giáo viên và giới hạn thành công của họ Nhận thức và phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản như vậy có thể giúp có cái nhìn tổng quát về kết quả của chính sách áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ Hơn thế nữa, kết quả này cũng có thể thay đổi cách thức ứng dụng các hình thức để tạo thay đổi ở bậc đại học Vì vậy, để hoạt động có hiệu quả, nhiều kiến nghị đã được nêu ra

5.2.1 Khuyến nghị cho giáo viên và việc dạy học

Vì thay đổi và cải cách chỉ diễn ra khi giáo viên nhận thức rằng hoạt động đó khả thi (Van den Branden, 2009), thái độ tích cực của giáo viên tiếng Anh cơ bản với chính sách ứng dụng khung CEFR là một thuận lợi lớn để có thể cải cách chương trình học cho sinh viên không chuyên ngữ Để có thể tối ưu hóa điều này, nhận thức và thái độ của giáo viên cần được duy trì và phát huy Họ cần hiểu rõ hơn nữa những điều liên quan đến quy trình áp dụng Họ cần cũng cần được trang bị tốt hơn về những điều kéo theo của chính sách này, những trở ngại có thể gặp phải, v…Có được một cái nhìn toàn diện về khả năng thành công hay thất bại của quá trình ứng dụng sẽ giúp giáo viên hiểu rõ hơn về cải cách, một nhân tố thiết yếu trong lý thuyết quản lý thay đổi của Fullan (2007a)

Thứ hai, giáo viên là những người trực tiếp triển khai chương trình Dù kiến thức nền về

sư phạm cũng như phương pháp giảng dạy của họ có khác nhau, họ vẫn là nhân tố then chốt của quá trình ứng dụng Vì vậy, giáo viên tiếng Anh cơ bản và sinh viên không chuyên ngữ cần được tham gia vào quá trình soạn thảo chương trình Tiếng nói của họ cần được lắng nghe và thực hiện Về thời lượng chương trình, tài liệu giảng dạy hoặc phương thức đánh giá, tiếng nói của họ cần được lắng nghe ở các cuộc họp hội đồng, hội nghị khoa học, thư kiến nghị, v.v Ít nhất, tiếng nói của họ về quan niệm về việc dạy và học, nguồn tài nguyên, trình độ của sinh viên, nhu cầu của xã hội, v.v…cần được lắng nghe và cân nhắc để có thể

có được một bức tranh về bối cảnh dạy và học ở đơn vị trước khi xây dựng hoặc thực thi bất

kỳ chính sách, quyết định nào

Thứ ba, giáo viên tiếng Anh cơ bản cần được tham gia tích cực vào các chương trình phát triển nghiệp vụ Không chỉ tham gia các tập huấn và hội thảo, họ cần phải năng động hơn trong quá trình tổ chức Kết quả nghiên cứu thể hiện rằng giáo viên cảm thấy các hội thảo tập huấn về việc ứng dụng khung CEFR là chưa đủ Vì vậy, họ cần lên tiếng về nhu cầu của mình để các hội thảo và tập tuấn trở nên phù hợp và liên quan hơn

Là người trực tiếp triển khai chương trình, giáo viên tiếng Anh cơ bản cần được trang bị

kỹ thuật, kỹ năng, kiến thức cần thiết cho việc áp dụng chính sách Họ cần được tham gia các tập huấn về giảng dạy và kỹ năng sư phạm Họ cần được bổ sung kỹ thuật và kỹ năng dể

có thể vận dụng được các tài nguyên sẵn có, cách điều chỉnh tài liệu, giáo trình học cho tương thích với chương trình Họ cũng cần được tập huấn thêm về kiểm tra đánh giá theo CEFR Một khi được trang bị cả lý thuyết lẫn kỹ năng, cùng với kinh nghiệm đứng lớp của mình, giáo viên tiếng Anh cơ bản chắc chắn sẽ có các giải pháp thực tế trong việc điều chỉnh giáo trình, thay đổi phương pháp giảng dạy và cải cách phương pháp kiểm tra đánh giá để tất cả các mảng này trong chương trình thống nhất với nhau hơn Có vậy thì kết quả đầu ra mới có thể đạt chuẩn như mong muốn

