NGHIÊN cứu THỰC TRẠNG và đề XUẤT mô HÌNH GIÁO dục GIỚI TÍNH CHO TRẺ KHUYẾT tật TRÍ TUỆ tại KHU vực MIỀN núi PHÍA bắc

Khuyết tật trí tuệ, trẻ chỉ bịhạn chế thích ứng và nhận thức, còn về giới tính, sự phát triển cơ quan sinhdục, cảm xúc, thái độ, trí tưởng tượng về tình dục của trẻ khuyết tật trí tuệkhô

ĐẶT VẤN ĐỀ

Khuyết tật trí tuệ (KTTT) là khái niệm để chỉ những người có trí tuệdưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng, giảm khả năng về nhậnthức, hiểu biết, giảm sút trí nhớ, chậm chạp hay khó khăn về việc học tập,chậm phát triển về nội tâm, khó khăn trong việc diễn đạt xúc cảm và khuyếttật xuất hiện trước 18 tuổi [23] Tại Việt Nam, theo ước tính của Tổ chức Y tếThế giới có khoảng trên 7 triệu người khuyết tật, trong đó có 3 triệu trẻ emkhuyết tật, trong số trẻ khuyết tật có khoảng 0,5 triệu trẻ em KTTT [24] Theo

số liệu thống kê của ngành giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt nam (từ 0-16 tuổi)chiếm khoảng trên 1,0% dân số, tức cả nước có khoảng 1 triệu trẻ em khuyếttật trong đó trẻ KTTT chiếm khoảng 27% Theo số liệu điều tra về ngườikhuyết tật ở các vùng triển khai chương trình phục hồi chức năng dựa vàocộng đồng trên 29 tỉnh của Bộ Y tế sau 10 năm hoạt động, kết quả khảo sátcho thấy trẻ KTTT chiếm khoảng 23% trong số trẻ khuyết tật [5]

Trong nhiều thập kỷ qua, Đảng, Nhà nước vẫn luôn quan tâm ưu tiênnguồn lực và thực hiện nhiều chủ trương, chính sách trợ giúp xã hội, bảo đảmcác quyền của người khuyết tật giúp người khuyết tật hòa nhập cuộc sống Hệthống luật pháp, chính sách đối với người khuyết tật ngày càng được hoànthiện, trong đó tháng 6/2010, Quốc hội Việt Nam đã thông qua Luật Ngườikhuyết tật và có hiệu lực thi hành từ ngày 01/01/2011 [18] Tuy nhiên, ngườikhuyết tật, đặc biệt là trẻ em khuyết tật trí tuệ ngoài việc gặp những khó khăntrong việc đi lại, giao tiếp, tự chăm sóc, cuộc sống gia đình, kỹ năng xã hội,

sử dụng tiện ích cộng đồng… trẻ còn đối diện với những vẫn đề sức khỏe và

an toàn, trong đó rất đáng quan tâm là những vấn đề giới tính Trẻ khuyết tậttrí tuệ do có những hạn chế kỹ năng thích ứng, khó khăn về nhận thức và phát

triển nội tâm và cần có sự trợ giúp trong cuộc sống nên gặp rất nhiều khókhăn trong hòa nhập cuộc sống bình thường [24] Cho đến nay giáo dục giớitính cho trẻ khuyết tật trí tuệ hầu như bị “bỏ ngỏ” do việc làm này rất khókhăn và nhiều người (ngay cả các bậc cha mẹ) cũng hoài nghi về kết quả củaviệc giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật trí tuệ Khuyết tật trí tuệ, trẻ chỉ bịhạn chế thích ứng và nhận thức, còn về giới tính, sự phát triển cơ quan sinhdục, cảm xúc, thái độ, trí tưởng tượng về tình dục của trẻ khuyết tật trí tuệkhông khác biệt những trẻ không khuyết tật, mặc dù ít có cơ hội có nhữnghoạt động tình dục phù hợp với lứa tuổi hơn so với những đứa trẻ cùng tranglứa Hơn nữa, khi một trẻ KTTT có biểu hiện tình dục thường bị xem như làbất thường (có vấn đề) Trẻ KTTT dễ mắc các bệnh nhiễm trùng qua đườngtình dục (STIs), có thai ngoài ý muốn và đặc biệt là các em dễ là nạn nhân củalạm dụng tình dục nếu trẻ không được học các hành vi bảo vệ Cho đến naychúng ta chưa có con số chính xác có bao nhiêu trẻ khuyết tật bị xâm hại mỗinăm Mặc dù trẻ khuyết tật tuy cũng là trẻ em, nghĩa là các em được hưởng tất

cả những quyền lợi như trẻ bình thường, thì hệ thống pháp luật cũng cần chú

ý tới yếu tố khuyết tật của các em, chính vì những yếu điểm do khuyết tật củamình, các em có sức đề kháng thấp hơn so với các bạn bình thường đồngtrang lứa trong vấn đề này Xét ở góc độ đạo đức, nếu xâm hại tình dục trẻ em

là một tội ác, thì xâm hại tình dục trẻ khuyết tật còn đáng bị lên án hơn nữa.Nhưng cũng ở chính điểm này, chúng ta thường gặp phải sự né tránh từ chínhnhững người gần gũi trẻ như cha mẹ hay giáo viên, họ không muốn tin rằngmột đứa trẻ khuyết tật trí tuệ lại có thể bị xâm hại tình dục, thậm chí, khi sựviệc này diễn ra, họ cũng không dám mạnh dạn tố cáo, vì đó là một sự viphạm đạo đức quá lớn Để giúp trẻ KTTT có sự nhận biết về cơ thể mình, cónhững nhận thức và hành vi giới tính tối thiểu nhằm ngăn chặn nạn xâm hạitình dục trẻ khuyết tật, có nhiều các hoạt động khác nhau như tuyên truyền

nâng cao nhận thức cộng đồng; Hoàn thiện hệ thống pháp luật về vấn đềchống xâm hại tình dục trên trẻ em và thanh thiếu niên khuyết tật; Tập huấngiáo viên, cha mẹ, người chăm sóc, y bác sĩ về các kĩ năng hỗ trợ trẻ; Giáodục trẻ em khuyết tật trí tuệ có kiến thức tối thiểu và kỹ năng bảo vệ phòngchống xâm hại tình dục.

Tại hầu hết các địa phương trong cả nước đều có các trung tâm hoặc trường giáo dục trẻ thiệt thòi (hoặc khuyết tật), có hoạt động giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ, tuy nhiên việc giáo dục giới tính cho các cháu chưa được quan tâm vì gặp rất nhiều khó khăn, có cô giáo nói rằng: “Chỉ cần dạy cho trẻ KTTT biết xấu hổ đã là thành công” Tại các thành phố lớn như Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh hoạt động giáo dục giới tính và chống lạm dụng tình dục cho trẻ KTTT còn gặp khó khăn và chưa được quan tâm thì tại các tỉnh miền núi, vùng sâu vùng xa còn khó bội phần

Tại một số tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam đã có các trường hoặc trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật/thiệt thòi, tại đây hiện đã có hoạt động giáo dục trẻ em khuyết tật nhưng việc giáo dục giới tính hầu như vẫn bỏ ngỏ Điều này một phần do chúng ta chưa ý thức hết được ý nghĩa của giáo dục giới tính đối với trẻ KTTT, ngoài ra còn cho rằng việc này là quá khó, nhiều người hoài nghi kết quả của việc giáo dục giới tính cho trẻ KTTT Để giúp trẻ KTTT có

hiểu biết về cơ thể, phát triển tối đa kỹ năng xã hội, phát triển và duy trìnhững mối quan hệ khác nhau, tình dục và quan hệ tình dục, những thay đổisinh lý và cảm xúc khi dậy thì, biểu lộ tình dục phù hợp, tình dục an toàn vàphòng tránh thai, phòng bệnh lây qua tình dục, hành vi tự vệ…chúng tôi kỳvọng giải quyết những vấn đề trên bằng việc thực hiện đề tài nghiên cứu này,đây là một vấn đề còn đang bị bỏ ngỏ nhưng đầy tính nhân văn và hàm lượngkhoa học không hề nhỏ Với mục tiêu:

1 Đánh giá thực trạng công tác giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật

trí tuệ tại một số cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật/thiệt thòi khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam.

