ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ, KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực

Đối với giảng viên thì việc có một thang điểm đánh giá cụ thể sẽ giúp bản thân người giảng viên tránh được tình trạng chủ quan, cảm tính, thiếu công bằng khi chấm điểm hoạt động trên lớp

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM: PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ, KIỂM TRA

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ThS Đinh Lan Hương

Trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TP.HCM

Tóm tắt

tr n g u t n t u ng quá tr n ạy ọ Đ y ng

u qu n trọng t ng n n qu tr n n ng o t ư ng o tạo

tr n g qu n ng t ng ng ư ng s ng ạn

s vư n n trong ọ t p s n v n t y s t t s ng tạo ng

ng ng s n v n Bài vi t nêu ra tầm quan trọng c a p ư ng p p g ảng dạy hi n

ại v i nhiều ưu m mà hi n n y ư c nhiều giảng viên c a nhiều môn học áp dụng

ó p ư ng p p tổ chức l p học nhóm và chia sẻ m t s kinh nghi m về hình thức

Key words: method of group-based learning, group accessment, learning

capacity development

1 Dẫn nhập

Đứng trước những yêu cầu về đổi mới mục tiêu đào tạo, bản thân phương pháp giảng dạy cũng phải thay đổi để phù hợp với yêu cầu đó Trong các giờ dạy, sẽ không còn chỉ đơn thuần là sinh viên ngồi nghe thầy cô giảng một cách thụ động mà chúng tôi thiết nghĩ việc tạo điều kiện, tình huống để sinh viên có thể bày tỏ suy nghĩ, ý kiến của mình là một cách làm đúng Và phương pháp tổ chức lớp học theo nhóm chính là phương pháp tối ưu giúp thực hiện giờ học theo phương pháp tương tác giữa người dạy, người học và môi trường liên quan đến việc dạy và học Quá trình nghiên cứu sâu

về những chủ đề đa dạng, thảo luận và diễn đạt thành lời chính là cách làm hiệu quả để sinh viên có thể trau dồi kiến thức của mình một cách hiệu quả nhất với nhiều ưu điểm như kích thích lòng ham mê học tập của sinh viên, tránh lối học thụ động, giúp các em

tự tin, mạnh dạn hơn trong giao tiếp, giúp sinh viên phát triển kỹ năng giải quyết vấn

đề theo nhóm, có tinh thần đoàn kết cao Sinh viên hợp tác hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn kiến thức của bản thân bằng phương pháp

tự học và khám phá thêm những kiến thức liên quan từ thực tiễn Khi nhóm thảo luận hoạt động dưới sự giám sát của giảng viên, giúp hạn chế rất nhiều những thói quen xấu như nói chuyện riêng, thiếu tập trung, đùa giỡn Đa số sinh viên đều dùng phương pháp suy luận và tư duy để giải quyết vấn đề nên những tri thức khoa học mà các em thu thập được sẽ khắc sâu và dễ nhớ Với nhiều ưu điểm như trên, rõ ràng phương pháp thảo luận nhóm trong lớp học nếu được áp dụng và thực hiện một cách đúng đắn, chắc chắn sẽ đem lại hiệu quả học tập cao cho sinh viên Hình thức này phù hợp với học chế tín chỉ Một trong những khâu cần thiết, chúng tôi quan tâm là hướng dẫn cho sinh viên

tự đánh giá theo những tiêu chí cụ thể để các bước chuẩn bị của các em có định hướng

rõ ràng hơn theo những chuẩn cần đạt được

2 Cách thức đánh giá hoạt động nhóm

Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp sinh viên nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời Hoạt động này được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình Trên thực tế, vì giảng viên (GV) là người đảm nhận vai trò điều tiết, nên trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về giảng viên, vì vậy giảng viên có thể phủ quyết nếu sinh viên không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm đã tự cho Đồng thời, điểm tự đánh giá sẽ được kết hợp với điểm đánh giá của giảng viên về chất lượng buổi báo cáo, thuyết trình và hoạt động nhóm Công cụ cụ thể đánh giá hoạt động nhóm như sau:

Công cụ: Hệ số đánh giá

Bước 1: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau

+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu

Đưa ra ý kiến và ý tưởng mới

Tạo môi trường hợp tác thân thiện

Tổ chức và hướng dẫn

cả nhóm

Hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả

 Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm

 Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm

 Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm

 Không giúp ích được gì => 0 điểm

 Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm

+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm + Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 2)

sẽ được hệ số đánh giá chung của nhóm

Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2)

Bước 2: Giảng viên đánh giá hoạt động nhóm

Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm (do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)

Nhóm:………… ngày…….tháng……năm……

ĐA

ĐIỂM ĐẠT ĐƯỢC

GHI CHÚ

Tạo không khí vui vẻ và hòa

đồng giữa các thành viên trong

Bước 3 Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân

Kết quả cá nhân = hệ số đánh giá nhóm x kết quả của nhóm (GV đánh giá)

Bước 4 Giảng viên và sinh viên phản hồi

3 Nhận xét

Việc cung cấp trước cho các em các tiêu chí đánh giá sẽ giúp cho từng thành viên chủ động trong việc tìm kiếm tư liệu, bài soạn, tổ chức thảo luận nhóm và báo cáo, thuyết trình của mình Việc chuẩn bị của sinh viên sẽ cụ thể, chính xác hơn Và với các tiêu chí có thang điểm rõ ràng sẽ là mục tiêu phấn đấu để các nhóm đạt được theo yêu cầu của giảng viên

Đối với giảng viên thì việc có một thang điểm đánh giá cụ thể sẽ giúp bản thân người giảng viên tránh được tình trạng chủ quan, cảm tính, thiếu công bằng khi chấm điểm hoạt động trên lớp cũng như việc tự học của sinh viên đồng thời cung cấp chuẩn mực cần thiết để nâng cao ý thức của sinh viên trong việc tự học, tự rèn luyện các kỹ năng cần thiết theo mục tiêu môn học đề ra

4 Kết luận

Qua những điều trình bày ở trên, có thể thấy phương pháp để sinh viên tự đánh giá lẫn nhau về thái độ, kết quả học tập và làm việc của mình có thể vừa giúp cho buổi học sinh động hơn, có sự tương tác giữa người học và người dạy hiệu quả, đồng thời

có thể giúp người học nâng cao được ý thức tự quản và chủ động Tuy nhiên cũng không tránh khỏi những khó khăn khi tổ chức lớp học với cách dạy và cách đánh giá theo hoạt động nhóm như thế này vì sỉ số lớp học đông, có sự chênh lệch trình độ giữa các sinh viên, trang thiết bị phòng học chưa được hoàn chỉnh Chính vì thế, tùy tình hình thực tế mà giảng viên có thể linh hoạt vận dụng xen kẽ, luân phiên nhiều hình thức, phương pháp đánh giá, kiểm tra truyền thống lẫn hiện đại để giúp sinh viên phát triển năng lực học tập của bản thân

Tài liệu tham khảo

1 Angelo and Cross, Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 1993

2 Đoàn Văn Điều, Đánh giá & Trắc nghiệm kết quả học tập, NXB Đại học Sư phạm TP.HCM, 2012

3 Hoàng Kim Oanh, Dạy học tương tác trong đánh giá hoạt động nhóm và thuyết trình của sinh viên, Kỷ yếu hội thảo khoa học giảng viên khoa Đông Phương ngày 22.5.2015

4 Nguyễn Công Khanh, Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014

5 Tài liệu - Đo lường và đánh giá kết quả học tập - Nhóm Giảng viên khoa Tâm lý giáo dục- Đại học Sư phạm TP.HCM

NHỮNG BẤT CẬP VÀ GIẢI PHÁP ĐỐI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ PHÙ HỢP VỚI ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG NGƯỜI HỌC TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP

ThS Ngô Thị Bích Lan

Trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TP HCM

Tóm tắt

Trong b i cảnh h i nh p khu v c và qu c t năng c c người họ ư c xem

là mục tiêu quan trọng ng ầu c trường ĐH CĐ trong ả nư c nhằ o tạo

ng o ng có ch t ư ng p ứng nhu cầu phát tri n trong nư c và h i nh p

qu c t Giáo dụ ại học Vi t Nam những nă gần y t c hi n chuy n ổ o tạo theo học ch tín chỉ nhằm phát huy t t n ng, sáng tạo và nâng cao năng

l người họ ng n ư t ư ng o tạo Quá trình chuy n ổi t o tạo theo niên

ch s ng o tạo theo tín chỉ tạ trường ĐH CĐ ở Vi t Nam hi n n y ã ó n ững

t y ổi tích c c nh t ịn n ưng vẫn còn hi n di n nhiều b t c p ó ăn trong quản ý o tạo v n g t ư ng người học Trong phạm vi bài vi t, tác giả t p trung phân tích những m b t h p lý trong quá trình ki tr n g năng c người học theo học ch tín chỉ ồng thờ ề xu t những giải pháp th c t nhằm thay

ổi tình trạng trên

1 Đặt vấn đề

Theo Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 đã nêu rõ:

"Xây d ng và th c hi n l trình chuy n sang ch o tạo theo h th ng tín chỉ, tạo

ều ki n thu n l người học tích luỹ ki n thức, chuy n ổi ngành nghề, liên thông, chuy n ti p t i các c p học ti p theo ở trong nư c và ở nư c ngoài" Theo chủ trương

của Bộ, năm 2011 là hạn cuối để các trường ĐH, CĐ trong cả nước chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ Trên thực tế, quá trình chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo tín chỉ hiện nay còn nhiều bất cập, bao gồm cả việc kiểm tra, đánh giá chất lượng người học Những bất cập, khó khăn hiện nay trong quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ xuất phát từ thực tế dạy và học của phần lớn các Trường ĐH, CĐ trong

cả nước vốn đã quen thuộc với đào tạo theo niên chế, đồng thời những khó khăn, bất

cập còn đến từ những quy định chung về Đào tạo Đại học và Cao đẳng hệ chính quy

theo hệ thống tín chỉ

Trong phạm vi bài viết, tác giả chỉ ra những bất cập xuất phát từ thực tế dạy và học theo học chế tín chỉ tại các Trường ĐH, CĐ hiện nay, tập trung vào tính hiệu quả của quá trình kiểm tra, đánh giá chất lượng người học Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra những giải pháp đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo học chế tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng người học trong bối cảnh hội nhập

2 Khái niệm tín chỉ và những quy định cơ bản về dạy – học theo tín chỉ

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ hay còn gọi là học chế tín chỉ, là một phương thức đào tạo tiên tiến trong hệ thống giáo dục đại học trên thế giới Hiện nay, có hai hệ thống tín chỉ tương đối được sử dụng rộng rãi là Hệ thống Tín chỉ của Hoa Kỳ (the United States Credit System – USCS) Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ của Châu Âu (the European Credit Transfer System - ECTS) Hệ thống đào tạo này đã được áp dụng ngày càng nhiều tại các nước trên thế giới như các nước Bắc Mĩ, Nhật Bản, Đài Loan, Hàn Quốc,

Trung Quốc, các nước Đông Nam Á…

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về tín chỉ Học giả James Quann – ĐH Washington (Hoa Kỳ) định nghĩa như sau: “Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm:

 Thời gian lên lớp

 Thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác được quy định ở thời khóa biểu

 Thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài… Đối với các môn học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn

bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần”

Ở Việt Nam, khái niệm tín chỉ được quy định tại Điều 3 của Quy chế Đào tạo

đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (B n n è t o Quy t

đồ án… được quy định mức thời gian khác nhau cho 1 tín chỉ Tuy nhiên, khối lượng

thời gian để sinh viên chuẩn bị bài cho 1 tín chỉ được quy định khá chung chung: “Đ

v n ững ọ p ần ý t uy t oặ t n t ng t p t u ư t t n ỉ

s n v n p ả n t n t 30 g ờ u n bị n n” Chưa phân định rõ thời gian và

trách nhiệm của sinh viên để tự học hay chuẩn bị cho giờ lên lớp Điều này đòi hỏi rất nhiều về kỹ năng tự học và tự chuẩn bị bài của sinh viên cho các môn học

Trên thực tế, kỹ năng tự học của sinh viên hiện nay tương đối yếu, vẫn theo thói quen truyền thống lên lớp nghe giảng và về học bài theo lượng kiến thức giảng viên truyền đạt Thực tế đó đòi hỏi, để đảm bảo chất lượng dạy – học theo hình thức tín chỉ, giảng viên phải thay đổi phương pháp giảng dạy, khác với phương pháp truyền thống trước đây Đồng thời, sinh viên cũng phải thay đổi phương pháp học tập và lĩnh hội kiến thức, lên kế hoạch và xác định thời gian tự học

3 Việc kiểm tra, đánh giá được quy định tại điều 19:

n g b p n tr b t t t ọ p ần

Theo quy định này, điểm thi kết thúc học phần (bắt buộc) chiếm ít nhất 50% kết

quả môn học Tất cả các điểm thành phần còn lại, bao gồm: tr t ường

xuy n trong qu tr n ọ t p; n g n n t ứ v t t g t ảo u n;

n g p ần t n ; uy n ần; t g ữ ọ p ần; t u

u n… chỉ có thể chiếm tối đa 50% Sự phân chia tỉ lệ điểm như vậy liệu đã thỏa đáng

và có thể đánh giá chính xác năng lực của sinh viên hay chưa?