Hơn thế, giáo viên cũng cần chủ động hơn trong quá trình áp dụng Họ cần tìm được sự đồng tình từ phía sinh viên, phụ huynh và cộng đồng địa phương để việc áp dụng khung CEFR hiệu quả hơn Trong lớp, họ cần ý thức bản thân với vai trò là người lãnh đạo cải cách để đóng vai trò người lãnh đạo chủ động chứ không phải là người thực thi bị động Với việc hiểu rõ mục đích và kế hoạch của nhà hoạch định chính sách, họ sẽ thực thi chính sách

và lan tỏa tinh thần làm chủ tình hình đến đồng nghiệp, sinh viên, lan tỏa tinh thần này liên tục, giúp cải cách diễn ra thường xuyên và bền vững (Fullan và cộng sự, 2005)

Trong nghiên cứu này, giáo viên nêu lên những thách thức và bất bằng trong quá trình ứng dụng về thời gian, giáo trình, trình độ của sinh viên Họ cần nhìn thẳng vào vấn đề và tự vấn xem họ có thể làm gì để thay đổi và hỗ trợ cho sinh viên Họ cần đương đầu, cần mạnh dạn thử cái mới, họ cần tiến về phía trước và làm những điều tốt nhất có thể cho sinh viên

Hơn thế, giáo viên cần tìm kiếm sự hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau Họ cần chủ động hơn trong việc trao đổi kinh nghiệm và kiến thức Vì thiếu sự hỗ trợ từ phía chuyên gia, giáo viên cần học hỏi nhiều hơn từ bạn bè, đồng nghiệp Trong số họ nhiều giáo viên đã kỳ cựu

và được tham gia nhiều tập huấn liên quan Họ cũng có kinh nghiệm trong việc ứng dụng khung CEFR vào lớp học Việc trao đổi học tập từ đồng nghiệp chắc chắn sẽ rất hữu ích Với sự hỗ trợ kịp thời từ trường và khoa, giáo viên có thể tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm chuyên môn, biến chúng thành sức mạnh cho chính họ, rồi từ đó lan tỏa sức mạnh này trong tập thể giáo viên

Cuối cùng, giáo viên cần xem đây là một cơ hội để hỗ trợ cho họ trong việc nâng cao nghiệp vụ và năng lực Chính sách này có thể sẽ kết thúc một ngày nào đó, nhưng sẽ có chính sách khác thay thế và việc cải cách chương trình vẫn luôn là một vấn đề nóng trong giảng dạy ngoại ngữ Vì vậy, giáo viên cần dấn thân vào những hoạt động thế này và giành thế chủ động với quá trình cách tân, biến năng lực cách tân và thay đổi thành một phần trong nghiệp vụ của bản thân Có làm như vậy thì giáo viên mới chủ động hơn trong việc dạy ngoại ngữ và cải cách chương trình, không chỉ giới hạn vào việc tìm các giải pháp tình thế, các chiến lược đối phó và lệ thuộc vào giáo trình được chọn sẵn

5.2.2 Khuyến nghị cho nhà quản lý

Kết quả điều tra của nghiên cứu này cho thấy những thành công ban đầu của trường sở tại sau 6 năm áp dụng chương trình học theo khung CEFR Tuy nhiên, kết quả cũng cho thấy sự không hài lòng của giáo viên về một số yếu tố liên quan đến quá trình ứng dụng Vì các nhà quản lý đóng vai trò quan trọng trong việc động viên giáo viên, hỗ trợ họ, và đưa ra các phản hồi và củng cố kịp thời, các khuyến nghị sau đây được đưa ra nhằm giúp quá trình ứng dụng khung CEFR tại trường sở tại hiệu quả hơn

Thứ nhất, mặc dù là một chính sách áp từ trên xuống, trường sở tại cần làm việc sâu sát hơn và hiệu quả hơn với giáo viên để có thể hiểu rõ hơn về bối cảnh, trình độ sinh viên, nhân lực, vật lực ,v.v trước khi chính thức chọn và áp dụng chương trình Ngoài ra, cần thử nghiệm trước chương trình học để có thể lường được các yếu tố như trình độ tiếng của sinh viên không chuyên ngữ cũng như nhu cầu của các em Sau giai đoạn thử nghiệm, cần có các kênh chính thức để lắng nghe ý kiến và phản hồi của giáo viên