2 Xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật trí tuệ.

3 Xây dựng mô hình giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật trí tuệ và thử nghiệm tại một cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật tại khu vực miền núi phía Bắc.

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO TRẺ

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

1.1 NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.1.1 Khuyết tật trí tuệ (KTTT)

1.1.1.1 Định nghĩa

- Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ:

Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là nhữngngười đầu tiên phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỷ XX Mục đíchcủa trắc nghiệm này là để phân biệt trẻ em bình thường học kém và các trẻhọc kém do chậm phát triển trí tuệ Sau khi ra đời trắc nghiệm này đã đượccác nhà tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở để phát triển nhiều trắcnghiệm trí tuệ khác Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiêncứu, đại đa số các chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ đểxác định CPTTT Theo họ những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm pháttriển trí tuệ Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm làkhách quan, đáng tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong các trường hợp cầnđánh giá phân loại nhanh Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những hạnchế do chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trítuệ của con người, hơn nữa không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắcnghiệm trí tuệ cũng tương ứng với khả năng thích ứng của cá nhân đó trongcuộc sống thực tế

Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ và các tác giả của cuốn Sổ taythống kê – chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) sử dụng Thuậtngữ “chậm phát triển tâm thần” (Mental Retardation) được để chỉ những trẻ

chậm phát triển tâm thần Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng nhữngthuật ngữ ít mang tính kì thị hơn đối với khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ cókhó khăn về học tập, trẻ có khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt…Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụngthuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ”, “khuyết tật trí tuệ” hoặc “chậm phát triểntâm thần” Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ được sử dụng phổ biến đó

là “Mental Retaration” và “Intellectual Disability” Trong phạm vi nghiên cứucảu đề tài, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ”, đây là thuậtngữ đang được sử dụng tại Việt Nam thay cho thuật ngữ “khuyết tật trí tuệ”

- Khái niệm CPTTT trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội:theo Benda “Một người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bảnthân và xử lý các vấn đề riêng của mình, hoặc phải được dạy mới biết làm Họ

có nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát và chăm sóc cho sức khoẻ của bản thânmình và cần đến sự chăm sóc của cộng đồng” Khái niệm này cho rằng nhữngngười CPTTT trong quá trình phát triển và trưởng thành sẽ không đạt đượccuộc sống độc lập Đồng thời cách tiếp cận này có những nhược điểm là:

+ Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưnglại không gặp khó khăn trong môi trường khác

+ Khó xác định cụ thể trẻ nào là trẻ không thích ứng được, bởi vì cácchuyên gia vẫn chưa thống nhất khái niệm như thế nào là một trẻ thích ứng được

+ Khả năng thích ứng xã hội kém không chỉ do nguyên nhân CPTTT

mà còn nhiều nguyên nhân khác gây nên sự thiếu hụt về hành vi thích ứng Ví

dụ như nhiều người do hụt hẫng về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng độclập của họ

- Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ.Theo quan điểm dựa vào nguyên nhân gây CPTTT, Luria cho rằng:

“Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng khi còn trong bàothai hoặc trong những năm tháng đầu đời Bệnh này cản trở sự phát triển củanão, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần TrẻCPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếpnhận thực tế bị hạn chế” Việc xác định CPTTT dựa trên nguyên nhân của nó

có giá trị thực tiễn đặc biệt là đối với việc chăm sóc và giáo dục trẻ Tuynhiên khó khăn thường gặp trong việc phân loại theo cách này do có rất nhiềunguyên nhân khác nhau Hơn nữa, có nhiều trẻ em bị CPTTT nhưng lại khôngphát hiện được những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ

- Theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AARM, 1992), chậm pháttriển trí tuệ là những hạn chế hớn về khả năng thực hiện chức năng Đặc điểmcủa chậm phát triển trí tuệ là

+ Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình

+ Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kỹ năng như: kỹ năng giaotiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, tự địnhhướng, sức khỏe, an toàn, kỹ năng học đường chức năng, giải trí, lao động

+ Hiện tượng chậm phát triển trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi

- Theo sổ tay thống kê và chẩn đoán các rối loạn tâm thần DSM V(APA, 2013), khái niệm KTTT được xác định như sau [27]

Khuyết tật trí tuệ là một rối loạn diễn ra trong suốt quá trình phát triển,bao gồm sự thiếu hụt cả về trí tuệ và chức năng thích ứng về khái niệm, xã hội

và các lĩnh vực thực hành Cụ thể là, người có khuyết tật trí tuệ:

a Bị thiếu hụt các chức năng trí tuệ như lý luận, giải quyết vấn đề, lập kếhoạch, tư duy trừ tượng, phán xét, kỹ năng học tập, học hỏi từ trải nghiệm.Các thiếu hụt này được kiểm chứng thông qua các đánh giá lâm sàng và cánhân, kiểm tra trí thông minh đã được tiêu chuẩn hóa.

b Bị thiếu hụt trong chức năng thích ứng dẫn đến thất bại trong việc đáp ứngcác tiêu chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và trách nhiệm xãhội Không có sự hỗ trợ, những thiếu hụt trong chức năng thích ứng này sẽdẫn đến những hạn chế một hoặc nhiều hoạt động trong cuộc sống hàng ngàynhư thông tin liên lạc, tham gia xã hội, sống độc lập; và trong nhiều môitrường như gia đình, trường học, nơi làm việc và cộng đồng

c Những thiếu hụt về trí tuệ và chức năng diễn ra trong suốt quá trình phát triển

Từ những quan niệm về khuyết tật trí tuệ được trình bày trên đây, trongphạm vị nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm khuyết tật trí tuệ theoDSM V

 Khó tiếp thu được chương trình học tập

 Chậm hiểu mau quên

 Khó thiết lập mối tương tác giữa các sự vật, sự kiện, hiện tượng

 Ngôn ngữ kém phát triển: vốn từ nghèo nàn, phát âm thườngsai, nắm các quy tắc ngôn ngữ kém

 Khó nhớ những từ mà trẻ đã nghe dẫn đến nhiều trẻ không cókhả năng nói

- Về các mối quan hệ xã hội

 Khó thiết lập mối quan hệ với người khác

1.1.1.4 Nguyên nhân gây CPTTT

* Nguyên nhân trư ớc khi sinh

a) Những yếu tố nội sinh:

- Lỗi nhiễm sắc thể: hội chứng Down, Turner, Cri-du-chat Đây lànguyên nhân phổ biến nhất gây CPTTT Những trẻ mắc phải các hội chứngnày có thể thấy được những rối loạn bên ngoài bằng mắt thường

- Lỗi gen: gây bệnh PKU, chứng u xơ dạng củ, gây nhiễm sắc thể, Rett,William Beuren, Angelman, Prader Willy

- Rối loạn nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịchmàng não, tật đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp

b) Những yếu tố ngoại sinh:

- Do lây nhiễm khi bà mẹ mang thai: Sởi Rubella – Sởi Đức, nhiễmToxoplasmasis, virus cự bào, giang mai, nhiễm HIV

- Do nhiễm độc: Nhiễm độc từ một số bà mẹ dùng thuốc động kinh, rượucồn, chụp tia X-quang, chất độc màu da cam hay đối kháng nhóm máu Rh

- Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước uống

* Những nguyên nhân trong khi sinh:

- Thiếu ô-xy ở trẻ: Do sinh quá lâu, do nhau thai, ngạt nặng khi sinh

- Tổn thương trong lúc sinh: Tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do canthiệp của dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ)

- Đẻ non hoặc nhẹ cân: thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọnglượng của đứa trẻ lại thiếu

* Những nguyên nhân sau khi sinh:

- Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu…

- Tổn thương não: Do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương docác bệnh u não hay do tác động của chỉnh trị: phẫu thuật, dùng tia phóng xạ…

- Nhiễm độc: Nhiễm độc các chất hoá học như nhiễm độc chì

- Nguyên nhân môi trường sống

1.1.2 Giáo dục giới tính và hoạt động giáo dục giới tính

chức năng làm một con người có giới tính, điều quan trọng là đề cập vấn đề giới tính một cách công khai và đầy đủ ở lớp từ nhà trẻ đến đại học, giúp học sinh cảm thấy an toàn và tự do trong biểu hiện cảm xúc liên quan đến đời sống giới tính” [10].