4 Những bất cập trong quá trình kiểm tra, đánh giá chất lượng người học theo học chế tín chỉ hiện nay

Từ thực tế việc dạy và học, kiểm tra và đánh giá theo học chế tín chỉ hiện nay của các Trường ĐH, CĐ trong cả nước đối chiếu với những quy định chung của Bộ GD&ĐT

về Đào tạo Đại học và Cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ có thể thấy rõ những bất cập như sau:

T ứ n t, bất cập trong việc đánh giá năng lực người học Theo quy định của Bộ

GD&ĐT, điểm thi kết thúc học phần (bắt buộc) phải đảm bảo tối thiểu 50% điểm số môn học Trên thực tế hiện nay còn rất nhiều Trường ĐH, CĐ trên cả nước, bao gồm hệ thống ĐH Quốc gia vẫn giữ tỉ lệ 30% cho quá trình học tập, các bài kiểm tra tại lớp và 70% cho bài kiểm tra cuối kỳ (bắt buộc); Một số trường ĐH linh động tùy theo tính chất môn học có thể thực hiện ở mức 40% - 60%; Rất ít trường chia kết quả đánh giá SV theo tỉ lệ 50% - 50% Như vậy, cách chia thang điểm đánh giá như trên có đánh giá đúng năng lực học tập của SV hoặc có thể phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình học tập hay không?

Câu trả lời là không Tiêu chuẩn đánh giá các chương trình đào tạo ĐH theo học chế tín chỉ trên thế giới hiện nay tập trung vào đánh giá năng lực người học trong quá trình học tập hơn là kết quả cuối cùng Tỉ lệ % các thang điểm đánh giá thường ở mức 30% - 30% - 40% hoặc 30% - 40% - 30%, trong đó điểm quá trình chiếm từ 60% - 70%

và bài cuối kỳ chiếm khoảng 30% - 40% Nhìn lại quy định kiểm tra, đánh giá trong giáo dục ĐH Việt Nam theo tín chỉ của Việt Nam, tất cả các điểm thành phần (trong

quá trình học), bao gồm: tr t ường xuy n trong qu tr n ọ t p;

n g n n t ứ v t t g t ảo u n; n g p ần t n ;

uy n ần; t g ữ ọ p ần; t u u n… chỉ có thể chiếm tối đa

50% Trong khi đó, những điểm thành phần đòi hỏi sinh viên rất nhiều về khả năng, thời gian và phương pháp học tập trong suốt quá trình học tập bộ môn Đặc thù của học chế tín chỉ chính là phát huy tính chủ động, tích cực của người học và khả năng tự học trong suốt quá trình học, tức là học để biết, học để làm, để vận dụng chứ không phải học để thi Có thể thấy, trong quá trình chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ, phần lớn các trường vẫn giữ hình thức kiểm tra, đánh giá và tỉ lệ điểm quá trình – cuối kỳ theo phương pháp cũ, tức là đặt trọng tâm đánh giá năng lực người học vào bài thi cuối kỳ, ở mức từ 60% - 70% Như vậy, chúng ta vẫn đang sử

dụng phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống, hướng người học học để thi (cuối kỳ) chứ không phải học nhằm nâng cao tính độc lập, chủ động, sáng tạo và học để làm như mục tiêu chính yếu của đào tạo theo học chế tín chỉ

T ứ , những bất cập trong chuyển đổi theo thang điểm 10 sang thang điểm 4

Quy định của Bộ GD&ĐT về thang điểm đánh giá như sau:

Như vậy, theo học chế chỉ, kết quả học tập của người học sẽ được đánh giá theo thang điểm 4, tương ứng với điểm chữ A, B, C, D Trong khi đó, phần lớn các trường

ĐH, CĐ hiện nay vẫn đánh giá kết quả của người học theo thang điểm 10, sau đó tiến hành quy đổi, xếp loại theo đúng quy định của Bộ GD&ĐT Việc quy đổi từ thang 10 sang thang 4 là quá trình quy đổi bất hợp lý và có thể gây ra khả năng sai sót trong đánh giá năng lực người học Người viết bài này thực hiện một phép tính nhỏ để chỉ ra

sự bất hợp lý của việc quy đổi điểm từ thang 10 sang thang 4 như sau:

Theo quy định, mức điểm từ 8.5 đến 10 điểm sẽ đổi được 4 điểm, từ 7 đến 8.4

sẽ được 3 điểm, từ 5.5 đến 6.9 sẽ được 2 điểm, và từ 5.4 đến 4.0 được 1 điểm và dưới

4 là 0 điểm Ta lấy ví dụ SV1 đạt điểm mức điểm đầu và SV2 đạt mức điểm cuối của mỗi thang điểm, kết quả TB sẽ có sự chênh lệch như sau: (giả sử số tín chỉ của các môn là như nhau)

Nếu tính theo thang điểm 10 thì sự chênh lệnh điểm số (kết quả học tập) của hai

SV là khá lớn:

SV1: (8.5+7+5.5+4.0+0)/5 = 5.0 SV2: (10+8.4+6.9+5.4+3.9)/5 = 6.92

Trong khi đó nếu quy đổi từ mức điểm trên theo thang điểm 4 thì kết quả học tập của hai SV trên là như nhau:

SV1 = SV2: (4+3+2+1+0)/5 = 2

Rõ ràng, cách quy đổi thang điểm từ 10 sang 4 như trên là bất hợp lý Nếu đã chuyển đổi đào tạo theo học chế tín chỉ, thiết nghĩ chúng ta cũng nên thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá nhằm loại bỏ những bất cập nêu trên Nếu vẫn giữ phương pháp chuyển đổi điểm hiện tại, hóa ra là SV đạt 7 điểm thì cũng bằng 8 điểm, 8.5 cũng bằng 10 điểm hay 4 điểm cũng như 5 điểm Trong khi đó, quy định theo học chế tín chỉ vẫn phải xếp loại năng lực người học dựa theo thang điểm 4

5 Một số đề xuất đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng người học trong bối cảnh hội nhập

Trước những bất cập nêu trên, trong phạm vi kinh nghiệm giảng dạy và nghiên

cứu, tôi xin đề xuất một số biện pháp đổi mới trong phương pháp kiểm tra, đánh giá theo học chế tín chỉ nhằm đảm bảo lợi ích cho SV đồng thời đánh giá đúng năng lực

và nâng cao chất lượng người học theo học chế tín chỉ

Có thể thấy, khi chuyển đổi sang học chế tín chỉ, hầu hết các môn đều bị rút ngắn khoảng thời gian lên lớp Thay vì rút ngắn kiến thức cho kịp thời gian trên lớp theo quy định của học chế tín chỉ, GV có thể hướng dẫn SV tự học và có biện pháp kiểm tra, đánh giá sát đáng với những nội dung cho SV tự học Khi thay đổi phương pháp giảng dạy, tức là GV không truyền đạt tất cả kiến thức (do không đủ thời gian)

mà thay vào đó là hướng dẫn SV tự học thì hình thức kiểm tra, đánh giá cũng phải phù hợp nhằm đảm bảo việc tự học của SV là có hiệu quả Hay nói cách khác, thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá là nhằm đảm bảo sinh viên có thể lĩnh hội được lượng kiến thức đã được GV hướng dẫn dù không được GV truyền đạt trực tiếp Người viết đưa ra các giải pháp như sau:

Thứ nh t, thay đổi phương pháp đánh giá năng lực người học: Trong suốt quá

trình giảng dạy và học tập các bộ môn theo học chế tín chỉ, tính chủ động và năng lực

tự học của người học cần được phát huy tối đa, GV không thể giữ phương pháp dạy truyền thống như thuyết giảng (nghe-chép, đọc-chép…) như trước đây mà cần phải lồng ghép và hướng dẫn rất nhiều hoạt động giúp SV thực hành các kỹ năng (thuyết trình, tự học, hoạt động nhóm, bài tập cá nhân, thực hành, hoạt động thực tế…) bên cạnh các bài kiểm tra lý thuyết Tùy theo tính chất môn học, ngành học, các hoạt động giúp phát huy tính chủ động, tích cực của người học có thể khác nhau nhưng quan trọng hơn cả là người dạy và người học cần tập trung vào cả quá trình dạy và học, đánh giá năng lực và khả năng phát triển người học trong suốt quá trình đó chứ không phải đánh giá dựa trên bài kiểm tra cuối kỳ Phương pháp đánh giá năng lực người học (tùy theo tính chất môn học) cần đảm bảo phát triển kỹ năng tư duy độc lập, tính chủ động sáng tạo và năng lực hoạt động thực tế của người học được cụ thể hóa qua các yêu cầu chi tiết về nhiệm vụ, bài tập được giao cho người học dựa trên mục đích, yêu cầu của môn học (đã được thiết kế ở đề cương chi tiết môn học)

Thứ hai, thay đổi tỉ lệ điểm quá trình – cuối kỳ: Trước đây, khi đào tạo theo

niên chế, SV chủ yếu có 2 lần kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ Theo đó, điểm thi cuối kỳ chiếm tỉ lệ khá lớn (>=70%) Điều đó đặt áp lực rất lớn cho SV trong các kỳ thi cuối

kỳ, thường mang tính chất quyết định kết quả và chất lượng học tập Ưu điểm của đào tạo theo học chế tín chỉ chính là giúp người học phát huy khả năng tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học Vì vậy, phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng cần hướng đến đánh giá khả năng tích cực, chủ động, sáng tạo lĩnh hội kiến thức trong quá trình học thay vì hướng đến mục đích học để thi (đánh giá vào bài thi cuối kỳ) Theo quy định của Bộ GD, điểm tỉ lệ điểm cuối kỳ hiện nay không được phép vượt quá 50%, vậy nên các trường có thể linh động chia tỉ lệ điểm quá trình và cuối kỳ theo tỉ lệ 4-6 (quá trình 40%, cuối kỳ 60%) hoặc 5-5 (quá trình 50%, cuối kỳ 50%) tùy theo tính chất và đặc thù môn học, ngành học Trong đó, điểm quá trình bao gồm nhiều cột điểm

thành phần (chuyên cần, bài tập cá nhân, bài tập nhóm, kiểm tra giữa kỳ, thực hành, thực tế…)

Có thể thấy, để đạt hiệu quả dạy và học tối ưu của một môn học được đào tạo theo học chế tín chỉ, GV và SV phải mất rất nhiều thời gian và công sức cho các hoạt động lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng bộ môn trong quá trình tự học và lên lớp nhưng chỉ được đánh giá từ 30% - 50% là chưa phù hợp Trong khi đó, một bài kiểm tra cuối kỳ của cá nhân SV lại chiếm 60% - 70% Ngoài việc không giảm tải được áp lực thi cử cuối kỳ, thì việc chuyển đổi phương pháp giảng dạy sang học chế tín chỉ (hướng dẫn SV tự học) nhưng vẫn đánh giá theo hình thức cũ, tức là đặt nặng điểm thi cuối kỳ là chưa hợp lý Chúng ta có thể chia điểm thành phần chiếm tỉ lệ lớn hơn để xứng đáng với việc đầu tư thời gian, công sức tự học, tự rèn luyện của SV trong suốt quá trình học tập, không quá đặt nặng tính chất quyết định kết quả các môn học phụ thuộc vào bài thi cuối kỳ Có như vậy, chúng ta mới có thể khuyến khích và phát huy tính chủ động, sáng tạo lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của người học trong suốt quá trình học thay vì chỉ học cho mục đích kiểm tra cuối kỳ

Nếu cần thiết, để có thể hoàn thiện mục tiêu dạy và học theo học chế tín chỉ một cách hiệu quả, các Trường có thể đề xuất với Bộ GD xem xét về vấn đề tỉ lệ điểm đánh giá quá trình học tập của SV theo học chế tín chỉ nhằm phù hợp với phương pháp kiểm tra năng lực người học đã nêu trên

T ứ b kiến nghị đánh giá năng lực người học (kết quả học tập) theo thang

điểm 4 (hoặc thang điểm chữ) Hiện nay, trong quá trình chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ vẫn còn nhiều khó khăn, trở ngại, theo quy định của Bộ

GD & ĐT kết quả đánh giá năng lực người học vẫn tính theo thang điểm truyền thống (điểm 10) nhưng rõ ràng cách đánh giá này bộc lộ nhiều nhược điểm và sai sót, không phù hợp với cách đánh giá theo học chế tín chỉ Thiết nghĩ, chúng ta cần một phương

án thống nhất và hợp lý trong việc đánh giá kết quả học tập của SV thay vì phải chuyển đổi điểm qua lại như cách làm hiện nay