Thư hai, có minh chứng cho thấy ở trường sở tại, việc xây dựng nguồn nhân lực và đội ngũ, nhân tố thứ hai trong thuyết quản lý thay đổi của Fullan (2007a), có được thực hiện để chuẩn bị cho quá trình ứng dụng khung CEFR Tuy nhiên, về việc xây dựng đội ngũ, công tác bồi dưỡng chỉ diễn ra đầu cuối đợt như vậy là chưa đủ (Fullan và cộng sự, 2005) Quá trình này cần trở thành một hoạt động định kỳ trong việc phát triển nghiệp vụ của giáo viên vì

“muốn cải cách thành công cần có sự học hỏi thường xuyên trong quá trình áp dụng” (Fullan

và cộng sự, 2005) Điều này ngụ ý rằng Trường và Khoa sở tại cần có kế hoạch và tiếp tục tổ chức các tập huấn liên quuan cho giáo viên Ngoài ra, giáo viên tiêng Anh cơ bản phản ánh

rằng họ chỉ được tập huấn về CEFR và giá trị của nó Họ không được giới thiệu về quy trình

và các bước ứng dụng khung CEFR trong bối cảnh dạy học của họ cho sinh viên không chuyên ngữ Do đó, các tập huấn sau này cần tập trung hiều hơn vào quy trình ứng dụng khung CEFR, đặc biệt chú trọng phương pháp, phương thức điều chỉnh như thế nào để có thể giúp các mảng của chương trình gắn kết với nhau hơn

Cuối cùng, việc thiếu phương pháp giảng dạy phù hợp trong quá trình áp dụng dẫn đến vấn đề về việc cần có thêm các tập huấn về phát triển nghiệp vụ cho giáo viên tiếng Anh cơ bản tại trường Trường và Khoa cần chủ động thu thập và tập hợp các ý kiến, góp ý mới mẻ, tiến bộ, các kinh nghiệm ứng dụng có hiệu quả và lan tỏa qua các kênh thông tin chính thức Khi Trường có thể tạo ra một “môi trường” mà mọi người có thể “học hỏi lẫn nhau” và

“biến kiến thức thành hành động” (Fullan và cộng sự, 2005), quá trình ứng dụng khung CEFR sẽ có thể khởi sắc

5.3 Đóng góp mới của nghiên cứu

Nghiên cứ này tìm hiểu các vấn đề của việc giảng dạy ngoại ngữ, cụ thể là việc ứng dụng khung tham chiếu CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ Mục đích nhằm giúp giáo viên tiếng Anh cơ bản có kiến thức và kinh nghiệm khi họ ứng dụng khung này cho sinh viên Ngoài ra, giáo viên có thể xác định các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình áp dụng này

và cách họ phản hồi trong quá trình ứng dụng như thế nào Phần này tập trung làm rõ các đóng góp mới của nghiên cứu cả về lý thuyết, phương pháp và thực tiễn

Thứ nhất, nghiên cứu này tìm hiểu các vấn đề liên quan đến việc ứng dụng khung CEFR, vấn đề cốt lõi của Đề án Ngoại ngữ 2020 Việc vận dụng một khung tham chiếu, một phương pháp hay học thuyết ngoại lai vào ngữ cảnh địa phương mà không cân nhắc các yếu

tố về văn hóa, nền tảng, năng lực, v.v bản địa là một vấn đề không phải hiếm trong việc hoạch định chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam cũng như các nước khác Tổng quan về khung CEFR và nguyên lý của nó đã được chỉ ra, bàn luận và làm rõ cho các bên liên quan từ nhà hoạch định chính sách cho đến người thực thi, giúp người học hiểu được vai trò, mục đích