1.1.2.2 Nội dung hoạt động GDGT

Tùy theo lứa tuổi và điều kiện cụ thể, các hoạt động GDGT có thể khácnhau, nhưng tựu chung GDGT bao gồm:

 Giáo dục giữ vệ sinh thân thể

 Giáo dục về sự thay đổi và phát triển cơ thể

 Giáo dục về các mối quan hệ

 Giáo dục phòng tránh xâm hại tình dục và bệnh tật lây truyền qua đường tình dục

- Các hoạt động, hình thức giáo dục giới tính

1.2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO TRẺ EM VIỆT NAM

1.2.1 Hoạt động giáo dục giới tính

Việt Nam là một nước phương Đông, vì thế vấn đề giáo dục giới tínhtheo đúng nghĩa của nó hầu như bị “né tránh” hoặc “thả nổi”, có chăng cũngchỉ đề cập đến các khía cạnh đạo đức trong giáo dục giới tính Từ những năm

80 của thế kỷ XX, cùng với giáo dục dân số, GDGT đã bắt đầu được quantâm rộng rãi Trong chỉ thị số 17a ngày 24/12/1984 của Hội đồng Bộ trưởng đã

ghi “Bộ Giáo dục, Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Tổng cục dạy nghề phối hợp với các tổ chức có liên quan, xây dựng chương trình chính khóa và ngoại khóa nhằm bồi dưỡng cho học sinh những kiến thức về khoa học giới tính, về hôn nhân và gia đình, về nuôi dạy con” Năm 1985, đã có

những công bố về nghiên cứu về giới tính, tình yêu, hôn nhân gia đình Cáctác giả Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Thị

Đoan, Bùi Ngọc Oánh đã nghiên cứu nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh chi tiếtcủa giới tính và giáo dục giới tính Cũng trong năm 1985, Trung ương Hộiliên hiệp Phụ nữ đã triển khai phong trào giáo dục “3 triệu bà mẹ nuôi conkhỏe dạy con ngoan”, trong đó có nội dung giáo dục giới tính cho con ở lứatuổi dậy thì Đến năm 1988, một đề án lớn nghiên cứu về đời sống gia đình vàgiới tính cho học sinh đã được thực hiện trong đó nghiên cứu sâu, rộng vềnhiều vấn đề như: quan niệm tình bạn, tình yêu, hôn nhân, nhận thức về giớitính và giáo dục giới tính của giáo viên, học sinh, phụ huynh

Tính đến năm 1999, đã có nhiều nghiên cứu vấn đề giáo dục giới tính

và giáo dục sức khỏe sinh sản, trong đó chủ yếu xoay quanh các vấn đề nhậnthức của giáo viên và học sinh về giáo dục giới tính, sức khỏe sinh sản, cácbiện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục giới tính, giáo dục sức khỏesinh sản tại các trường phổ thông trên đối tượng học sinh bình thường

Nghiên cứu của Đỗ Thị Thanh Thủy (2000) về “Thực trạng nhận thức và nhu cầu của học sinh trung học phổ thông Hà Nội về giáo dục sức khỏe sinh sản” Nghiên cứu của Khúc Năng Toàn (2000): “Tìm hiểu nhận thức của giáo sinh trường trung học sư phạm I Sơn La về giới tính và giáo dục giới tính” Nghiên cứu của Dương Thị Thúy Hà “Nhận thức của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hưng Yên về những nội dung cơ bản của giáo dục giới tính” Phạm Bích Thủy: “Nghiên cứu sự chấp nhận giáo dục giới tính của học sinh lứa tuổi dậy thì ở Hà Nội” Tác giả Lê Thị Mai (2000) “Thực trạng và giải pháp thực hiện giáo dục giới tính cho học sinh PTTH tỉnh Phú Yên” [15] Năm 2007, Nguyễn Thị Thanh Hoa đã “Xây dựng tài liệu giáo dục sức khỏe sinh sản cho học sinh chậm phát triển trí tuệ độ tuổi dậy thì” [12] Đặc biệt,

dự án “Trò chuyện về sức khỏe sinh sản và tình dục bằng ngôn ngữ cử chỉ”hợp tác với trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn (Hà Nội) đã biên soạn bộ tài liệu

“Giáo dục giới tính , tình dục và sức khỏe sinh sản cho học sinh khiếm thính” ở

bậc Trung học phổ thông Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào vấn

đề giáo dục giới tính cho học sinh bình thường, việc giáo dục giới tính cho họcsinh khuyết tật nói chung khuyết tật trí tuệ còn ít được quan tâm nghiên cứu

1.2.2 Những khó khăn khi GDGT cho trẻ KTTT

Giáo dục giới tính cho trẻ vị thành niên bình th ường đ ã khó, việc giáodục giới tính cho trẻ khuyết tật trí tuệ còn khó kh ăn gấp bội Có những khókhăn thuộc về chủ quan của người thực hiện giáo dục cho trẻ, khó khăn thuộc

về trẻ KTTT, c òn do những yếu tố khách quan nh ư nhận thức và quan niệmcủa gia đ ình và xã hội cũng nh ư thiếu các văn bản quy định…về việc giáo dụcgiới tính cho trẻ KTTT

1.2.2.1 Những yếu tố chủ quan

- Người thực hiện giáo dục giới tính cho trẻ KTTT: giáo dục giới tính chotrẻ KTTT thường do cha mẹ, giáo viên các cơ sở chăm sóc trẻ KTTT thực hiện

+ Cha mẹ: cha mẹ là những người trực tiếp chăm sóc trẻ KTTT nhưng

họ rất thiếu kiến thức và kỹ năng chăm sóc nói chung cũng như là gi áo dụcgiới tính cho trẻ Bản thân cha mẹ không hiểu GDGT là gì, gồm những nộidung công việc gì, phải làm thế nào

+ Giáo viên: cho đến nay tại các địa phương đều có trung tâm hoặctrường giáo dục hỗ trợ trẻ khuyết tật, nhưng đội ngũ giáo viên của các cơ sở này còn rất thiếu và số giáo viên được đào tạo giáo dục đặc biệt lại càng hiếm

+ Trẻ KTTT: đi ểm hạn chế của trẻ KTTT là khả năng nhận thức kémnên trẻ khó khăn trong nh ận thức và thực hiện nhữ ng hư ớng dẫn của cha mẹ

và giáo viên, không nhứng thế trẻ còn có những hành vi bất thường làm ảnhhưởng đến hoạt động của bạn bè/lớp học Yếu tố tác đ ộng nhiều nhất là khả

năng ghi nh ớ , liên tư ở ng, tư ở ng tư ợng, lôgic của trẻ KTTT rấ t kém, đi ề u nàytác đ ộng chặt chẽ đ ến khả năng lĩnh h ội các kiến thức, bao gồm các kiến thứ c liên quan đ ến KNGT của các em