Tóm lại, Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các Trường ĐH, CĐ trong cả

nước nói riêng vẫn đang trong quá trình chuyển đổi và từng bước hoàn thiện đào tạo theo học chế tín chỉ Trước mắt, vẫn còn nhiều khó khăn, bất cập và chưa hợp lý trong phương pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá năng lực người học Tuy nhiên, để đạt mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và học theo học chế tín chỉ, nâng cao năng lực và nhận thức của người học, tính chủ động sáng tạo của người học nhằm đáp ứng nhu cầu lao động trong bối cảnh hội nhập quốc tế và khu vực, bản thân các Trường ĐH, CĐ cần nỗ lực nhiều hơn nữa trong việc tìm kiếm những giải pháp hiệu quả để hoàn thiện quy trình đào tạo của Trường

Tài liệu tham khảo

1 Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: các nguyên lý, thực

trạng và giải pháp”, Tham luận tại Hội nghị toàn quốc tổ chức tại Đại học Sài Gòn,

4 Eli Mazur, Phạm Thị Ly, “Hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và những gợi ý cho cải cách giáo dục đại học Việt Nam”, http://pdt.hcmuaf.edu.vn/ contents.php? ids=2069&ur= pdt# sthash.zdrUHzcc.dpuf

5 Hà Dương Tường, “Vài nét về hệ thống tín chỉ ở đại học châu Âu”, http://pdt.hcmuaf.edu.vn/data/VainethethongtinchiDHChauAu.pdf

6 Nguyễn Kim Dung, “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và

Việt Nam”, Viện Nghiên cứu Giáo dục, ĐH Sư phạm Tp.HCM

7 The Economist 9/2005, “The Brains Business: A Survey on Higher Education”, http://adv.queensu.ca/lookingahead/dbdocs/highereducationsurvey.pdf

THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC HIỆN NAY VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

ThS Nguyễn Hữu Quý

Trường ĐH Ngoại Ngữ - Tin Học TP.HCM

1 Giới thiệu

Kiểm tra đánh giá là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học Đây cũng

là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập của sinh viên, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của sinh viên

Trong Nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ, đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ

sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo, gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậy, đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào tạo của hệ thống giáo dục Đại học và Cao Đẳng của từng nước, nơi ngoài những năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, phải rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng sống, làm việc trong môi trường thực, luôn thay đổi và nhiều thử thách Hiện nay, nền giáo dục đại học Việt Nam đang tiến hành một quá trình đào tạo mang tính hàn lâm, không tạo ra sự khát khao trong học tập để có thể cho ra trường những công dân của thế kỉ 21 Trong quá trình đào tạo ấy, việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập là một khâu trọng yếu chỉ được tiến hành thông qua những hình thức truyền thống như các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận Những bài kiểm tra – đánh giá kiểu này chỉ đòi hỏi sinh viên miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống Các Trường Đại học phải giúp sinh viên phát triển những kĩ năng, những năng lực trong cuộc sống thực, bối cảnh thực và những sinh viên tốt nghiệp phải trình diễn những năng lực được đánh giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá thực, chứ không phải chỉ bằng giấy bút như hiện nay Thực tế cũng cho thấy, một bộ phận lớn sinh viên đã tốt nghiệp vẫn chưa được xã hội chấp nhận do không đủ năng lực để phục vụ được các nhiệm vụ thực tế, mà sự bất cập trong hệ thống đánh giá kết quả học tập là một vấn đề rất đáng quan tâm

Đánh giá quá trình học tập phải được thể hiện thông qua bảng điểm của sinh viên và hệ thống chuẩn mực dùng để xác định các điểm số đó Một nền giáo dục tiến

bộ cần phải có một hệ thống điểm số đánh giá được chuẩn hoá, sao cho vừa có thể chuyển tải được hết mục đích của giáo dục, vừa giúp xã hội đánh giá chính xác mức

độ có ích năng lực của sinh viên, đồng thời có thể giúp người học định hướng được mục tiêu và điều chỉnh được hành vi, để tự nâng cao kết quả học tập của bản thân Điểm số tự thân nó cao hay thấp không phải là một vấn đề, mà vấn đề ở chổ chất lượng của hệ thống xác định nó Chất lượng càng cao mức độ chuẩn hoá càng lớn, khả năng quốc tế hóa nền giáo dục đó càng rộng Trước yêu cầu hội nhập càng đến gần, việc nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá và nhanh chóng hoàn thiện một hệ thống đánh giá kết quả học tập chất lượng cao là một yêu cầu tất yếu Đối với các Trường Đại học và Cao đẳng vấn đề này lại càng có tầm quan trọng đặc biệt hơn

Hình thức thi và kiểm tra: chưa phong phú, chủ yếu vẫn là thi và kiểm tra viết Phạm vi thi và kiểm tra: vẫn còn tình trạng một số môn học giới hạn phạm vi quá h p trên một diện rất rộng kiến thức sinh viên được học, do đó dẫn tới tình trạng sinh viên học tủ, học lệch, học đối phó

Nội dung thi và kiểm tra: các câu hỏi thi và kiểm tra còn nhiều trùng lắp, thiếu sáng tạo Nhiều câu hỏi chủ yếu là tái hiện kiến thức lý thuyết, thậm chí ra đúng như

đề mục trong bài, vì vậy nhiều sinh viên bỏ tiết không đi học nhưng vẫn thi được là nhờ học thuộc lòng (học v t, không cần hiểu) hoặc quay cóp Ngoài ra một vấn đề nữa

mà theo tôi cũng cần phải quan tâm đó là vẫn còn có tình trạng (mặc dù rất là cá biệt) giáo viên, khoa, bộ môn do chạy theo thành tích nên dẫn tới tâm lý dễ dãi trong vấn đề đánh giá sinh viên của mình, ảnh hưởng đến tính động viên thi đua trong sinh viên và giữa các khoa, bộ môn

Vấn đề tùy tiện trong cách đánh giá kết quả học tập Kết quả là hệ thống điểm

số đánh giá khác nhau không chỉ xảy ra ở cấp trường, cấp khoa, bộ môn, mà cả giữa các giáo viên trong từng bộ môn Trên bình diện xã hội nhiều trường có tên tuổi, có điểm số tuyển sinh đầu vào cao nhưng lại có điểm số bình quân khá thấp, số sinh viên

bị buộc thôi học hàng năm chiếm tỷ lệ khá lớn, trong khi tình hình lại xảy ra ngược lại

ở các trường mới hình thành Phương pháp đánh giá sinh viên chưa thực sự động viên

sinh viên phấn đấu vươn lên trong học tập Việc đánh giá sinh viên của mỗi giảng viên chưa thực sự đồng nhất, còn nhiều sai biệt khác nhau, có môn thì quá chặt, có môn thì quá lỏng Bệnh chạy theo thành tích, đã tạo thêm cơ hội cho chủ nghĩa thực dụng có đất phát triển, điểm số trở thành công cụ để tăng thêm thu nhập cho một số nhà giáo Tâm lý dễ dãi trong vấn đề đánh giá sinh viên của mình, ảnh hưởng đến tính động viên thi đua trong sinh viên và giữa các khoa, bộ môn Kết quả mô hình học tủ, thi tủ, giới hạn chương trình thi, ra đề tủ, đến phương pháp học tủ xuất hiện phổ biến, nhiều sinh viên tốt nghiệp với điểm cao nhưng lại không đáp ứng được yêu cầu thực tế, gây khó khăn cho việc tuyển dụng và tốn kém chi phí để đào tạo

2.2 Ý nghĩa của việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

Trước hết, cần khẳng định rằng việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá có một số ý nghĩa rất quan trọng trong hoạt động đào tạo luật, cụ thể là:

 Giúp cho các giảng viên, những nhà quản lý có thêm những biện pháp, những

“thước đo” để đánh giá chính xác và khách quan hơn kết quả học tập của sinh viên

 Góp phần thúc đẩy tinh thần học tập chủ động, tích cực, thúc đẩy sự đam mê nghiên cứu, rèn luyện khả năng lập luận của sinh viên

 Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học luật, giúp các giảng viên không ngừng cải tiến phương pháp dạy học nhằm mục đích đào tạo được đội ngũ những người thuộc các chuyên ngành khác và người hành nghề luật thực sự có trình độ, khả năng, kiến thức cao, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu của xã hội

2.3 Biện pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Quá trình dạy và học dựa vào những cấp độ sau:

 Nhớ (Knowledge): là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin

 Hiểu (Comprehension): là khả năng hiểu, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả và ảnh hưởng)

 Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng thông tin và kiến thức từ một

sự việc này sang sự việc khác

 Phân tích (Analysis) và tổng hợp (Synthesis): là khả năng nhận biết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống và khả năng khái quát, hợp nhất

 Đánh giá (Evaluation): là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp

Hiện nay phương pháp đánh giá truyền thống vẫn có những ưu điểm của nó (có thể đánh giá hiệu quả của quá trình nhận thức của sinh viên, và cũng có thể tái nhận hay tái hiện một vấn đề gì đó trong cuộc sống thực Thí dụ, mục tiêu của bài học chỉ là nắm vững kiến thức nào đó, thì một vài câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu trả lời ngắn

có thể đánh giá được mức độ đạt mục tiêu này.) do đó cần tiếp tục duy trì Trong mô hình đánh giá truyền thống, sinh viên ít có cơ hội để trình diễn những gì họ học được bằng nhiều cách khác nhau Tuy nhiên, đề thi được thiết kế tốt cho phép xác định vị trí

của từng sinh viên so với những sinh viên khác trong cùng một lĩnh vực.Trong quá trình thực hiện cần chú ý các biện pháp sau:

 Áp dụng nhiều hình thức thi kiểm tra một cách linh hoạt phù hợp như: thi viết, thi vấn đáp, thi trắc nghiệm……Mỗi hình thức có những ưu nhược điểm riêng Tuỳ vào đặc trưng môn học, khối lượng kiến thức, đặc trưng nghề nghiệp tương lai của sinh viên, mà chúng ta có sự lựa chọn, phối hợp vận dụng linh hoạt các hình thức phù hợp nhằm đạt được hiệu quả cao và công bằng

 Nếu giảng viên trong quá trình dạy học tập trung chủ yếu vào các mẫu kiến thức sẽ được thi thì việc trình diễn tốt kiến thức có liên quan tới những mẫu đó không có nghĩa đã phản ánh kiến thức về toàn bộ môn học Do vậy, những mẫu kiến thức sẽ có trong bài thi bao giờ cũng được bảo mật nghiêm ngặt, và kết quả là giảng viên không được phép dạy cụ thể những gì sẽ thi

 Nội dung thi phải đảm bảo toàn diện, gắn lý luận với thực tiễn, tránh tình trạng tái hiện đơn thuần lý thuyết và thiếu tính vận dụng sáng tạo, nhằm hướng đến mục đích vừa kiểm tra được trên diện rộng những kiến thức cơ bản mà sinh viên cần nắm, vừa tạo điều kiện cho người học được rèn luyện kỹ năng nghiệp

vụ và được bộc lộ các khả năng tư duy phong phú của mình

 Tùy từng môn học, có thể áp dụng kết cấu đánh giá: dành bao nhiêu phần trăm cho đánh giá giữa kì, dành bao nhiêu phần trăm cho đánh giá kết thúc môn học… cho phù hợp nhằm đảm bảo tính chính xác, tính toàn diện và tính động viên thi đua

 Tránh tình trạng chạy theo thành tích mà “vượt rào” các quy chế, nội quy thi và kiểm tra, làm ảnh hưởng đến sản phẩm đào tạo, ảnh hưởng đến thương hiệu mà trường đang cố gắng tạo dựng

 Hệ thống điểm số đánh giá khác nhau xảy ra ở cấp trường, cấp khoa, bộ môn,

mà cả giữa các giáo viên trong từng bộ môn

2.4 Các phương pháp đánh giá kết quả học tập

2.4.1 Phương pháp làm nhóm: Do mục tiêu của đánh giá quá trình là để có

những hiểu biết về những gì sinh viên biết (và không biết) nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy và học, các kỹ thuật chẳng hạn như quan sát của giáo viên và thảo luận trong lớp học cũng có một vị thế quan trọng bên cạnh các phân tích bài kiểm tra

và bài tập về nhà Nên giáo viên có thể sử dụng các phương pháp làm nhóm làm phương pháp đánh giá

C t ứ t n n : Giáo viên chia nhóm, luân phiên mỗi nhóm sẽ chuẩn bị nội

dung một chủ đề Đến mỗi buổi học, đại diện một người trong nhóm sẽ lên đóng vai là giáo viên, có nhiệm vụ truyền đạt các thông tin của bài học ( người trình bày do giáo viên chỉ ngẩu nhiên trong nhóm) Các bạn sinh viên khác trong lớp phải có nhiệm vụ xem người thuyết trình đó như là một giáo viên, phải làm theo những yêu cầu của họ, và phải tham gia phát biểu ý kiến, đóng góp cho buổi học sinh động Sau mỗi tiết học, phải tham gia ý kiến để đánh giá người thuyết trình, và chất lượng của bài giảng của nhóm

chịu trách nhiệm soạn ra, ai có ý kiến đánh giá sẽ có điểm Giáo viên có nhiệm vụ chỉnh sửa nội dụng thuyết trình cho sinh viên, trước khi sinh viên thuyết trình, khi sinh viên thuyết trình, giáo viên phải quan sát tất cả sinh viên trong lớp về thái độ học tập của họ, qua đó sẽ đánh giá, ghi lại, cuối tiết học sẽ đưa ra ý kiến về những trường hợp có thái độ học tập không tốt, để lần sau họ hoàn thiện hơn Ưu điểm của phương pháp này là sinh viên chủ động, sáng tạo, nghiêm túc trong quá trình học và chuẩn bị bài