và bản chất của nó trong việc dạy và học ngoại ngữ

Thứ hai, khung lý thuyết cho việc ứng dụng và cải cách chương trình học ngoại ngữ còn khá hạn chế Nghiên cứu này đã kết hợp các khái niệm và lý thuyết về tư duy của giáo viên, (Borg, 2003; Borg, 2009), thuyết quy trình tâm lý của giáo viên (Waters, 2009), thuyết quản

lý thay đổi (Fullan, 2007a) và các nghiên cứu liên quan về CEFR và quá trình ứng dụng của

nó để xây dựng nên khung khái niệm Cả lý thuyết và các kết quả nghiên cứu liên quan đã góp phần giúp tác giả hiểu hơn về khung CEFR và việc ứng dụng khung này như là một chính sách cải cách ngôn ngữ trên toàn thế giới Mặc dù một số nghiên cứu đã tìm hiểu về việc các trường đại học, viện nghiên cứu và cộng đồng vận dụng và sử dụng khung CEFR như thế nào trên thế giới, rất ít nghiên cứu được tiến hành ở Việt Nam (Phạm, 2017)

Nghiên cứu này hy vọng sẽ giải quyết được vấn đề trên đồng thời cung cấp cái nhìn cụ thể hơn về việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam

Đóng góp chính về mặt phương pháp của nghiên cứu là cái nhìn liên ngành về việc ứng dụng khung CEFR ở địa phương Việc sử dụng thành công mô hình nghiên cứu khám phá theo phương pháp kết hợp đã góp phần giải thích rõ hơn nhận thức và phản hồi của giáo viên cũng như mối quan hệ của hai yếu tố đó trong nghiên cứu này

Đóng góp thực tiễn của nghiên cứu là cái nhìn chi tiết của việc ứng dụng khung CEFR, một chính sách ngôn ngữ áp từ trên xuống dưới góc nhìn ở địa phương Cụ thể, nghiên cứu này giúp giải thích tác động của chính sách lên hệ thống giáo dục ngôn ngữ, thái độ của giáo viên và sinh viên đối với việc ứng dụng khung CEFR cũng như hiệu quả của sự đổi mới này, v.v… Một đóng góp khác của nghiên cứu là những kiến nghị thực tế cho giáo viên và nhà quản lý Kết quả nghiên cứu hàm ý rằng để ứng dụng một cách hiệu quả, cần tập trung vào việc hiểu bối cảnh văn hóa xã hội của sinh viên, giáo viên và đơn vị Nghiên cứu cũng hàm ý rằng giáo viên nên tham gia vào quá trình hoạch định chính sách Tiếng nói của họ cần được lắng nghe Họ cần được trang bị kỹ thuật, kỹ năng và kiến thức cần thiết cho việc

áp dụng chính sách

5.4 Hạn chế của nghiên cứu

Thiết kế của nghiên cứu này cũng tạo ra một số hạn chế nhất định Hạn chế thứ nhất bắt nguồn từ thiết kế theo phương thức nghiên cứu kết hợp Một mặt, việc kết hợp phương pháp định lượng và định tính giúp tăng độ giá trị của dữ liệu vì thế mạnh của mỗi phương pháp có thể bù cho các hạn chế của phương pháp kia Mặt khác, nhà nghiên cứu có thể không có đủ kinh nghiệm với cả hai phương pháp để có thể phân tích tổng hợp dữ liệu một cách toàn vẹn Với kết quả định tính, việc sử dụng hình thức phỏng vấn bán cấu trúc làm hạn chế việc chủ thể nghiên cứu có thể xây dựng các ý và chủ đề như thế nào (Bogdan & Biklen, 2007) Phỏng vấn bán cấu trúc cho phép tiếp cận linh họat với vấn đề phỏng vấn Người phỏng vấn đưa ra và dẫn dắt vấn đề, người được phỏng vấn có thể chi tiết hóa một số vấn đề và tự phát triển vấn đề một cách hấp dẫn, thú vị (Dornyei, 2007) Tuy nhiên, hình thúc này bị phê bình ở khía cạnh nội dung nghiên cứu có thể được định hình từ phía người nghiên cứu, không phải từ phía người phỏng vấn Vấn đề này cũng đã được tác giả dự tính

và thừa nhận Tiếp theo, nghiên cứu có thể có một số hạn chế do công cụ thu thập số liệu Bằng cách sử dụng bảng hỏi và câu hỏi phỏng vấn để tìm hiểu nhận thức và phản hồi của giáo viên, những điều mà tác giả tìm được chỉ qua phản ánh của giáo viên hơn là thực tế những gì họ làm Mặc dù hạn chế này cũng đã được thừa nhận từ trước, thể hiện ở thuật ngữ