+ Các tổ chức, đoàn thể: từ năm 2007, Ủy ban Dân số gia đ ình và trẻ

em bị giải thể, chức n ăng quản lý về dân số giao Bộ Y tế, quản lý gia đ ình đưa về Bộ VH-TT-DL, quản l ý trẻ em đ ưa về Bộ LĐ-TB-XH Hiện nay tạicác ủy ban chăm sóc thiếu niên nhi đồng của các địa phương vẫn chưa đượctái thành lập Việc giải thể nhằm mục đích giảm được một đầu mối trực thuộcChính phủ nhưng lại có những tác động ngược lại “Chúng ta tách trẻ em rakhỏi gia đ ình là một điều cần phải nghiên cứu lại, làm gì thì làm nh ưng trẻ em

là phải đi với gia đ ình, không thể tách trẻ em ra khỏi gia đ ình một cách rất c ơ học như thế”, chúng ta “đừng để trẻ em rời khỏi gia đ ình”

- Chương tr ình và tài liệu giáo dục giới tính cho trẻ KTTT: hiện nay doviệc GDGT cho thanh thiếu niên nói chung vẫn chưa được quan tâm đúngmức nên tài liệu truyền thông giáo dục về GDGT c òn rất thiếu thốn Chỉ cómột số nghiên cứu (dự án) của các tổ chức quốc tế về vấn đề phục hồi chứcnăng cho người khuyết tật Ở nước ta, trong chương tr ình giáo dục phổ thông,các em học sinh được tiếp cận với giáo dục giới tính lần đầu tại bài giới thiệu

về cơ thể người môn Sinh vật lớp 9 (chương tr ình cũ), lớp 8 (ch ương tr ình mới), tức là các em khoảng 15 - 16 tuổi Tuy nhiên, với sự phát triển hiện nay,tình trạng học sinh dậy thì sớm từ 12 - 14 tuổi là khá phổ biến Ch ương tr ình lớp 9 mới tiếp cận kiến thức về giới tính có vẻ là “quá cũ”, quá mỏng so vớithực tế Trong khi đó, ở những nước phát triển như Mỹ, Hà Lan, Pháp giáodục giới tính được đưa vào giảng dạy từ rất sớm Ngay từ cấp 1, các em họcsinh đ ã quen thuộc với môn giáo dục giới tính nh ư một môn học chính thức,quan trọng chẳng kém g ì học toán hay học v ăn Những bài học đầu tiên các

em được giới thiệu về cấu tạo, chức năng các “cơ quan giới tính” của nam và

nữ, tiếp đến là những biến đổi của cơ thể khi lớn lên, khi bước vào tuổi dậyth

ì Các hiện t ượng như kinh nguyệt, vỡ giọng, “rừng rậm” xuất hiện, những

“giấc mộng ẩm ướt” đều được l ý giải một cách t ường tận từ nguyên nhân,đến những trục trặc có thể xảy ra Trường hợp “núi đôi” phát triển, haynguyệt san xuất hiện mà nghĩ bị… khối u, bị bệnh… sắp chết không bao giờ

có ở thế giới của teens Mỹ Đơn giản v ì các em đ ã hiểu rõ về c ơ thể m ình, vềnhững biến đổi ngay cả khi nó chưa đến Ở Anh, trẻ em bắt đầu được giáo dụcgiới tính khi c òn mầm non Pháp luật Anh quy định rất r õ rằng trẻ khi đủ 5tuổi sẽ bắt đầu học về giới tính một cách bắt buộc Chương tr ình với tên gọi

“Khóa học Nhà n ước yêu cầu” được áp dụng cho tất cả học sinh tại cáctrường công lập hay tư thục cho đến khi tốt nghiệp trung học cơ sở Tại NhậtBản, giáo dục giới tính là bắt buộc từ 10 hay 11 tuổi, chủ yếu đề cập tới cácchủ đề sinh học như kinh nguyệt và xuất tinh Các quốc gia châu Á thườnggiáo dục giới tín h cho trẻ từ 9 tuổi

Đối với trẻ KTTT, do khả năng nhận thức hạn chế nên việc sử dụng cáccông cụ, các học liệu cho GDGT đ òi hỏi phải có những khác biệt, dễ hiểu, dễ

áp dụng và chủ yếu giáo dục, h ướng dẫn cho trẻ KTTT thay đổi hành vi t ình dục cho đúng đ ắn và phù hợp

1.2.2.2 Những yếu tố khách quan

Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến việc GDGT cho trẻ KTTTkết quả như sau:

- Sự phức tạp, khó khăn các kỹ năng giáo dục cho trẻ

- Hạn chế của môi trường thực hành

- Thiếu các biện pháp và tổ chức GDGT

Một trong những khó khăn trong GDGT cho trẻ KTTT là suy nghĩ nétránh, tiêu cực của cha mẹ và ngay cả những người làm công tác chăm sóc trẻKTTT Quan niệm hành vi t ình dục của trẻ KTTT là một khái niệm khó chấpnhận trong khi trẻ KTTT vẫn có sự phát triển giải phẫu sinh lý sinh dục vànhu cầu tình dục nh ư những trẻ b ình th ường Rất nhiều người cho rằng biệnpháp hữu hiệu nhất để bảo vệ trẻ KTTT tránh bị mang thai do lạm dụng t ình dục là triệt sản, đây là một ý nghĩ thiếu tính nhân văn, nhân đạo.

1.3 CÁC MÔ HÌNH GIÁO DỤC CHO TRẺ CÓ NHU CẦU ĐẶC BIỆT

VÀ TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

Trải qua lịch sử hàng trăm năm hình thành và phát triển, đã có nhiềuhình thức giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt được thực hiện thành công ở nhiềunơi trên thế giới với các dịch vụ giáo dục chủ yếu dành cho trẻ chậm pháttriển trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị và tật vận động Cho đến nay, có ba môhình giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt với ba quan điểm khác nhau:

o Mô hình giáo dục chuyên biệt

o Mô hình giáo dục hội nhập

o Mô hình giáo dục hòa nhập

Ngoài ra còn một mô hình nữa đang được thực hiện khá rộng rãi ở châu

Âu và Mỹ, đó là mô hình lớp nguồn (sẽ được trình bày ở phần sau)

1.3.1 Mô hình giáo dục chuyên biệt

Là hình thức giáo dục trong đó các trẻ khuyết tật được tập trung vào cùng một cơ sở riêng biệt để chăm sóc giáo dục

Mô hình giáo dục chuyên biệt được xây dựng dựa theo quan điểm y tế:

trẻ khuyết tật không thể học cùng trẻ bình thường - phải học riêng ở các trường lớp chuyên biệt cùng với các trẻ đồng tật để không ảnh hưởng đến trẻ

bình thường Trẻ cần được giáo dục và phục hồi chức năng để càng trở lại

bình thường càng tốt

Đây là dạng mô hình xuất hiện sớm trong lịch sử giáo dục trẻ có nhucầu đặc biệt, từ đầu thế kỉ XVII ở các nước Pháp, Đức và Tây ban Nha, vàmột số quốc gia châu Âu khác Trường lớp chủ yếu dạng nội trú hoặc bán trú,

ở khu vực trung tâm đông dân cư, có thể không thuộc hệ thống giáo dục quốcdân - một số là cơ sở của nhà nước, phần lớn là cơ sở từ thiện, tôn giáo Nộidung, chương trình, phương pháp giảng dạy rất khác nhau và khác chươngtrình giáo dục phổ thông Số lượng học sinh ít (8-12 em/lớp)

Ưu - nhược điểm của mô hình giáo dục chuyên biệt

 Ưu:

o Cung cấp chương trình giáo dục sát thực với khả năng nhu cầu của trẻ

o Chú trọng được đến những mặt yếu kém của trẻ

o Có điều kiện vật chất và thời gian chú ý đến trẻ hơn

 Nhược:

o Đánh giá trẻ thấp kém, không đủ khả năng sống và học tập nhưnhững trẻ khác

o Khiến trẻ thêm tự ti, sự nhút nhát, xa lạ với cuộc sống xã hội

o Thiếu tình thương yêu, chia sẻ của người thân và cộng đồng

o Hạn chế điều kiện phát triển tiềm năng và tự phát triển của trẻ

o Giảm, rất hạn chế cơ hội tham gia vào hoạt động xã hội

1.3.2 Mô hình giáo dục hội nhập

Còn có tên gọi khác là hoà nhập từng phần, bán hoà nhập Là hình thứcgiáo dục trong đó các trẻ khuyết tật được tập trung vào thành một nhóm học

chung với nhau trong trường của những trẻ bình thường Trong quá trình học,những trẻ có khả năng sẽ được học một số môn học hoặc tham gia vào một sốhoạt động với học sinh bình thường.