2.4.2 Phương pháp cho bài kiểm tra và bài tập về nhà: giáo viên có thể được

sử dụng thường xuyên phương pháp cho bài kiểm tra và bài tập về nhà nếu các giáo viên phân tích được sinh viên đang đứng ở đâu trong việc học tập và cung cấp các phản hồi cụ thể liên quan đến khả năng và cách thức để nâng cao thành tích học tập Giáo viên thường xuyên cho các bài kiểm tra ngắn sau mỗi chủ đề học, qua đó có thể kiểm tra được mức độ tiếp thu kiến thức của sinh viên như thế nào Các bài vừa mới

học sẽ được kiểm tra trong vòng 1 tuần kể từ ngày giáo viên giảng bài đó đầu tiên Ưu điểm của nó là sinh viên sẽ ôn tập và cũng cố được các kiến thức đã học được trên lớp

2.4.3 Kiểm tra, đánh giá thông qua đề thi kết thúc học phần

Đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên dù đào tạo theo niên chế hay đào tạo theo tín chỉ thì bài thi học phần của sinh viên vẫn là chủ đạo trong quá trình đánh giá Để có thể đánh giá một cách tương đối toàn diện kiến thức của sinh

viên, cơ cấu đề thi kết thúc học phần nên được xây dựng thành ba phần:

 Phần trắc nghi m: gồm một số câu nhận định, yêu cầu sinh viên trả lời dưới

dạng trắc nghiệm đúng/sai hoặc trắc nghiệm lựa chọn phương án

 Phần t lu n: gồm một câu phân tích hoặc bình luận ngắn gọn một vấn đề pháp

lý Đối với sinh viên luật, dạng câu hỏi này vẫn rất cần thiết vì nó giúp kiểm tra được khả năng khái quát, tổng hợp, phân tích và lập luận của sinh viên dựa trên những kiến thức mà giảng viên đã truyền đạt

 Phần giải quy t bài t p: gồm một (hoặc vài) tình huống hoặc vụ việc cụ thể,

trên cơ sở đó có thể kiểm tra, đánh giá được khả năng vận dụng kiến thức pháp

lý của sinh viên

Ngoài ra, để có thể đánh giá khách quan hơn kết quả học tập của sinh viên, nên xây dựng và thống nhất áp dụng ngân hàng đề thi cho cả sinh viên các hệ chính quy và vừa học vừa làm Ngân hàng đề thi sẽ do từng bộ môn xây dựng, sau đó giao cho Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng của Trường quản lý và sử dụng cho các kỳ thi hết môn Tuy nhiên, để khắc phục tình trạng ngân hàng đề thi bị lạc hậu, cứ sau mỗi học kỳ hoặc chậm nhất là sau 1 năm học, Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng của Trường sẽ yêu cầu các bộ môn rà soát lại ngân hàng đề thi để có sự bổ sung, cập nhật kịp thời

2.4.4 Kiểm tra, đánh giá thông qua việc tổ chức thi kết thúc học phần bằng hình thức thi vấn đáp đối với hệ chính quy

Thay vì tổ chức thi viết như hiện nay, chúng ta phải mạnh dạn áp dụng cách tổ chức thi vấn đáp kết thúc các học phần cho sinh viên Cách tổ chức thi này nó đóng vai

trò tích cực trong việc khẳng định kiến thức của người học, tức là người học được trực tiếp đối mặt với thực tế diễn ra trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút để hoàn thành yêu cầu đề thi mà người đó bốc được và đã chuẩn bị Người đặt ra câu hỏi bổ sung khi người học đã trình bày xong nội dung thi của mình là Giảng viên tham gia chấm thi vấn đáp Ở công đoạn này, người học phải trả lời và người giảng viên đưa ra câu hỏi

bổ sung đó khẳng định kết quả đúng sai, nếu sai thì giảng viên có trách nhiệm giải thích đúng để người dự thi tiếp nhận kiến thức và tiếp tục đưa ra câu hỏi bổ sung tiếp cho đến khi nào người thi trả lời đúng thì người giảng viên ghi kết quả điểm dự thi của sinh viên đó vào danh sách dự thi Như vậy, ở một góc độ tiếp thu kiến thức, người học rất có lợi thế để áp dụng kiến thức đúng mà giảng viên khẳng định mình trả lời đúng cũng như tiếp nhận kiến thức bổ trợ khi mình trả lời sai được giảng viên bổ sung

3 Kết luận

Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên

và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí Để chất lượng giáo dục ngày càng đi lên, bản thân mỗi giảng viên phải tự tìm ra cho mình một phương pháp đánh giá tích cực và phù hợp với thực tiễn, từ đó đưa ra được kết quả chính xác, giúp sinh viên tự tin trong học tập Việc thay đổi cách thức kiểm tra và đánh giá là một công việc không thể thiếu được trong tiến trình đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên và phương pháp học tập của sinh viên Nhất là trong giai đoạn hiện nay, trước yêu cầu đổi mới của đất nước, yêu cầu của thời đại, yêu cầu thay đổi mục tiêu giáo dục, đáp ứng được yêu cầu của ngành và của xã hội, sự thay đổi nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy luật đòi hỏi phải có sự thay đổi về công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên cho tương ứng Thông qua việc đổi mới này, tạo điều kiện cho hoạt động kiểm tra đánh giá có thể trở thành công cụ hữu hiệu của hệ thống điều khiển giúp cho việc nâng cao chất lượng hiệu quả đào tạo; nâng cao tinh thần chủ động, sáng tạo của giảng viên, tính tích cực học tập, rèn luyện của sinh viên

Nâng cao chất lượng giảng dạy nói chung là một vấn đề bức xúc Tuy nhiên, không phải vì thế mà chúng ta phải tiến hành một cách vội vàng, mà phải coi đó là phương châm giáo dục, là chiến lược giáo dục cần kiên trì thực hiện lâu dài đồng bộ

Tài liệu tham khảo

1 Đặng Bá Lâm Kiểm tra- Đánh giá- Trong dạy-học NXB Giáo dục, năm 2003

2 Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại, NXB GD, năm 2014

3 Nguyễn Đức Trí Một số phương pháp và kỹ năng dạy học trong đào tạo nghề Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2008

4 bo-va-tong-the

http://bvu.edu.vn/web/dbcl-ttgd/-/chat-luong-giao-duc-ai-hoc-giai-phap-ong-5 nhan-luc-bac-dai-hoc-va-cao-hoc-thu-vien-thong-tin-trong-khong-gian-phat-trien-moi.html

http://nlv.gov.vn/nghiep-vu-thu-vien/nang-cao-chat-luong-dao-tao-nguon-6 Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung cấp chuyên nghiệp theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2003

MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA NÓI THEO CẶP TRONG MÔN NÓI DU LỊCH 2 TẠI KHOA DU LỊCH - KHÁCH SẠN,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIN HỌC TP.HCM

ThS Võ Hồng Sơn

Trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TP.HCM

Tóm tắt

Đ n g ả năng nó t ng Anh c a sinh viên m t cách th ng nh t và toàn

di n, chúng ta có nhiều hình thức ki m tra khác nhau S không có m t hình thức ki m tra nào là hi u quả nh t n g s n v n Mỗi hình thức có những ưu m và hạn ch riêng c nó ng n ư ỗi bài ki m tra chỉ thích h p cho t ng mụ t u o tạo khác nhau Tuy nhiên theo Cambridge ESOL - qu n ảo thí ti ng Anh cho ngườ nư c ngoài thu ại học Cambridge, m t p ư ng p p tr v n g

t t phả ảm bảo 5 nguyên tắ ó : t n g trị, tính tin c y, s ản ưởng, tính th c

t , và ch t ư ng T o ó b m tra cần ư c quản lý và thi t k d a trên những nguyên tắc này Trong nổ l c nhằm tìm hi u các lý thuy t và kỹ năng trong v c

ki tr v n g ng n ư tr o ổi kinh nghi m v ồng nghi p, bài vi t này s nêu m t s suy ng ĩ về p ư ng m tra theo cặp c a môn nói du lị 2 tr n sở m t

1 Hình thức thi nói theo cặp có thực sự là bài kiểm tra mang tính giá trị?

Một bài kiểm tra có tính giá trị khi nó có thể đo lường, đánh giá các mục tiêu tuyên bố ban đầu1 Tại khoa Du Lịch-Khách Sạn, Trường đại học Ngoại ngữ - Tin học TP.HCM, mục tiêu đào tạo luôn gắn liền với nhu cầu thực tế xã hội và doanh nghiệp kinh doanh nhà hàng-khách sạn trong và ngoài nước Theo đó, hình thức kiểm tra nói theo cặp được thiết kế dựa trên mục tiêu của học phần là sinh viên có thể vận dụng từ ngữ, cấu trúc câu thích hợp vào những tình huống giao tiếp thực tế trong lĩnh vực nhà hàng - khách sạn Thực tế cho thấy các tình huống giao tiếp trong nhà hàng - khách sạn

đa số là giao tiếp theo cặp (khách hàng - người phục vụ, khách hàng - lễ tân, quản lý - nhân viên, nhân viên - nhân viên,…) Việc tổ chức hình thức thi nói theo cặp theo từng chủ đề và chủ đề này được thiết kế theo tình huống thực tế trong ngành nhà hàng khách sạn đã đảm bảo tốt tính giá trị của bài kiểm tra Hơn nữa, kiểm tra nói theo cặp

và chọn cặp ngẫu nhiên cho phép giám khảo không những kiểm tra được nội dung, từ ngữ và cấu trúc câu trong bài nói mà còn đánh giá được sự tương tác (interaction) và

kỹ năng hợp tác (collaborative skills) của sinh viên Thật vậy, dù được chuẩn bị chủ đề (topics) trước một tuần nhưng khi thi sinh viên không biết trước bạn nói mình là ai nên bài kiểm tra nói trở nên thử thách hơn nhiều.Theo đó, bài kiểm tra đòi hỏi sinh viên phải có chiến lược, tổ chức, phân vai để nói với bạn mình một cách tự nhiên và chính xác chỉ trong một thời gian ngắn Việc này phản ánh đúng tính chất các tình huống trong thực tế cuộc sống làm việc sau này của sinh viên khi họ phải giao tiếp với nhiều đối tượng khách hàng khác nhau trong một thời gian nhất định Như vậy, có thể nói hình thức kiểm tra nói theo cặp đã thể hiện một cách rõ ràng và đầy đủ nó là một phương pháp kiểm tra mang tính giá trị

2 Tính tin cậy của hình thức kiểm tra nói theo cặp

Tính tin cậy của một hình thức kiểm tra thể hiện qua sự công bằng và nhất quán của bài kiểm tra đó2 Vậy kiểm tra nói theo cặp có đảm bảo sự công bằng hay không? Bên cạnh những ưu điểm, kiểm tra nói theo cặp cũng có một số những hạn chế nhất định.cKhảo sát cho thấy sinh viên thường hay phàn nàn về mức độ khó không đều giữa các chủ đề của kỳ thi nói Điều này nghĩa là có chủ đề rất khó và chủ đề tương đối dễ dẫn tới việc sinh viên bốc thăm nhằm chủ đề khó thường hay được điểm thấp hơn các sinh viên bốc chủ đề dễ hơn Thêm vào đó, sinh viên thường hay phản ánh người bạn nói (speaking partner) đóng vai trò quyết định đáng kể điểm số trong các bài thi nói theo cặp Điều này dẫn tới việc nếu sinh viên được bắt cặp với bạn nói thích hợp với mình thì khả năng sinh viên ấy được điểm cao là rất lớn và ngược lại Những vấn đề này đã được quan tâm và đề cập nhiều đến các trong công trình nghiên cứu Theo Cambridge ESOL, phương pháp kiểm tra nói tiếng Anh theo cặp có thể gặp một số vấn đề sau: phức tạp và khó kiểm soát tính biến thiên (variables), điểm số cá nhân dựa trên sự tham gia của người khác (joint construction) „Interlocutor effect‟ (O‟Suvillan, 2002) là sự ảnh hưởng của kinh nghiệm và hoàn cảnh khác nhau giữa các thí sinh đối với bài thi nói Các yếu tố ảnh hưởng bao gồm: trình độ sử dụng tiếng Anh, cá tính, sự quen biết, văn hóa, độ tuổi, giới tính, hoàn cảnh gia đình… Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cho thấy các yếu tố khác biệt trên không ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng bài thi nói theo cặp và ảnh hưởng của nó có thể dự đoán và hạn chế được Ngoài ra, tính biến thiên trong các bài nói theo cặp liên quan đến sự khác biệt về tính cách của người đối thoại (conversional partner) thể hiện đầy đủ những gì xảy ra trong cuộc sống thực tế và vì vậy chúng nên được khuyến khích hơn là lo sợ trong khi thi (Swain, cited in Fox,2004) Thực tế tại khoa Du Lịch –Khách sạn, tính tin cậy của bài kiểm tra nói theo cặp luôn được đảm bảo nhờ vào các yếu tố chủ quan lẫn khách quan Có thể lấy ví du: sinh viên năm nhất (2015 - 2016), hình thức đào tạo: chính quy Xét về trình độ tiếng Anh (proficiency level) sinh viên không có sự chênh lệch lớn do đều được tuyển theo quy định chung của Trường Về tính cách, có một sự khác biệt tương đối trong nhu cầu, sở thích và nhận thức của mỗi cá

nhân về lĩnh vực du lịch - khách sạn Quan sát cho thấy nếu sinh viên quan tâm đến chủ