“phản hồi” trong tên đề tài mà không phải là “thực tế”, đây cũng là một hạn chế của nghiên cứu khi mà các công cụ khác như dự giờ, vật mẫu hoặc tường thuật không được chọn sử dụng để so sánh chéo kết quả Một hạn chế khác của nghiên cứu là kiến thức và công việc của nhà nghiên cứu liên quan đến vấn đề được nghiên cứu Trong suốt 15 năm, nhà nghiên

cứu đã dạy tiếng Anh cơ bản cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại Tác giả đã

có kinh nghiệm trong việc ứng dụng khung CEFR ngay từ lúc mới áp dụng chính sách này Tác giả cũng được đi tập huấn và dự hội thảo của cả Bộ Giáo dục lẫn trường tổ chức về CEFR Mặc dù những điều này giúp nhà nghiên cứu có nhiều kiến thức và kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu, việc này có thể phần nào làm lệch các giải thích và phân tích dữ liệu

do quan niệm và các thiên kiến Thiết kế nghiên cứu điển hình của luận án này cũng gây nên vấn về về việc khái quát, tổng hợp kết quả Trong khi nghiên cứu điển hình giúp cung cấp thông tin chi tiết và sâu sắc, giúp tổng hợp và khái quát kết quả nghiên cứu về việc ứng dụng chương trình học theo khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ, thiết kế của nghiên cứu hạn chế khả năng khái quát kết quả cho các bối cảnh áp dụng khác Kết quả của nghiên cứu không thể dùng để áp dụng cho các trường hợp khác hoặc các mẫu lớn hơn nếu bối cảnh không giống nhau Mặc dù tất cả các giáo viên tiếng Anh cơ bản dạy sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại đều được mời tham gia, tổng số 36 giáo viên vẫn là một

số mẫu nhỏ, làm hạn chế phần nào kết quả nghiên cứu định lượng của nghiên cứu

5.5 Hướng nghiên cứu mới

Kết quả của nghiên cứu đã mở ra vô số khả năng cho các nghiên cứu khác về chính sách ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam Các nghiên cứu điển hình tìm hiểu nhận thức và phản hồi của giáo viên với chính sách này thực hiện ở các trường đại học, các đơn vị khác,

đa dạng hơn về đối tượng giáo viên tham gia và các nhóm cán bộ quản lý khác sẽ mạnh hơn

về độ giá trị và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu này tìm hiểu việc ứng dụng khung CEFR và việc áp dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ Tuy nhiên khách thể của nghiên cứu lại là giáo viên Vì vậy có thể thực hiện một nghiên cứu tương tự tìm hiểu cùng vấn đề từ góc độ quan điểm và nhận thức của sinh viên Kết quả của nghiên cứu đó có thể giúp so sánh chéo với nghiên cứu này Đồng thời nghiên cứu như vậy cũng có thể giúp giải thích rõ hơn và sâu hơn về hiệu quả và tác động mà một chính sách như vậy có thể mang lại

Cuối cùng, nghiên cứu này nhìn ở 3 mảng của việc cải cách chương trình, gồm có hoạt động giảng dạy, giáo trình và kiểm tra đánh giá Tuy nhiên công cụ thu thập dữ liệu chỉ giới hạn vào bảng hỏi trắc nghiệm và bảng phỏng vấn bán cấu trúc Những nghiên cứu xa hơn có thể tập trung vào từng lĩnh vực cụ thể, chảng hạn như hoạt động giảng dạy, nhưng đi sâu vào tìm hiểu kết quả bằng những công cụ điều tra khác, chẳng hạn như dự giờ, kể chuyện, hoặc thu mẫu vật thật