Giáo dục hội nhập xét về bản chất vẫn dựa vào mô hình y tế, mô hìnhphục hồi chức năng Trẻ được phân loại qua các trắc nghiệm y tế, tâm lý xãhội và được xếp vào các nhóm, mức độ tật khác nhau Trẻ được phục hộichức năng để có thể tiệm cận với trẻ lành trong các trung tâm, trường chuyênbiệt hoặc được học tại các lớp chuyên biệt trong các trường phổ thông Saukhi “xét thấy” đã có sự phát triển gần với trẻ lành, trẻ được đưa vào học một

số tiết học hoặc tham gia một số hoạt động trong các trường phổ thông vớicác trẻ bình thường

Ưu - nhược điểm của mô hình giáo dục hội nhập

o Tạo không gian không bình thường trong trường học

o Việc học tập của trẻ trong lớp chuyên biệt theo một chương trình khácvới chương trình bình thường nên dẫn đến trẻ khó thích ứng kịp

1.3.3 Giáo dục hoà nhập

1.3.3.1 Định nghĩa

Là hình thức giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trường giáo dục bình thường Khi đó, trẻ khuyết tật được học tại nơi trẻ sinh sống, được học cùng lớp với các trẻ em bình thường với chương trình học tập đáp ứng khả năng và nhu cầu cá nhân, được vui chơi và sinh hoạt như mọi trẻ em bình thường khác.

Giáo dục hòa nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận trẻkhuyết tật Nguyên nhân gây nên khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyếtcủa bản thân trẻ mà còn có thể là khiếm khuyết từ phía xã hội Giáo dục hòanhập dựa trên quan điểm tích cực, đánh giá đúng trẻ khuyết tật và các emđược nhìn nhận như mọi trẻ em khác Theo quan điểm này thì mọi trẻ khuyếttật đều có những khả năng và nhu cầu nhất định Chính từ sự nhìn nhận này

mà các em được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động của cáctác động giáo dục Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái màtrẻ khuyết tật có thể làm được

Trong mô hình giáo dục này, gia đình, nhà trường, xã hội và cộng đồngcần tạo ra sự hợp tác và hòa nhập với các em trong mọi hoạt động Vì thế các

em phải được học ở trường học gần nhà nhất, nơi các em sinh ra và lớn lên.Trẻ được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với các bạn khác.Như mọi học sinh khác, trẻ khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục Các

em được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi hoạt động trong nhà trường

và cộng đồng Tất cả những điều đó nhằm tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lòng

tự trọng, ý chí vươn lên để phát triển tốt nhất khả năng của mình, để các em

có thể sống tự lập, trở thành một công dân có ích và hòa nhập vào cuộc sống

xã hội sau khi ra trường

1.3.3.2 Bản chất của giáo dục hòa nhập

 “Giáo dục cho mọi đối tượng học sinh” là tư tưởng, yếu tố đầu tiênthể hiện bản chất của giáo dục hoà nhập Trong giáo dục hoà nhập không có

sự tách biệt giữa học sinh với nhau Mọi học sinh đều được tôn trọng và đều

có giá trị như nhau

 Học sinh được học ở trường tại nơi mình sinh sống

 Mọi học sinh đều cùng được hưởng một chương trình giáo dục phổthông Điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục vừa thể hiện sự tôntrọng mọi học sinh đều có quyền được hưởng một nên giáo dục như nhau

 Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và các quanđiểm, cách đánh giá Đây là vấn đề cốt lõi để giáo dục hoà nhập đạt hiệu quảcao nhất

 Điều chỉnh chương trình là việc làm tất yếu của giáo dục hoà nhập,

có điều chỉnh chương trình cho phù hợp thì mới đáp ứng cho mọi trẻ em cónhu cầu và năng lực khác nhau

 Giáo dục hoà nhập không đánh đồng mọi trẻ em như nhau Mỗi đứatrẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau

Vì thế, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là cần thiết

 Dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác Đó là mục tiêu củadạy học hoà nhập

 Trong dạy học hoà nhập tạo ra được cho trẻ kiến thức chung, tổngthể, cân đối Muốn thế, phương pháp dạy học phải có hiệu quả và đáp ứngđược các nhu cầu khác nhau của học sinh

 Muốn dạy học có hiệu quả, kế hoạch bài giảng phải cụ thể, theophương pháp học tập hợp tác Phải biết lựa chọn phương pháp và sử dụngđúng lúc

 Thừa nhận rằng trẻ khuyết tật có thể học và các em đều cần đượcgiúp đỡ về mặt này hay mặt khác trong học tập.

 Hướng tới phát hiện và giảm thiểu những rào cản trong quá trình học

 Phạm vi rộng hơn phạm vi nhà trường và bao gồm cả môi trường giađình, cộng đồng và các cơ hội giáo dục ngoài phạm vi nhà trường

 GDHN tức là có sự thay đổi trong thái độ, hành vi, phương pháp dạyhọc, chương trình học và môi trường xung quanh nhằm đáp ứng nhu cầu củamọi học sinh

 Là một quá trình năng động và luôn biến đổi tuỳ theo nền văn hoá vàbối cảnh địa phương, đó là một phần của chiến lược rộng lớn hơn nhằm thúcđẩy một xã hội hoà nhập

1.3.3.3 Các quan điểm cơ bản trong giáo dục hoà nhập

Quan điểm không loại trừ

- Xuất phát từ quyền được học tập của mọi trẻ em:

o Tuyên ngôn thế giới về quyền con người – 1948

o Tuyên bố thế giới về giáo dục cho tất cả mọi người – 1990

o Công ước quốc tế về quyền trẻ em – 1989

o Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục theo nhucầu đặc biệt – 1996

- Nội dung cơ bản

o Mọi trẻ em đều có quyền cơ bản được giáo dục -> phải được tạo cơhội để đạt được và duy trì trình độ ở mức có thể chấp nhận được

o Mọi trẻ em đều có những đặc điểm riêng, lợi ích riêng, khả năng,nhu cầu, cách học tập riêng -> các chương trình học tập phải xemxét đến sự đa dạng này.

o Trường học hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ sự phân biệt-> nâng cao hiệu quả giáo dục cho tất cả mọi người

o Trẻ phải được học tại các trường chính quy Các trường có tráchnhiệm trang bị kiến thức, kỹ năng cần thiết -> thông qua phươngpháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, đáp ứng nhu cầu và khảnăng đặc biệt của trẻ

Quan điểm tiếp cận đa dạng

Trong bất kỳ lớp học nào cũng có nhiều sự đa dạng, chẳng hạn như tất

cả các trẻ em/học sinh đều có đặc điểm khác nhau Một đặc điểm quan trọngcủa giảng dạy & học tập lấy học sinh làm trung tâm là biết từng trẻ trong lớpcủa bạn là một cá nhân độc lập Cần hiểu học sinh là những cá thể độc lập vớinhững kinh nghiệm, khả năng, nhu cầu và mối quan tâm, sở thích, tham vọng,ước muốn cá nhân của từng cá thể đó…

Những đặc điểm khác biệt giữa các cá nhân thể hiện sự đa dạng về những thế mạnh, nhu cầu và khả năng giữa các cá nhân trong lớp học, chẳng hạn như sự đa dạng trong học tập Tất cả các lớp đều đa dạng bởi vì tất cả họcsinh/trẻ đều có những đặc điểm riêng biệt

Sự đa dạng trong lực lượng giáo dục hoà nhập (giáo viên, chuyên giatâm lý, giáo dục đặc biệt, giáo viên tư vấn )

Quan điểm tiếp cận về giá trị văn hoá

Coi trẻ em là chủ thể - không phải đối tượng giáo dục Khuyết tật là khókhăn chung của cả xã hội -> giáo dục hoà nhập phải tạo sự đồng bộ về môitrường giáo dục.