đề nào nhiều nhất thì thường tự tin trong khi thi nói hơn các chủ đề ít quan tâm hơn Nhờ cách tổ chức thi nói theo cặp, bốc thăm chọn chủ đề, mỗi chủ đề đều có hai tình huống khác nhau và sinh viên phải đổi vai khi qua tình huống mới, kì thi nói đảm bảo được tính công bằng Tất cả sinh viên đều có cơ hội như nhau để thể hiện kỹ năng nói của họ trong khi thi Hơn nữa, để tăng tính tin cậy của phương pháp kiểm tra nói theo cặp cần nâng cao sự nhất quán trong cách chấm điểm của các giám khảo Tại khoa Du lịch - Khách sạn, bài thi nói du lịch 2 được thiết kế thang điểm đánh giá rất rõ ràng với trọng số như sau: nội dung bài nói (content): 40%, độ chính xác (accuracy): 40% và thể hiện (performance): 20% và có tài liệu hướng dẫn cung cấp cho giảng viên Tuy nhiên, với nổ lực nâng cao chất lượng các kì thi, kiểm tra nói, Khoa luôn có định hướng thiết

kế các tiêu chuẩn và thang điểm đánh giá có sự tham khảo các kì thi, kiểm tra tiếng Anh quốc tế như TOIEC, IETLS…cũng như thường xuyên tổ chức tập huấn và theo dõi công tác giảng dạy của giảng viên bộ môn

3 Kết luận

Hình thức kiểm tra nói trực tiếp và bài thi nói theo cặp thể hiện nó là phương pháp kiểm tra, đánh giá hiệu quả và có ảnh hưởng tốt tới công tác giảng dạy của giảng viên lẫn việc học tập của sinh viên Nó thực sự là bài kiểm tra thử thách nhưng tạo nhiều cơ hội cho sinh viên (Brooks, 2008) Bài viết này chỉ nêu lên một vài suy nghĩ

về phương pháp kiểm tra nói theo cặp với hy vọng khi tổ chức thực hiện thi - kiểm tra không chỉ cho môn nói mà còn các bài thi - kiểm tra kỹ năng tiếng Anh khác, chúng ta luôn đặt một số câu hỏi chính đó là: bài kiểm tra đó có phù hợp với mục tiêu đào tạo hay không? Bài kiểm tra đó có đảm bảo sự công bằng hay không? Và nó có ảnh hưởng tốt tới việc dạy và học hay không?

Tài liệu tham khảo

1 Tổng quan về kiểm tra và đánh giá trong giáo dục.Tài li u nghi p vụ sư p ạm

dành cho giảng viên (2013)

2 2014 Cambridge English Preliminary for Schools-Handbooks for

Teachers.2-5

Books, L (2008) Paired oral proficiency testing: Challenges but mostly opportunities

Paper presented at AILA, Germany,26/08/2008

3 Fox,J.(2004).Biasing for the best in language testing and learning An

interview with Merrill Swain, Language Assessment Quarterly 1(4), 235-251

4 O'Sullivan, B 2002 Learner Acquaintanceship and Oral Proficiency Test Pair-Task Performance Language Testing,19 (3): 277-295

VẬN D NG PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ TI N TIẾN

VÀO M N VIẾT TIẾNG ANH

t ó ó t kịp thờ ều chỉn p ư ng p p ạy học phù h p và hi u quả n; b n cạn ó v n g u quả n t y tư uy sáng tạo và s nổ l c không

ng ng c người học Bài vi t ề c p n vi c v n dụng nhiều p ư ng p p n g

ph i h p chặt ch v i chu n ầu ra c a môn Vi t ti ng Anh nhằ t y vi c học

c s n v n ạt hi u quả n ư ong ng n ư n ng o tin c y và tính xác

th c c a dữ li u n g

Abstract

Learning assessment is an important step in the teaching and learning activites

of credit-b s tr n ng syst b us t ps tur rs t r n stu nts’ achievement of the intended learning outcomes and adjust their teaching approaches more suitably and effectively Effective learning assessment becomes a promoting

v w st u t s rn rs’ r t v ty n t r non-stop effort For these reasons, this article focuses on the implementing variety of assessment methods matched appropriately to learning outcomes in the subject English writing to accommodate a broader range of student learning styles as well as increase the reliability and validity of the assessment data

2 Phương pháp đánh giá môn học

Theo bảng xếp loại của Bloom (1956) và Pohl (2000), việc đánh giá dựa vào các cấp độ nhận thức: (1) Nhớ: là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin; (2) Hiểu: Nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ,

khái quát; (3) Vận dụng: Áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, điều kiện mới; (4) Phân tích và tổng hợp: là khả năng nhận biết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống và khả năng khái quát, hợp nhất; (5) Đánh giá:

là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp; (6)

Sáng tạo: Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có

Như vậy, để đạt được kết quả đánh giá phù hợp với những cấp độ nhận thức ấy, quá trình đánh giá phải dựa vào những yếu tố cơ bản sau:

a Đánh giá phải dựa trên quy trình, nghĩa là đánh giá người học phải chú trọng đánh giá quá trình chứ không đánh giá bằng một bài thi duy nhất Sự đánh giá quá trình tăng tính chính xác của việc đánh giá

b Kết hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau cho một học phần nhằm nâng cao tính chính xác trong việc đánh giá sinh viên Và các hình thức đánh giá phải đuợc phân bổ đều trong suốt học kỳ Thông thường một môn học phải bao gồm ít nhất 3 hình thức đánh giá kết hợp trở lên như làm thuyết trình, thi viết, bài tập ở nhà, bài làm nhóm

c Kết hợp đánh giá của giảng viên và tự đánh giá của sinh viên Bên cạnh việc đánh giá của giảng viên, sinh viên cũng cần được hướng dẫn để phát triển khả năng tự đánh giá năng lực của nhau, từ đó có thể tự điều chỉnh cách học phù hợp

Để có kết quả đánh giá như mong muốn, bên cạnh việc kết hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, công cụ để đánh giá (cụ thể là nội dung đề thi) đóng vai trò then chốt Một đề thi tốt phải đóng vai trò là một thang đo tốt Thang đo này phải thỏa mãn 2 tiêu chí là độ chính xác và độ tin cậy Độ chính xác của đề thi là nó đo được cái cần đo Nghĩa là đề thi phải bao quát những gì đã được giảng dạy và phải được thiết kế

để đo ụ t u hay còn gọi là u n ầu r của môn học đó Sau khi đạt độ chính xác,

đề thi phải có độ tin cậy, nghĩa là nó phải cho các kết quả như nhau trong các lần đo khác nhau Sinh viên cùng 1 trình độ sẽ đạt cùng 1 thang điểm trong 1 bài thi, 1 sinh viên sẽ đạt cùng 1 thang điểm trong các bài thi cùng trình độ

3

ti ng Anh

Việc đánh giá môn viết tiếng Anh bao gồm các thành phần điểm sau:

- Đ uy n ần: điểm chuyên cần của sinh viên dựa vào số buổi tham dự lớp

của sinh viên và tinh thần tham gia góp ý xây dựng bài, thảo luận, làm việc nhóm,… Việc tham dự lớp là cần thiết vì giúp sinh viên nắm được những kiến thức cơ bản của môn học từ đó có thể định hướng được việc tự học, tự nghiên cứu của mình

- Đ b t p: điểm này dựa vào những bài tập mà sinh viên thực hiện trên lớp

và những bài làm ở nhà Bài tập trên lớp rất đa dạng gồm:

(1) Bài làm nhóm và thuyết trình nhóm (ví dụ: mỗi nhóm sẽ được giao một chủ

đề cụ thể để cùng nhau thảo luận và đưa ra giải pháp, sau đó đại diện mỗi

nhóm sẽ trình bày, các nhóm khác sẽ cùng nhau tranh luận và giảng viên sẽ đưa ra ý kiến, tán thưởng những giải pháp, những ý kiến hay và phân tích những điểm chưa hợp lý và cho kết quả cuối cùng Sau đó mỗi nhóm sẽ được chấm điểm cụ thể) Việc cho điểm theo nhóm có ưu điểm là giúp các sinh viên nổi trội hơn trong nhóm sẽ cố gắng giúp đỡ những bạn yếu hơn để

có được điểm số tốt

(2) Những bài tập viết cá nhân sau khi sinh viên đã học xong mỗi bài học Nội dung câu hỏi thường liên quan đến những gì sinh viên vừa học được Bài tập này được thực hiện rất thường xuyên trong suốt học phần Sau khi đã hoàn thành bài làm, sinh viên sẽ tự đổi bài và đánh giá bài cho nhau Việc tự đánh giá kết quả của sinh viên với nhau là động lực giúp sinh viên tự tìm hiểu, tự suy luận để có thể đánh giá tốt nhất vì điểm đánh giá của sinh viên cũng được cộng vào điểm bài tập

(3) Bên cạnh những bài tập trên lớp, sinh viên được giao làm bài tập ở nhà Những câu hỏi của bài tập ở nhà tập trung khai thác khả năng phân tích, tổng hợp và suy luận của sinh viên vì sinh viên có nhiều thời gian hơn cũng như có thể truy cập, nghiên cứu được nhiều nguồn tài liệu khác nhau

(4) Những bài kiểm tra đột xuất Bài kiểm tra dạng này thường chiếm khoảng

15 đến 30 phút Mục đích chủ yếu là kiểm tra những gì sinh viên đã học và

đã thể hiện trong những bài kiểm tra, những bài tập mà sinh viên đã làm trước đó

- Đ t g ữ ọ ỳ: gồm hai bài kiểm tra viết được thực hiện ở tuần giữa và

tuần áp cuối của học phần Nội dung câu hỏi của bài thi giữa kỳ kết hợp tất cả nội dung những bài học của những tuần trước đó Cũng tương tự như những bài tập trong lớp, đối với bài thi giữa kỳ, sinh viên cũng tự trao đổi bài và đánh giá bài của nhau trước khi nộp lại cho giảng viên Việc kiểm tra như vậy sẽ giúp sinh viên tích cực hơn trong việc học thông qua việc ôn bài, hệ thống lại những gì đã học và giúp giảng viên hiểu được trình độ học tập của sinh viên từ đó có những điều chỉnh phù hợp trong hoạt động giảng dạy

- Đ t ưởng: là điểm cộng cho những sinh viên tham gia tích cực trong việc

thảo luận, góp ý xây dựng bài học trên lớp cũng như những ý kiến đóng góp trong nhóm thảo luận trên Facebook Điều này kích thích sự tích cực trong hoạt động học tập của sinh viên ngay cả những sinh viên thụ động

- Đ t u ó : nội dung của bài thi viết bao gồm hầu hết những kiến thức

đã học trong học phần Giảng viên công bố kết cấu của bài thi để sinh viên chủ động hơn trong việc ôn bài Sinh viên có 1 tuần để ôn tập trước khi thi Trong thời gian này, giảng viên s n sàng giải đáp những thắc mắc của sinh viên thông qua hộp thư điện tử hoặc nhóm thảo luận trên Facebook

Mỗi bài tập trên lớp và bài tập về nhà của sinh viên đều được giảng viên phân tích rất kỹ, những điều sinh viên làm tốt đều được nhấn mạnh và khen ngợi, đồng thời

phân tích những chỗ còn hạn chế để sinh viên tập trung trau dồi thêm Việc thường xuyên đánh giá trong mỗi buổi học và nội dung đánh giá khái quát những gì đã học đảm bảo được tính chính xác của kết quả đánh giá Việc đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau trong suốt học phần đòi hỏi giảng viên phải đầu tư rất nhiều thời gian và công sức Trung bình mỗi sinh viên có ít nhất bảy bài tập ở lớp và bài tập về nhà cộng với hai bài kiểm tra giữa kỳ được đánh giá Nhưng kết quả đạt được rất khả quan Hầu hết sinh viên tích cực hơn trong việc học, tham gia thảo luận để tìm ra giải pháp Trong lớp tôi phụ trách, ở đầu học kỳ có một số sinh viên với khả năng viết rất kém, hầu như chưa viết đúng được những câu đơn giản Nhưng nhờ quá trình đánh giá sâu sát, sự khích lệ đúng lúc cũng như những góp ý về những điểm cần phải trau dồi thêm, các em đã có sự tiến bộ rất rõ rệt, từ điểm kém dần dần các em đạt được điểm trung bình và trên trung bình

4 Kết luận

Để đạt được hiệu quả của việc đánh giá, điều cốt lõi là phải xác định được chuẩn đầu ra dự định của môn học Từ đó người giảng viên chọn những phương pháp giảng dạy và những phương pháp đánh giá phù hợp để kích thích sự sáng tạo, sự nổ lực không ngừng của sinh viên Bài viết được rút ra từ kinh nghiệm thực tế của cá nhân mình nên chắc chắn vẫn còn nhiều thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến góp ý quý báu quý thầy cô đồng nghiệp để tôi có thể hoàn thành tốt công tác giảng dạy của mình, từ đó góp phần vào việc đào tạo được những sản phẩm đáp ứng được nhu cầu của xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế

Tài liệu tham khảo

1 http://www.cdio.org/implementing-cdio/standards/12-cdio-standards# standard11 (truy cập ngày 20/10/2016)

2 phuong-phap-danh-gia-do-chinh-xac-va-do-tin-cay.html (truy cập ngày 20/10/2016)

http://www.oisp.hcmut.edu.vn/component/content/article/88-thay-dung/166-3 Edward F C., Johan M., Soren O., and Doris R B (2007), Rethinking

Engineering Education - The CDIO Approach Springer Science+Business Media, p 286

4 Bloom B S (1956) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The

Cognitive Domain N ew York: David McKay Co Inc

5 Pohl, M (2000) Learning to Think, Thinking to Learn: Models and

Strategies toDevelop a Classroom Culture of Thinking Cheltenham, Vic.: Hawker

Brownlow

6 Đề cương chi tiết môn Viết 4, khoa Du lịch Khách sạn trường Đại học Ngoại ngữ tin học Tp HCM

GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP

(Áp dụng Phương pháp Giao tiếp trong môn học Tiếp thị học)

Trên bình diện chung cần đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, các ngành nghề hội nhập quốc tế Đây là một việc làm rất thiết thực để giúp cho sinh viên có đủ khả năng hòa nhập với môi trường làm việc sau khi tốt nghiệp, giúp sinh viên (SV) có thể khẳng định mình, ứng dụng các kiến thức đã học ở Nhà trường để áp dụng trong công việc

Đối với các môn học về Tiếp thị, Truyền thông,… đòi hỏi Giáo viên phải đưa những kiến thức mới, cũng như áp dụng các bài tập tình huống, các phương pháp giảng dạy mới đưa vào bài giảng, nhằm giúp sinh viên hiểu, nhớ và tương tác với môn học được hiệu quả hơn Việc áp dụng Phương pháp Giao tiếp (Communicative Approach) còn giúp cho Giáo viên được chủ động với bài giảng và quản lý, đánh giá lớp được hiệu quả hơn, tạo không khí sôi động và đưa sinh viên đến với những tình huống thực tiễn bên ngoài xã hội

Một vài hoạt động áp dụng Phương pháp Giao tiếp cho môn học Marketing là cho sinh viên xem các video clip về các hoạt động Marketing đầy sáng tạo của các Thương hiệu nổi tiếng trên thế giới, nhằm kích hoạt sự sáng tạo và khẳng định dấu ấn

cá nhân của sinh viên trong môn học Bên cạnh đó, Giáo viên cần thường xuyên đưa những thí dụ thực tế, để các em đóng vai các Marketer giải quyết các sự kiện thực tế,

từ đó đánh giá tính tư duy và thái độ ứng xử với công chúng của sinh viên

1 Đặt vấn đề

Phương pháp giao tiếp (Communicative Approach) là phương pháp giảng dạy ngoại ngữ rất hiệu quả Tuy nhiên, phương pháp này chưa được áp dụng chính thức cho việc giảng dạy các môn học chuyên ngành Đối với các môn học về Tiếp thị, Truyền thông, Quan hệ Công chúng … đòi hỏi Giáo viên phải đưa những kiến thức mới, cũng như áp dụng các bài tập tình huống, các phương pháp giảng dạy mới đưa vào bài giảng, nhằm giúp sinh viên hiểu, nhớ và tương tác với môn học được hiệu quả

hơn Việc áp dụng Phương pháp Giao tiếp còn giúp cho Giáo viên được chủ động với bài giảng, quản lý lớp và đánh giá, kiểm tra sinh viên được hiệu quả, thực tiễn hơn

Môn Tiếp thị học – Marketing Management vốn là một bộ môn khoa học nghiên cứu về các hoạt động tiếp thị, kinh doanh có liên quan trực tiếp đến dòng chuyển vận của hàng hoá - dịch vụ từ nơi sản xuất tới người tiêu dùng, nhằm tìm ra các biện pháp hữu hiệu để bảo vệ, duy trì và phát triển thị trường Marketing còn áp

dụng trong nhiều lĩnh vực của xã hội Ông Philip Kotler – Tác giả c s “N ững

nguyên lý c a ti p thị” đã viết: “ Trong thế giới ngày nay, tất cả chúng ta đều phải am

hiểu Marketing Khi bán một chiếc máy bay, tìm kiếm việc làm, quyên góp tiền cho mục đích từ thiện, hay tuyên truyền một ý tưởng, chúng ta đã làm Marketing Kiến thức về Marketing cho phép xử trí khôn ngoan hơn ở cương vị người tiêu dùng, dù là mua kem đánh răng, một con gà đông lạnh, một chiếc máy vi tính hay một chiếc ô tô Marketing đều chạm đến lợi ích của mỗi người chúng ta trong suốt cả cuộc đời.”

Điều đó cho thấy môn học Marketing đóng một vai trò rất quan trọng trong việc định hướng và giảng dạy cho sinh viên thấu hiểu được thị trường, thấu hiểu được doanh nghiệp và xây dựng được thương hiệu cá nhân của mình trong công việc tương lai Vì lẽ đó, giáo viên dạy môn học này cần phải áp dụng nhiều công cụ trong Phương pháp giao tiếp để tạo không khí sôi động và đưa sinh viên đến với những tình huống thực tiễn bên ngoài xã hội

2 Tổng quan về việc áp dụng phương pháp giao tiếp vào môn học tiếp thị học – tiếp thị quốc tế

2.1 Hiểu được vai trò của Giảng viên đối với môn học

Về Phương pháp Giảng dạy :

- Làm sao để dạy môn học này thành công và tạo được dấu ấn ?

- Đâu là mẫu hình Người Giảng viên mà chúng ta mong muốn được trở thành ?

- Làm sao để kiểm tra – đánh giá sinh viên trong môn học này một cách hiệu quả

- Bản thân Giảng viên cần phải luôn học hỏi – nghiên cứu – thể hiện được tâm

& tầm trong việc áp dụng PP Giao tiếp trong giảng dạy môn Tiếp thị học Khi áp dụng PP Giao tiếp trong giảng dạy, Giảng viên phải luôn chú trọng đến:

- Lòng nhiệt tình

- Sự rõ ràng

- Cách thức tổ chức khoa học

- Sự khơi dậy hào hứng cho sinh viên

- Sự quan tâm, chăm sóc cho sinh viên

- Luôn đặt mình vào những câu hỏi này để tìm câu trả lời cho PP Giảng dạy:

Ai – Cái gì - Ở đâu – Làm gì – Làm thế nào

2.2 Hiểu được sinh viên của lớp mình đang giảng dạy

Phải luôn nhắc nhở sinh viên hiểu rõ được tầm quan trọng của môn học và tính thực tiễn của môn học trong công việc ở tương lai và trong đời sống xã hội Sinh viên phải được lĩnh hội những điều sau khi học tập và nghiên cứu môn Marketing

Học Marketing để biết - Học để học cách học & Học để làm

(Learning to know – Learing to do)

- Nhớ

- Tra cứu

- Nghiên cứu

- Học Marketing để làm và làm tốt chứ không phải học để tập làm

-> Giáo viên phả u n t ường xuy n ư b t p, tình hu ng sinh viên t p thói quen nghiên cứu, họ làm và ứng dụng trong công vi s u n y ư c nhuần nhuyễn T ó s ki tr ư t học t p c a các em, khả năng t họ ng n ư khả năng t -work, làm vi c nhóm c a sinh viên

Học Marketing để tự khẳng định mình - Học Marketing để sáng tạo ( Learning

to be)

- Phát huy tối đa sự khát khao và khả năng sáng tạo của sinh viên

-> Giáo viên cho sinh viên xem các video clip về các hoạt ng M r t ng ầy sáng tạo c T ư ng u nổi ti ng trên th gi i, cho sinh viên xem các Clip quảng cáo giữa các qu g n u x tư uy ỗ n n u n ư t nào

T ó G o v n n g ư c trí sáng tạo và th hi n d u n cá nhân c a sinh viên trong môn học

Học Marketing để sống với người khác - Học Marketing để cùng chung sống với nhau

(Learning to live together )

- Giáo dục là chuẩn bị cho con người để con người s n sàng bước vào cuộc sống

-> Giáo viên cần t ường xuy n ư n ững thí dụ th c t óng vai Trưởng p ng M r t ng giải quy t các s ki n th c t , nhằ n g t ứng xử c s n v n trư c công chúng c a các em

3 Những hoạt động cần thiết để áp dụng phương pháp giao tiếp trong giảng dạy môn tiếp thị học – tiếp thị quốc tế

Đối với các môn học như Marketing – vốn là những môn đòi hỏi sinh viên phải vững cả Lý thuyết & Thực hành, do đó Giáo viên cần phải luôn định hướng và yêu cầu sinh viên bắt buộc phải thực hiện các nội dung sau :

3.1 Khi giảng lý thuyết, sinh viên phải tập trung nghe và cùng tham gia thảo luận với Giáo viên

Thí dụ : Khi viện dẫn “Những nguyên lý của Tiếp thị ”, nguyên lý đầu tiên PR

đề cập tới nội dung là : “Vai trò của Maketing trong một tổ chức”

Trong đó có chia ra làm 3 phần :

- Vai trò của Marketing xét dưới góc độ Doanh nghiệp: Marketing chính là Văn hóa

- Vai trò của Marketing xét dưới góc độ Kinh doanh: Marketing chính là Chiến lược

- Vai trò của Marketing xét dưới góc độ Quản lý: Marketing chính là Chiến thuật Khi đó, Giáo viên sẽ hỏi sinh viên là hiểu gì về Nguyên lý này, nó muốn ngụ ý đều gì Và sinh viên cần đưa ra một vài dẫn chứng và thí dụ minh họa thực tế ở VN mình có những tổ chức, những doanh nghiệp nào KHÔNG hiểu và áp dụng đúng vị trí

và vai trò của Marketing cho từng vị trí Từ đó dẫn đến không xây dựng, quảng bá và nâng cao hình ảnh thương hiệu của Sản phẩm và của Doanh nghiệp Đưa những sinh viên vào tình huống ngược lại, để các bạn tự suy nghĩ và đặt các vấn đề nếu ….thì… kết quả và hệ lụy sẽ thế nào

3.2 Khi Giảng đến nội dung về

“Hoạt động Tiếp thị đòi hỏi cần phải tương quan với nhiều lĩnh vực khác trong cuộc sống như: Tâm lý học – Xã hội học – Chính trị - Kinh tế - Lịch sử.”