Chương 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO TRẺ

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ 2.1 VÀI NÉT VỀ ĐỊA BÀN VÀ KHÁCH THỂ KHẢO SÁT

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu

- Trường Giáo dục và Hỗ trợ trẻ em bị thiệt thòi tỉnh Thái Nguyên

Trường giáo dục và hỗ trợ trẻ em bị thiệt thòi tỉnh Thái Nguyên đượcthành lập ngày 26/10/1995 Đến nay đã được 23 năm trưởng thành và pháttriển Đây là một mô hình giáo dục trẻ khuyết tật của miền núi phía Bắc Hiện nay, nhà trường có tất cả 55 cán bộ giáo viên, trong đó có 30 giáoviên trực tiếp đứng lớp, 25 cán bộ hành chính phục vụ Đội ngũ giáo viên củanhà trường có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, làm việc với trẻ khuyết tật Hầuhết các giáo viên đều tốt nghiệp Đại học và được thường xuyên đào tạo, thamgia các lớp tập huấn về giáo dục đặc biệt

Nhà trường tiến hành giáo dục và hỗ trợ cho các em khuyết tật ở nhiềudạng khác nhau: khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, đa tật Tổng số họcsinh là 270 với 112 học sinh khiếm thính, 17 học sinh khiếm thị, 99 học sinhkhuyết tật trí tuệ và 13 học sinh ở các tật khác Học sinh của trường chủ yếu

là con em trong tỉnh và có hoàn cảnh khó khăn

Cơ sở vật chất của trường khá đầy đủ, gồm khu nhà điều hành, phòngchức năng, thư viện, nhà bếp, phòng y tế với các trang thiết bị đảm bảo Đặcbiệt nhà trường có tổ chức cho các em học sinh xa nhà ở nội trú và bán trú,tạo điều kiện thuận lợi cho việc sinh hoạt, học tập của các em và công tác giáodục và hỗ trợ của nhà trường

Trong năm học 2016-2017, Trường Giáo dục và Hỗ trợ trẻ em bị thiệtthòi tỉnh Thái Nguyên có quy mô như sau:

Hà Giang, Yên Bái…) đến học tại trường.

Trường có một số chức năng, nhiệm vụ sau:

- Chăm sóc và giáo dục học sinh khuyết tật

- Hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh khuyết tật

- Can thiệp sớm cho học sinh khuyết tật trước tuổi đến trường

- Tư vấn, hỗ trợ cộng đồng về công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật.Các hoạt đông dạy và học bao gồm:

Dạy vãn hóa: Dạy theo chương trình dành cho các trường chuyên biệt

của Bộ Giáo dục và Đào tạo, sử dụng các phương pháp đặc thù với từng đốitượng học sinh khuyết tật: dạy bằng chữ nổi Braille với đối tượng học sinhkhiếm thị, dạy bằng ngôn ngữ kí hiệu với đối tượng học sinh khiếm thính, dạycho học sinh khuyết tật các kỹ năng xã hội, kỹ năng cuộc sống, kỹ năng giaotiếp, tự phục vụ Tổ chức các lớp dạy năng khiếu (nhạc, họa) phù hợp vớitừng đối tượng học sinh khuyết tật, giúp các em phát triển khả năng của bảnthân hòa nhập với cuộc sống của xã hội

Dạy nghề: Các em học sinh từ 14 tuổi trở lên được học nghề Nhà trường

tổ chức có hiệu quả các lớp dạy thêu, may, tin học và làm hoa nghệ thuật Một

số em học sinh học nghề sau khi ra trường đã tìm được những công việc phùhợp ở các công ty may, công ty quảng cáo có thu nhập để có thể tự lập trongcuộc sống

Nhiều em đã có ý chí vươn lên trong học tập, tiếp tục học các bậc họccao hơn, thi đỗ vào các trường cao đẳng, đại học.

Về công tác tư vấn hỗ trợ giáo dục hòa nhập, nhà trường duy trì có hiệuquả các lớp can thiệp sớm trẻ trước tuổi đến trường, hàng năm can thiệp và hỗtrợ từ 20 đến 40 trẻ trong độ tuổi mầm non tại trường và tại gia đình Nhiềutrẻ khuyết tật được can thiệp đã có khả năng phục hồi đã đến học hòa nhập ởcác trường phổ thông trong tỉnh

Công tác chăm sóc và nuôi dưỡng: Với hơn 260 học sinh khuyết tật ởcác độ tuổi, các đối tượng khuyết tật khác nhau; trong đó có 140 em ở nội trútại trường, nhiều em khuyết tật nặng không tự chủ được hành vi của mình,nhà trường luôn chú trọng rèn luyện kỹ năng sống, giáo dục ý thức pháp luật,

ý thức chấp hành an toàn giao thông, phòng chống các tệ nạn xã hội và ý thứcbảo vệ môi trường cho học sinh Nhìn chung, đa số học sinh chăm ngoan, biếtvâng lời thầy cô giáo, yêu thương, giúp đỡ nhau, có ý thức khắc phục khókhăn, bệnh tật vươn lên trong cuộc sống Bên cạnh đó, nhà trường còn chútrọng công tác vệ sinh an toàn thực phẩm, công tác y tế trường học, hàng nămliên hệ với các cơ sở y tế khám sức khỏe định kỳ và chăm sóc sức khỏe thườngxuyên cho học sinh Đảm bảo thực hiện đầy đủ chế độ chính sách đối vớingười khuyết tật và các điều kiện cho các em học tập và sinh hoạt tại trường.Công tác xã hội hóa giáo dục: Làm tốt công tác xã hội hóa giáo dục,tuyên truyền, kêu gọi huy động được sự quan tâm, ủng hộ của các cơ quanđoàn thể, các tổ chức quốc tế, tổ chức xã hội, các doanh nghiệp, các nhà hảotâm hỗ trợ và giúp đỡ nhà trường về vật chất cũng như tinh thần, tặng nhiềuxuất học bổng, đồ dùng trang thiết bị (máy tính, máy chiếu, máy giặt, quần

áo, sách vở…) có giá trị phục vụ cho việc học tập và sinh hoạt của học sinh

khuyết tật tại trường Tổ chức nhiều hoạt động vui chơi, giao lưu lành mạnh,

ý nghĩa cho các em học sinh khuyết tật hòa nhập với cộng đồng

Ngoài ra nhà trường thường xuyên tổ chức các hoạt động văn nghệ, thểthao cho các em học sinh khuyết tật, nhiều năm liền đạt giải cao trong các Hộithi văn nghệ, thể thao học sinh khuyết tật do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức

- Trường Tiểu học Bình Thuận (thành phố Tuyên Quang)

Trường Tiểu học Bình Thuận (TP Tuyên Quang) là một trong số íttrường trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang duy trì hiệu quả các lớp dạy trẻ khuyếttật Trường hiện có 41 học sinh khuyết tật (độ tuổi từ 6 đến 20 tuổi) học ở 4lớp: 1 lớp câm điếc, 3 lớp thiểu năng trí tuệ, bại não Trong trường hiện có 6giáo viên giáo dục đặc biệt giảng dạy