Giáo viên nên cho sinh viên phân tích vậy khi liên quan đến Tâm lý học thì Marketing sẽ phát huy như thế nào, đến Chính trị - Lịch sử thì người làm Marketing cần chú ý đến các yếu tố nào, … từ đó viện dẫn những tình huống từ thực tế cuộc sống, kinh nghiệm bản thân và những tin tức của thị trường

3.3 Khi giảng đến nội dung “Quy trình mua hàng”

Giáo viên đưa ra các tình huống cho sinh viên thảo luận Thí dụ như khi các bạn

sẽ làm gì để thuy t phục 1 khách hàng nam – n n v n văn p ng – tuổi khoảng

40 tuổ u o s a mình bán, dù anh ta hoàn toàn không mu n mua, chỉ

muốn đi dạo và xem chơi thôi

Sinh viên sẽ thay phiên nhau đóng các vai như: Người mua hàng & Nhân viên bán hàng Khi đưa ra tình huống đó, các bạn sinh viên rất háo hức, đưa ra rất nhiều giả thuyết và giáo viên sẽ đóng vai cùng với sinh viên Không khí lớp học sẽ sôi động Tạo

sự thích thú, kích hoạt tính tư duy và sáng tạo trong sinh viên

3.4 Khi giảng tới nội dung Thương hiệu trong hoạt động Marketing

Giáo viên nên giảng thêm vào các thí dụ về Vai trò c a màu sắ trong t ư ng

hi u Thí dụ như các nhãn hiệu trên thế giới thường có màu đỏ chủ đạo như:

McDonald‟s, KFC, Youtube, Honda, Coca-Cola, DHL, … Vậy màu đỏ có tác dụng như thế nào trong việc tạo dựng thương hiệu Sinh viên cũng được phân tích thêm những thương hiệu khác tuy không sử dụng màu đỏ nhưng cũng rất thành công vang dội Vậy màu sắc quyết định hay thương hiệu tạo ra màu sắc

3.5 Những hoạt động khác khi học Marketing, sinh viên cần phải thực hành

- Đọc báo hằng ngày (Giáo viên sẽ hỏi bất kỳ thành viên nào trong 1 nhóm, nếu thành viên đó không biết tin thời sự - kinh tế - văn hóa – xã hội trên những trang báo chính thống như: Tuổi trẻ, Thanh niên, Vnexpress, … thì cả nhóm bị đánh dấu trừ 1 lần – trừ 3 lần được quy ra 1 điểm thái độ học tập Do đó, các bạn trong nhóm phải quản lý, kiểm soát nhau có thói quen đọc báo

- Thường xuyên làm bài tập về nhà Sau khi kết thúc buổi học, Giáo viên sẽ cho

đề tài của bài học tuần sau và đưa ra các câu hỏi, tình huống cho sinh viên về nhà chuẩn bị Tuần sau các nhóm phải nộp bài (Paper file) Điều này giúp cho việc học được tương tác giữa giáo viên và sinh viên Không tạo thói quen học 1 chiều, bị động giữa người dạy và người học

- Thảo luận nhóm trên lớp là một hoạt động thường xuyên và bắt buộc Các em sinh viên phải thảo luận hoàn toàn bằng tiếng Anh Giáo viên đi đến từng bạn theo dõi, quan sát và hỗ trợ sinh viên làm bài tập

- Đối với sinh viên chuyên ngành Tiếp thị, Truyền thông, Quan hệ Công chúng thì kiến thức xã hội và kiến thức về ứng xử là một trong những nội dung rất quan trọng

- Sinh viên ngày nay các em rất năng động, rất giỏi Nhưng dường như các kiến thức nền tảng về xã hội, các bạn hầu như không biết, không quan tâm hoặc biết rất ít

Do đó, giảng viên phải lồng ghép các thí dụ vào bài giảng Giáo viên phải đưa các nội dung này vào, định hướng cho các em Giới thiệu về tiểu sử một vài người nổi tiếng, những thành công và thất bại của họ trong việc xây dựng, quản lý và phát triển thương hiệu Từ đó rút tỉa các bài học cho bản thân sinh viên Điều này làm cho sinh viên rất hào hứng để nghe

- Để trở thành một người làm Marketing giỏi, trước hết các bạn phải là một người Marketing chuyên nghiệp Để làm việc chuyên nghiệp thì Marketers không chỉ nắm, biết và tìm hiểu về thị trường mà còn phải có kiến thức xã hội – văn hóa – pháp

lý vững vàng Từ đó, sẽ hoạch định và triển khai các hoạt động Marketing hiệu quả và

ấn tượng trong lòng khách hàng và những đối tượng liên quan (Stakeholders)

- Để kết thúc nội dung Bài tham luận, tôi xin được trích một câu Danh ngôn “To

be successful, the first thing to do is to fall in love with your work” – “Để thành công

trong bất cứ lĩnh vực gì, điều đầu tiên cần phải làm đó là hãy yêu công việc của chính mình” Học và làm Marketing cũng vậy Giáo viên hãy truyền cảm hứng, niềm đam mê

và yêu thích của sinh viên cho môn học, thông qua các hoạt động mang tính thực tiễn – sáng tạo - ứng dụng trong lớp cũng như các hoạt động nghiên cứu thực tế ngoài thị trường Điều này sẽ giúp Giáo viên đánh giá được khả năng tiếp thu và ứng dụng môn học và thực tế công việc của sinh viên Thông qua đó, Giáo viên phát triển và định hướng sinh viên tự tin và tích lũy nhiều kinh nghiệm cho công việc ở tương lai

Tài liệu tham khảo

1 Douglas J Dalrymple, Leonard J Parsons, 2000, Marketing Management, Hermitage Publishing Services

2 Đặng Bá Lãm, 2003, Kiểm tra – Đánh giá trong dạy & học Đại học, NXB

Giáo dục

3 Đoàn Huy Oánh, 2005, Tâm lý Sư phạm, NXB Đại học Quốc Gia Tp.HCM

4 Huỳnh Văn Sơn (Chủ biên), 2012, Giáo trình Tâm lý học – Giáo dục Đại học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM

5 Nguyễn Thanh Long (Chủ biên), 2008, Kỹ năng học Đại học và Phương pháp nghiên cứu, NXB Giáo dục

6 Peter Filene, 2008, Niềm vui dạy học, NXB Văn hóa Sài Gòn

7 Phạm Lan Hương, 2013, Giáo dục Hội nhập Quốc tế, Khoa Giáo dục – Đại học KHXH&NV Tp.HCM

8 Philip Kotler, 2012, Nguyên lý tiếp thị, NXB Lao động xã hội

9 Philip Kotler, 2006, Mười sai lầm chết người trong Tiếp thị, NXB Trẻ

10 Tạ Thị Hồng Hạnh, Hoàng Đinh Thảo Vy, Vũ Việt Hằng, 2009, Kỹ năng và Phương pháp Học Đại học, Khoa Quản trị Kinh doanh – ĐH Mở Tp.HCM

KẾT HỢP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH VỚI TIỂU LUẬN GIÚP SINH VIÊN CHỦ

ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP

TS Nguyễn Đình Cả

Trường ĐH Sư p ạm Kỹ thu t TP HCM

Tóm tắt

Thay hình thức thi t lu n bằng s k t h p n g qu tr n v i thi bằng ti u lu n

ã tạo ra những hi u ứng tích c o s n v n ĐH Sư p ạm Kỹ thu t Khi k t thúc các môn học lý lu n chính trị Sinh viên ch ng ti p thu ki n thức, tích c c, t nguy n nghiên cứu,

v o n t n ư n g qu tr n t các bài t p, bài ki m tra, ch ề thuy t trình theo nhóm, v a tìm v n ề làm ti u lu n và k t h p v i các bạn hình thành các nhóm cùng nghiên cứu, cùng làm ti u lu n k t t nă ọc Áp l c thi và cách thi nhai lại ki n thức

c a giảng v n ã ư c loại bỏ

1 Đặt vấn đề

Thực hiện Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng nhu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật đem việc đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá làm điểm đột phá Được sự hướng dẫn của Nhà trường, Khoa Lý luận Chính trị đã quyết định thay việc thi tự luận kiến thức bằng việc đánh giá quá trình với 50% tổng số điểm và làm tiểu luận theo nhóm với 50% tổng số điểm Sau 02 năm thực hiện, sự thay đổi này đã có những kết quả rất tích cực Sinh viên nắm quyền chủ động về quá trình học tập Sinh viên đã tự biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo khi trực tiếp tiếp cận kiến thức, chọn lựa kiến thức, có nhiều cách để kết thúc môn học có hiệu quả, thực chất, tri thức

2 Giải quyết vấn đề

Thay vì một bài tự luận kết thúc môn học theo kiểu truyền thống hay một bài kiểm tra quá trình môn và bài thi kết thúc môn học với tỷ lệ 30 % - 70% hoặc 20% - 80% tổng số điểm của môn học, chúng tôi đã nâng lên thành hai cột điểm có tỷ lệ bằng nhau là 50% quá trình và 50% tiểu luận Về đánh giá quá trình được thực hiện thông qua từ 3 đến 5 tiêu chí do giảng viên tự quyết định Phổ biến là từ 3 đến 4 tiêu chí Đó là sẽ có 02 bài tập + 01 bài kiểm tra +

01 chuyên đề thuyết trình theo nhóm với tỷ lệ điểm là 30% + 30% + 40% Các bài tập và kiểm tra là của từng sinh viên Còn thuyết trình là theo nhóm sinh viên từ 5 đến 8 sinh viên thực hiện một chủ đề Điểm kết thúc môn học là điểm trung bình của hai cột điểm quá trình và tiểu luận cuối kỳ Tiểu luận được sinh viên tự lựa chọn đề tài do giảng viên cung cấp và làm theo nhóm từ 3 đến 5 sinh viên Sinh viên cũng có thể chọn những đề tài không do giáo viên cung cấp nhưng kiến thức thì nằm trong học phần môn học Sau khi kết thúc môn học cuối học kỳ, sinh viên có từ 3 đến 4 tuần để thi Đó cũng là giới hạn nộp các tiểu luận cho giảng viên mà không phải dự thi cuối kỳ Các đề tài thuyết trình nhóm và đề tài tiểu luận cuối kỳ đều được giảng viên cung cấp cho sinh viên từ tuần thứ 5 của môn học (thông thường các môn học lý luận chính trị được bố trí trong 15 tuần của mỗi học kỳ) Ngoài quy định của

Khoa Lý luận Chính trị về quy chế làm tiểu luận thì các giảng viên còn phải hướng dẫn cho các nhóm sinh viên cả hình thức và nội dung của tiểu luận Tư vấn cho sinh viên nguồn tư liệu

và phương pháp tiến hành một tiểu luận cuối kỳ của một môn học, giải đáp những thắc mắc của sinh viên trong quá trình làm tiểu luận

3 Kết quả thực hiện

Việc nâng tỷ trọng điểm quá trình lệch 50 % tổng số điểm kết thúc nên học đã có những hiệu ứng tích cực đối với sinh viên Theo ý kiến đánh giá của sinh viên thì 100% đều cho rằng việc đưa điểm quá trình lên 50% tổng số điểm là cơ hội lớn cho sinh viên vượt qua được nên học một cách nh nhàng Nhưng tác dụng lớn nhất của hình thức đánh giá quá trình chính là các bài tập, bài thuyết trình tại lớp đã khắc phục được sự nhàm chán, một chiều, áp đặt từ người thầy giáo Việc giảng dạy các môn lý luận chính trị xưa nay được cho là khô khan, là khó tiếp thu thì việc đánh giá quá trình đã khắc phục được một phần hạn chế ấy Sau hai năm thực hiện việc đánh giá điểm quá trình ở mức 50% tổng số điểm khi kết thúc môn học, chúng tôi chưa nhận được ý kiến nào phản đối hay không đồng ý Điểm sáng nhất của việc đánh giá quá trình, chính là hình thức thuyết trình theo nhóm từ 5 – 8 sinh viên (có khi là

10 sinh viên) Tùy thuộc vào số lượng tiết của môn học mà giảng viên cung cấp cho sinh viên những chủ đề thuyết trình Ở môn Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, chúng tôi đưa ra 8 chủ đề Trong đó có những chủ đề rất “nóng” và gây nên sự tranh luận rất sôi nổi,

bổ ích Nhiều nhóm sinh viên đã có những lý giải bất ngờ, thiết thực khi thuyết trình các chủ đề: “Phải chăng kinh tế thị trường đã làm gia tăng tệ nạn xã hội và suy thoái đạo đức, lối sống hiện nay” hoặc “có người cho rằng thế hệ trẻ ngày nay hình như không yêu nước bằng thế hệ

đi trước …” Đặc biệt, hình thức thuyết trình nhóm đã phát huy được kỹ năng làm việc nhóm

và sự độc đáo, sáng tạo của sinh viên khi được tham gia trực tiếp vào quá trình học tập

Về hình thức thi bằng tiểu luận, để lấy 50% số điểm cho môn học được thực hiện bằng

“ngân hàng đề tài – tiểu luận” của từng môn học Các đề tài này là những vấn đề cơ bản trong từng chương, bài của môn học Yêu cầu của việc làm tiểu luận là theo nhóm từ 3 – 5 sinh viên một đề tài Các nhóm sinh viên dựa vào quy định của Nhà trường về nội dung và hình thức của một tiểu luận để tiến hành làm tiểu luận Thông thường một tiểu luận cần có 3 nội dung

cơ bản: lý luận – thực tế cuộc sống và phần kiến nghị, giải pháp Độ dày của tiểu luận từ 10 –

15 trang khổ A4 được cấu trúc như một báo cáo khoa học hay một bài báo Giáo viên giảng dạy trực tiếp sẽ hướng dẫn sinh viên thực hiện đề tài tiểu luận Khi được hỏi ý kiến về hình thức này, chưa có sinh viên nào lên tiếng phản đối hay không đồng ý Nhiều sinh viên cho rằng việc làm tiểu luận đã làm cho họ hiểu sâu hơn về các nội dung môn học Việc làm tiểu luận ngoài kỹ năng làm việc theo nhóm còn giúp sinh viên thể hiện được cái tôi, suy nghĩ độc lập về những vấn đề lý luận và thực tiễn đất nước Giúp cho sinh viên nhận thức rõ vấn đề để

từ đó làm chìa khóa cho nhận thức các vấn đề khác

4 Kết luận và kiến nghị

Nghị quyết 29/NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu lên một giải pháp về thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá là: Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học Quán triệt tư tưởng này, từ thực tế của hai năm thực hiện, chúng tôi có một số nhận định sau:

Một là: muốn phát triển thì phải thay đổi Thay đổi đầu tiên phải từ người đứng đầu, từ Hiệu trưởng, Trưởng Khoa, Trưởng Bộ môn Những thay đổi đó nhằm tạo ra một dịch vụ học tập tốt nhất cho người học

Hai là: Thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá kết luận quá trình với tiểu luận kết thúc môn học đã làm cho sinh viên chủ động hơn, sáng tạo hơn khi tiếp thu kiến thức và học thật, hiểu thật, có tri trức thật

Ba là: việc thay đổi hình thức – kiểm tra, đánh giá kết hợp đánh giá quá trình với tiểu luận chính là một đột phá có hai tác động rất cơ bản đến quá trình dạy học Khi thực hiện hình thức này thì người giáo viên buộc phải thay đổi phương pháp giảng dạy Với sinh viên, sự thay đổi này cũng làm cho người học phải thay đổi phương pháp học tập Đây chính là hiệu quả tích cực, tác động đến cả thầy và trò

Kết hợp đánh giá quá trình tiểu luận thực sự đã được giảng viên và sinh viên học sư phạm kỹ thuật chấp nhận Những kết quả mới là bước đầu, sau các hội thảo ở các khoa và nhà trường thì sẽ có sự bổ sung để phát huy tác dụng Thách thức của hình thức này là giảng viên phải làm việc nhiều hơn, phải nâng cao trình độ, cập nhật kiến thức liên tục thì mới hiệu quả

Tài liệu tham khảo

Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung Ương về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”

MỘT SỐ ĐỔI MỚI TRONG PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

ThS Nguyễn Văn Thức

Trường ĐH Sư p ạm Kỹ thu t TP.HCM

Tóm tắt

Trường Đại học họ Sư p ạm Kỹ thu t TP HCM là m t trong những trường

ầu tiên c a Vi t Nam có m t s ng n o tạo ạt chu n AU-QA t o ư ng tr n

150 tín chỉ Đ ạt ư c k t quả n y Trường ã t ổi m p ư ng p p ạy và học nhằm nâng cao hi u quả o tạo Trường ã t ổi m p ư ng p p n giá giữa kì và cu i kì phù h p t o ịn ư ng CDIO v i xu th phát tri n c a khu

v c và th gi i Trường ng ã bắt ầu tri n khai hoạt ng dạy học s và hoạt ng

tr giảng M t s ng n o tạo c Trường ã ạt chu n AUN-QA Qua những ổi

m tr n Trường ã n ng o u n ầu ra c a sinh viên về ki n thức, kỹ năng lẫn t , c ng c uy tín c Trường trong xã h i

1 Đặt vấn đề

Giáo dục đại học Việt Nam đang đứng

trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện chất

lượng giáo dục của nhà nước và xã hội của Nghị

quyết số 29-TW Hội nghị Trung ương 8 Chất

lượng đào tạo của giáo dục đại học ở Việt Nam

còn nhiều điều bất cập, chưa đáp ứng đầy đủ các

đòi hỏi từ phía người sử dụng lao động Do đó

việc đổi mới trong phương pháp và cách thức

kiểm tra đánh giá trong đào tạo theo học chế tín

chỉ nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy và

học là một yêu cầu mang tính bức thiết [3]

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM luôn mong muốn nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo Đề cao chất lượng, hiệu quả và sự đổi mới trong các hoạt động được trường xác định là 1 trong 5 giá trị cơ bản của Trường Thông qua hàng loạt các hoạt động đã thực hiện trong những năm gần đây như đạt chứng nhận hệ thống quản lý chất lượng ISO 9001:2000, hoàn thiện hệ thống đào tạo 150 tín chỉ theo hướng tiếp cận CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate, nghĩa là: hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành), tiến hành sử dụng trợ lý giảng dạy, đẩy mạnh ứng dụng dạy học số (DHS) thông qua trang https://lms.hcmute.edu.vn, kiểm định chất lượng giáo dục theo chuẩn AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance), Trường đã mạnh mẽ đổi mới liên tục nhằm đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của các doanh nghiệp Năm học 2016-2017 này trường xác định chủ đề là “Ứng dụng công nghệ thông tin và IoT (internet of things) để xây dựng trường thành Đại học thông minh” [5]

Hình 1 Phát bi u c a B trưởng Phùng

Xuân Nhạ

Hình 2 Ban Giám hi u Trường ĐH Sư p ạm kỹ thu t TPHCM và các khoa

ó ư ng tr n ư c công nh n ạt chu n AUN chụp hình kỉ ni m

Bài viết trình bày một số đổi mới về phương pháp kiểm tra đánh giá kiểm tra nhằm nâng cao chất lượng dạy và học của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM Với việc đổi mới tỉ lệ đánh giá quá trình/cuối kỳ, ứng dụng DHS để đánh giá quá trình học của sinh viên trong suốt cả học kỳ và ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong việc thi online cuối

kỳ, đồng thời với việc triển khai hoạt động trợ giảng thì việc đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của sinh viên trở nên đầy đủ, thuận tiện và khách quan hơn

2 Giải quyết vấn đề

Trước đây, với tỉ lệ đánh giá giữa kỳ chỉ khoảng 20-30%, các sinh viên không coi trọng việc kiểm tra giữa kỳ Vì nếu chú trọng vào đánh giá giữa kỳ thì các sinh viên cảm thấy vừa mất thời gian (khối lượng kiến thức cũng khoảng 50% chương trình môn học) vừa thấy không hiệu quả Do đó phần lớn các sinh viên không tích cực học tập trong suốt quá trình học mà chỉ tập trung ôn thi vào vài ngày cuối cùng trước khi thi cuối kỳ Hình ảnh của phần lớn sinh viên đại học trở lên rất tiêu cực: sau khi đậu vào đại học thì cả học kỳ nghỉ ngơi rồi đợi đến cuối kỳ thì vắt chân lên cổ để học tủ Điều này làm cho chất lượng kiến thức của sinh viên còn yếu, khả năng tự học thực sự không được phát huy đầy đủ, làm lãng phí rất lớn thời gian, công sức và tiền bạc của gia đình sinh viên và của cả xã hội Hơn nữa, các sinh viên này sau khi tốt nghiệp khó đáp ứng được yêu cầu kiến thức, kỹ năng và thái độ của người sử dụng lao động [4]

Với chủ trương thay đổi chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận CDIO, Trường đã giảm từ chương trình cũ là 185 tín chỉ xuống còn 150 tín chỉ Để đảm bảo việc giảm thời gian đào tạo không làm giảm chất lượng đào tạo, ngoài việc tăng thời gian 1 tiết từ 45 lên 50 phút, tích hợp các môn học, Trường đã rất chú trọng tới việc đánh giá quá trình học tập trong suốt

cả học kỳ của các sinh viên [1]

Trước tiên, bắt đầu từ khoá 2012 Trường đã mạnh mẽ tăng tỉ lệ đánh giá quá trình từ khoảng 20% lên 50% với các hình thức đánh giá phong phú như điểm danh, làm tiểu luận, báo cáo thuyết trình, làm project Như vậy các sinh viên bắt buộc phải đi học đầy đủ, phải hoàn thành khá nhiều hoạt động học tập trong suốt cả một quá trình học Qua các hoạt động giữa kỳ thì ngoài việc tiếp thu kiến thức một các liên tục và hiệu quả, các sinh viên còn cần phải rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng sáng tạo để hoàn thành các yêu cầu đặt ra của giảng viên [6]

Hình 2 M n x bus v x bằng composite s i thuỷ tinh c a

s n v n o C C tạo y trường ĐH SP T TP HCM

Chủ trương đổi mới tiếp theo của Trường là áp dụng CNTT trong quá trình dạy học Trường đã có nhiều chính sách phát triển DHS và hỗ trợ tích cực các giảng viên trong việc thực hiện DHS như tính tiết nghiên cứu khoa học, hỗ trợ tài chính, xây dựng phòng DHS, khen thưởng Đối với sinh viên, trong quá trình học tập của mình, các sinh viên phải đăng nhập và hoạt động trong trang DHS http://lms.hcmute.edu.vn/ Khi vào trang web này, các sinh viên có thể tìm đầy đủ các thông tin về đề cương môn học, tài liệu tham khảo, bài giảng,

đề thi mẫu, video clip môn học do giảng viên tự làm, điểm quá trình Ngoài ra sinh viên có thể trao đổi về môn học trong forum, làm khảo sát đánh giá lớp học, làm kiểm tra thử Nhờ ứng dụng DHS vào giảng dạy, cơ hội và khả năng tự học của sinh viên được nâng cao đáng kể, chỉ cần có một chiếc điện thoại thông minh là sinh viên có thể học tập ở mọi lúc, mọi nơi Trong khi đó, việc giảng dạy của giảng viên trở nên thuận lợi hơn rất nhiều [2]

Ngoài việc ứng dụng CNTT phục vụ quá trình học tập, Trường cũng ứng dụng CNTT

để hỗ trợ giảng viên trong việc tổ chức thi online trên máy tính Để tiến hành thi online, các giảng viên cần soạn thảo một bộ ngân hàng đề thi Đề thi được máy tính xáo trộn ngẫu nhiên các câu hỏi và cả câu trả lời (đối với thi trắc nghiệm) Khi đi thi, sinh viên sẽ đăng nhập qua mạng internet rồi sẽ làm bài, khi hoàn thành bài thi thì sinh viên sẽ được biết điểm ngay lập tức Việc sử dụng CNTT trong thi cử giúp Trường quản lý tốt dữ liệu, xử lý dữ liệu để có thể đánh giá sinh viên hay điều chỉnh đề thi một cách rất tiện lợi [5]

Hình 3 Trang dạy học s LMS c a trường ĐH SP T TP HCM

Cuối cùng là chính sách sử dụng trợ giảng của Trường Nhờ chính sách này, nên mặc

dù lớp học còn khá đông sinh viên do hạn chế về mặt tài chính khó có thể chia nhỏ lớp (lớp đại trà tối đa 100 sinh viên, lớp chất lượng cao tối đa 30 sinh viên), hạn chế về số lượng phòng học, về áp lực đánh giá quá trình có quá nhiều hoạt động nhưng chất lượng các hoạt động đánh giá này vẫn được đảm bảo

Hình 4 Báo cáo về vi c tổ chức thi k t thúc môn học bằng hình thức online và DHS c p 3 tại

o C C tạo y trường ĐH SP T TP HCM

3 Kết quả thực hiện

Sau khi nâng tỉ lệ điểm quá trình, chất lượng kỹ năng làm việc của sinh viên được nâng lên đáng kể Các sinh viên phải tương tác với nhau nhiều hơn, khả năng nghiên cứu khoa học và thực hiện đồ án tốt nghiệp của sinh viên được cải thiện tốt hơn [1]

Việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy và đánh giá giúp tăng cường khả năng tự học của sinh viên và tăng tính khách quan trong kiểm tra cuối kỳ Việc sử dụng trợ giảng vừa giúp đảm bảo chất lượng của những lớp có sỉ số đông vừa giúp sinh viên trợ giảng có cơ hội rèn luyện bản thân [5]

Vào năm 2015, Trường đã đạt chuẩn AUN-QA ở 3 ngành đào tạo là Công nghệ Kỹ thuật Cơ điện tử, Công nghệ Kỹ thuật Điện – Điện tử, Công nghệ Kỹ thuật Ô tô Theo kế hoạch Trường ĐH SPKT TP.HCM sẽ tiếp tục nâng tầm các chương trình đào tạo Trường đã xây dựng lộ trình đến năm 2020 Trường sẽ phấn đấu có 17 ngành đạt chuẩn AUN-QA có một

số ngành đạt chuẩn ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology-ABET - Một tổ chức của Mỹ có uy tín trên thế giới chuyên kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo khối kỹ thuật, công nghệ) [7]

Trường nên trang bị thêm số lượng máy tính để đẩy mạnh hoạt động thi online Trường cũng nên tăng cường hoạt động trợ giảng hơn để đảm bảo mỗi giảng viên đạt chuẩn số lượng giờ dạy nhất định thì đều có một trợ giảng để hỗ trợ

Tài liệu tham khảo

[1] Thuỳ Linh, 2015 Trường ĐH Sư Phạm kỹ thuật TPHCM: Đi đầu trong giáo dục nghề nghiệp Vnexpress, Truy cập ngày 15/10/2016

[2] Nguồn : Trường ĐH SPKT, 2016 Trường ĐH Sư phạm kỹ thuật TP.HCM: Cùng bạn tạo dựng tương lai Tuổi Trẻ, Truy cập ngày 20/10/2016

[3] Tiến Dũng, 2011 Chất lượng giáo dục đại học còn yếu kém Vnexpress, Truy cập ngày 22/10/2016

[4] Hà Ánh, 2011 Kinh nghiệm học đại học Thanhnien, Truy cập ngày 17/10/2016 [5] Trần Huỳnh, 2016 ĐH Sư phạm kỹ thuật TP.HCM sẽ là đại học thông minh Tuoitre, Truy cập ngày 12/10/2016

[6] ESO, 2015 Lễ ký kết hợp tác giữa Esuhai và Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Esuhai.com, Truy cập ngày 17/10/2016

[7] Trần Huỳnh, 2016 3 chương trình của ĐH Sư phạm kỹ thuật TP.HCM đạt chuẩn AUN-QA Tuoitre, Truy cập ngày 19/10/2016