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

Đề tài được khảo sát trên 7 giáo viên đang dạy HSKT trường chuyên biệtbậc tiểu học Hầu hết các giáo viên đều tốt nghiệp trình độ Đại học, giàuchuyên môn và kinh nghiệm trong giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, trẻkhiếm thính nói riêng Giáo viên có thời gian công tác ít nhất là 3 năm, giáoviên có thời gian công tác với trẻ khiếm thính nhiều nhất là 17 năm

Ngoài ra, đề tài còn tiến hành khảo sát trên 90 học sinh KTTT, trong đókhiếm thính đang học lớp 5 trường chuyên biệt Mặc dù cùng học một lớp nhưng

độ tuổi của các em rất đa dạng từ 14, 15, 16 và 17 tuổi với 4 nữ và 3 nam

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

2.2.1 Nhận thức của giáo viên về giáo dục giới tính cho HSKT

- Hầu hết các giáo viên hiểu về khái niệm giáo dục giới tính còn hạn hẹp,thiên về sức khỏe sinh sản, cơ thể nam, nữ và tập trung chủ yếu vào giai đoạntuổi dậy thì Các khái niệm đưa ra còn chưa đầy đủ Bản thân các giáo viên

cũng còn gặp nhiều khó khăn trong việc định hướng các hoạt động giáo dục,lựa chọn nội dung giáo dục giới tính cũng như tiến hành giáo dục giới tínhcho học sinh.

- 100% giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của các nội dung

GDGT với HSKT chuyên biệt bậc tiểu học Hầu hết giáo viên đều đồng ý về

các lực lượng tham gia công tác giáo dục giới tính cho HSKT chuyên biệt bậctiểu học bao gồm: nhà trường, gia đình và những người xung quanh trẻ, trong

đó, gia đình và nhà trường là lực lượng quan trọng nhất

2.2.2 Kỹ năng GDGT cho HSKT

- Mức độ tiến hành GDGT cho HSKT tại địa bàn khảo sát

Có hơn 85% ý kiến cho rằng việc GDGT cho HSKT được tiến hành vớimức độ thỉnh thoảng, các ý kiến còn lại cho rằng nhà trường hiếm khi tiếnhành GDGT cho HSKT

Thứbậc

Thườngxuyên(3điểm)

Thỉnhthoảng(2điểm)

Không bao giờ(1điểm)

Dựa vào bảng số liệu, có thể thấy hình thức, biện pháp GDGT được đa

số giáo viên sử dụng nhiều nhất là nói chuyện, tâm tình với học sinh với sốđiểm trung bình là 2,6; Có 57,15% giáo viên sử dụng hình thức này ở mức độthường xuyên, 2,85% giáo viên sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng

Hình thức thứ hai được giáo viên sử dụng nhiều là lồng ghép nội dunggiáo dục giới tính vào các môn học khác và thông qua các hoạt động ngoạikhóa với điểm trung bình là 2,3 Hình thức lồng ghép nội dung GDGT vàocác môn học được 28,6% giáo viên sử dụng thường xuyên và 71,4% giáo viênthỉnh thoảng sử dụng

GDGT bằng cách tiếp cận cá nhân được ít giáo viên quan tâm sử dụngvới điểm trung bình là 1,4 và chỉ có 42,9% giáo viên thỉnh thoảng sử dụng.Như vậy, các giáo viên sử dụng nhiều hình thức, biện pháp GDGT choHSKT trường chuyên biệt bậc tiểu học nhưng hình thức, biện pháp được giáoviên sử dụng nhiều nhất là nói chuyện, tâm tình với học sinh, lồng ghép nộidung GDGT vào các môn học khác và thông qua các hoạt động ngoại khóa

Bảng 2.2 Mức độ sử dụng các nội dung GDGT cho HSKT

trường chuyên biệt

Thứbậc

Thườngxuyên(3điểm)

Thỉnhthoảng(2điểm)

Hiếm khi(1điểm)

Qua bảng trên cho chúng ta thấy nội dung được giáo viên sử dụng nhiều

nhất là sự khác biệt giữa nam và nữ với điểm trung bình là 2,7 Hai nội dung cũng được nhiều giáo viên quan tâm tiến hành GDGT là biến đổi cơ thể ở tuổi dậy thì và ứng xử phù hợp với người khác giới với số điểm trung bình là 2,6 Có hơn 70% giáo viên sử dụng nội dung sự khác biệt giữa nam và nữ và ứng xử phù hợp với người khác giới ở mức độ thường xuyên

Nội dung biến đổi cơ thể ở độ tuổi dậy thì được ít giáo viên sử dụng, chỉ có

28,6% giáo viên sử dụng ở mức độ thường xuyên và có số điểm trung bình là 2,1

Có thể thấy, giáo viên đã tiến hành GDGT cho HSKT trường chuyên biệtbậc tiểu học ở nhiều nội dung, tuy nhiên một số nội dung GDGT còn chưa đượcgiáo viên chú trọng và tiến hành giáo dục cho học sinh Điều này có thể sẽ dẫnđến việc học sinh có những thiếu hụt kiến thức về vấn đề giới tính, các em khôngđược cung cấp đầy đủ các kiến thức giới tính cần thiết ở độ tuổi của mình.

Bảng 2.3 Những khó khăn của giáo viên khi tiến hành GDGT cho HSKT

trường chuyên biệt bậc tiểu học

Thứbậc

Khó khăn(3điểm)

Ít khó khăn(2điểm)

Không khókhăn(1điểm)

Kết quả thống kê cho thấy khó khăn lớn nhất mà hầu hết các giáo viêngặp khi tiến hành GDGT cho HSKT trường chuyên biệt bậc tiểu học là thiếuphương tiện, đồ dùng dạy học với điểm trung bình là 2,9 và thiếu tài liệuGDGT cho HSKT với điểm trung bình là 2,7 Hơn 85% giáo viên thiếu

phương tiện, đồ dùng GDGT và hơn 71% giáo viên thiếu tài liệu GDGT ởmức độ khó khăn.

Bên cạnh khó khăn về thiếu đồ dùng, phương tiện dạy học và tài liệuGDGT, yếu tố kinh nghiệm GDGT cho HSKT và thời gian tiến hành GDGTcũng gây nhiều khó khăn cho giáo viên với điểm trung bình là 2,4 Yếu tố họcsinh không gây nhiều khó khăn cho giáo viên khi tiến hành GDGT, chỉ có28,6% giáo viên gặp khó khăn ở yếu tố học sinh không hứng thú tham gia, có

số điểm trung bình là 2 Khi thực hiện giáo dục cho HSKT nói chung vàGDGT cho HSKT nói riêng thì sự hỗ trợ của các phương tiện và đồ dùng dạyhọc rất quan trọng Do đó, việc thiếu phương tiện, đồ dùng dạy học và tài liệuGDGT ảnh hưởng nhiều tới quá trình giáo dục và hạn chế hiệu quả GDGTcho HSKT

Bảng 2.4 Mức độ biểu hiện các hành vi giới tính của HSKT

trường chuyên biệt

Thứ bậc

Thườngxuyên(3điểm)

Thỉnhthoảng(2điểm)

Khôngbao giờ(1điểm)

%

1

Không biết vệ sinh cá

nhân trong thời gian

Dựa vào kết quả ở bảng 4, ta thấy hành vi giao tiếp, ứng xử với người khác giới không phù hợp của học sinh được giáo viên nhận thấy nhiều nhất,

có điểm trung bình là 2,4 và 57,4% ý kiến cho rằng vấn đề này được biểu hiệnmột cách thường xuyên Vấn đề cũng được nhiều giáo viên nhận thấy ở

HSKT tại địa bàn khảo sát là hiện tượng các em bị xâm hại tình dục với điểm trung bình là 2,3 và vấn đề mang thai ngoài ý muốn xẩy ra ở các em có điểm

trung bình là 2 Đây cũng là một hồi chuông cảnh báo cho các bậc làm chalàm mẹ, các nhà giáo dục về việc GDGT cho các em

Hành vi thủ dâm trước sự chứng kiến của người khác của trẻ khiếm thính được 100% ý kiến đồng ý là chưa bao giờ có Vấn đề không biết vệ sinh cá nhân trong thời gian kinh nguyệt ở HSKT cũng được các giáo viên cho rằng

có xảy ra

Để tìm hiểu nguyên nhân của những biểu hiện hành vi giới tính củaHSKT trường chuyên biệt bậc tiểu học, chúng tôi đã tiến hành khảo sát cácgiáo viên và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.5 Yếu tố ảnh hưởng đến các biểu hiện hành vi giới tính của

HSKT trường chuyên biệt bậc tiểu học

Stt Yếu tố ảnh hưởng

Mức độ

Điểmtrungbình

Thứbậc

Nhiều(3điểm)

Bìnhthường(2điểm)

em đều ảnh hưởng đến những biểu hiện giới tính ở các em Nhìn vào bảng,chúng ta có thể thấy rằng yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến các hành vi giớitính ở HSKT là sự tò mò của các em với điểm trung bình là 2,7, có hơn 85% ýkiến giáo viên cho rằng yếu tố này ảnh hưởng ở mức độ nhiều tới các biểuhiện hành vi giới tính của các em Yếu tố ảnh hưởng được xếp thứ hai là họcsinh thiếu kiến thức và kĩ năng liên quan đến giới tính với điểm trung bình là 2,6.Vậy vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để cung cấp cho các em nhữngkiến thức cần thiết, quan trọng, giải đáp những thắc mắc, giúp các em giảmbớt được sự tò mò ở tuổi dậy thì?

Có 100% giáo viên cho rằng việc xây dựng các bài tập bổ trợ GDGT choHSKT trường chuyên biệt bậc tiểu học rất quan trọng và cần thiết

Có 57,15% giáo viên thỉnh thoảng tiến hành xây dựng các bài tập bổ trợGDGT cho HSKT trường chuyên biệt bậc tiểu học; tuy nhiên vẫn còn đến42,85% số giáo viên không thực hiện điều này

Như vậy việc xây dựng các bài tập bổ trợ GDGT cho HSKT trườngchuyên biệt bậc tiểu học rất cần thiết nhưng chưa được tiến hành một cáchđồng bộ và thường xuyên

Bảng 2.6 Những nội dung cần xây dựng bài tập

Thứbậc

Nhiều(3điểm)

Bìnhthường(2điểm)

Ít(1điểm)

100% giáo viên cho rằng cần xây dựng nhiều bài tập về nội dung nhậnbiết giới tính Nội dung cần xây dựng ở mức độ nhiều thứ 2 là vệ sinh cơ thểvới điểm trung bình là 2,4, có 71,4% giáo viên cho rằng cần xây dựng bài tập

ở nội dung này ở mức độ nhiều Nội dung giao tiếp, ứng xử với người khácgiới được hầu hết các ý kiến giáo viên cho rằng không cần xây dựng bài tậpnhiều, chi đạt điểm trung bình là 1,6

Bảng 2.7 Những nguyên tắc xây dựng bài tập GDGT cho HSKT

trường chuyên biệt bậc tiểu học

Thứbậc

1(3điểm)

2(2điểm)

3(1điểm)

- Nhận thức, thái độ về hiện tượng dậy thì

+ Có 57,15% ý kiến đúng: hiện tượng đánh dấu con gái bước vào độ tuổidậy thì là “lần kinh nguyệt đầu tiên”; 28,6% cho rằng lông mu mọc, nổi mụn

là hiện tượng đánh dấu con gái bắt đầu dậy thì; 14,3% cho rằng tóc dài rađánh dấu con gái dậy thì

+ 71,5% ý kiến cho rằng tinh hoàn phát triển, có lông mu là biểu hiệnđánh dấu con trai bước vào độ tuổi dậy thì; 28,5% đưa ra ý kiến đúng, chorằng hiện tượng xuất tinh đánh dấu con trai bắt đầu dậy thì

+ 5 ý kiến đúng về độ tuổi dậy thì: cho rằng tuổi bắt đầu dậy thì của congái thường là 10-15 tuổi, con trai là 13-17 tuổi, chiếm 71,4%; 2 ý kiến còn lạicho rằng con trai và con gái dậy thì khi được sinh ra

+ Nhận thức về sự hình thành giới tính của các em hầu hết còn chưađúng: chỉ có 1 ý kiến chiếm 14,3% đưa ra ý đúng “giới tính (sinh học) củacon người được hình thành lúc thụ tinh”

Bảng 2.8 Thái độ của HSKT trường chuyên biệt bậc tiểu học khi bắt đầu

bước vào tuổi dậy thì

Kết quả khảo sát cho thấy hầu hết các em thấy sợ hãi, xấu hổ hoặc lolắng, ngạc nhiên khi lần đầu tiên có kinh nguyệt ở bạn gái và xuất tinh lần đầutiên ở bạn trai Không có em nào thấy bình thường hay tỏ ra vui mừng khithấy mình có hiện tượng kinh nguyệt và xuất tinh.

Như vậy, có thể nói các em còn thiếu hụt rất nhiều kiến thức về các vấn

đề giới tính, mang tính trầm trọng Việc thiếu hụt kiến thức về giới tính ảnhhưởng đến suy nghĩ, hành động, cách ứng xử trong cuộc sống, ảnh hưởng đếnviệc học tập của các em và có thể dẫn đến những hậu quả nghiêm trọng chobản thân các em, gia đình và xã hội

Có 57,15% ý kiến cho rằng việc học các nội dung giới tính là rất cầnthiết; 42, 85% ý kiến cho rằng việc học các nội dung giới tính không quantrọng lắm Không có ý kiến nào cho rằng việc học các nội dung giới tính làkhông cần thiết Như vậy, các em đã nhận thấy được tầm quan trọng của việchọc về giới tính

Bảng 2.9 Nhận thức về tầm quan trọng của nội dung GDGT

Thứ bậc

Cần thiết (3điểm)

Bình thường (2điểm)

Không cần thiết (1điểm)

cơ quan sinh dục nam

và nữ

5 Vệ sinh cơ thể 6 85,7 1 14,3 0 0 2,9 1,5

6 Giao tiếp, ứng xử với

người khác giới 3 42,85 4 57,15 0 0 2,4 4,5

Nội dung sự khác biệt giữa nam và nữ và vệ sinh cơ thể là hai nội dung

mà các em học sinh cho là cần thiết nhất đối với mình với điểm trung bình là2,9 Có tới 85,7% học sinh cho rằng hai nội dung này quan trọng và cần thiết

với mình Cấu tạo và chức năng cơ quan sinh dục nam và nữ là một nội dung

quan trọng đối với học sinh lứa tuổi dậy thì, tuy nhiên, chỉ 71,4% học sinhcho rằng đây là nội dung cần thiết, và 14,3 học sinh không quan tâm lắm đếnnội dung này, tức là cho rằng không cần thiết, có điểm trung bình là 2,6

Những biến đổi cơ thể ở độ tuổi dậy thì là một nội dung khá rộng vàkhông kém phần quan trọng do hầu hết các em đang ở độ tuổi dậy thì nhưngnội dung này chỉ có điểm trung bình là 2 và xếp cuối cùng so với các nội dungkhác Điều này chứng minh rằng nhận thức của các em về tầm quan trọng củanhững thay đổi cơ thể tuổi dậy thì còn chưa đúng đắn

Bảng 2.10 Nguồn cung cấp kiến thức về GDGT cho HSKT

trường chuyên biệt bậc tiểu học