Xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá môn công nghệ 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS THPT mỹ qúy, tỉnh long an

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN TẤN AN

XÂY DỰNG CHUYÊN ÐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ÐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 12 THEO ÐỊNH HUỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRUỜNG THCS&THPT

MỸ QUÝ, TỈNH LONG AN

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 60140101

S KC 0 0 4 8 6 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN TẤN AN

XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS&THPT MỸ QUÝ, TỈNH LONG AN

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Tp Hồ Chí Minh, tháng 4/2016

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN TẤN AN

XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS&THPT MỸ QUÝ, TỈNH LONG AN

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:

Họ & tên: NGUYỄN TẤN AN Giới tính: nam

Ngày, tháng, năm sinh: 06/02/1985 Nơi sinh: Long An

Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: ấp 1 xã Mỹ Quý Tây, huyện Đức Huệ, tỉnh Long An

Điện thoại cơ quan: 0723856020 Điện thoại nhà riêng:

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:

1 Trung học chuyên nghiệp:

Hệ đào tạo: Thời gian đào tạo từ ……/…… đến ……/ …… Nơi học (trường, thành phố):

Ngành học:

2 Đại học:

Hệ đào tạo: Chính quy Thời gian đào tạo từ 9/2004 đến 6/2009

Nơi học (trường, thành phố): Đại học sư phạm kĩ thuật TPHCM

Ngành học: Kĩ thuật công nghiệp

Tên đồ án, luận án hoặc môn thi tốt nghiệp: Bộ dụng cụ sửa chữa ô tô

Ngày & nơi bảo vệ đồ án, luận án hoặc thi tốt nghiệp:

Người hướng dẫn: Th.S Phan Nguyễn Quý Tâm

III QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC:

9/2009 đến

nay

Trường THCS&THPT Mỹ Quý, ấp 1

xã Mỹ Quý Tây, huyện Đức Huệ, tỉnh Long An

Giáo viên dạy môn Công nghệ Kiêm nhiệm: Bí thư Đoàn

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày 22 tháng 03 năm 2016

(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Cũng xin gửi lời cám ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Viện Sư phạm kĩ thuật đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập

Cuối cùng tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình, bạn bè, những người đã luôn bên tôi, động viên và khuyến khích tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu của mình

Tp Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 03 năm 2016

Nguyễn Tấn An

Việc xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo tinh thần của Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI góp phần đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Với đề tài “Xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Công nghệ

12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS&THPT Mỹ Quý” người nghiên cứu đã hoàn thành mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu, cụ thể là:

Tổng quan về xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh như:các khái niệm cơ bản về xây dựng chuyên đề dạy học, kiểm tra, đánh giá, đánh giá phát triển năng lực, mô hình và cấu trúc năng lực; Các quan điểm tiếp cận dạy học theo chuyên đề

và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh; Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh theo trình tự 4 bước

Khảo sát thực trạng việc dạy và học môn Công nghệ 12 ở trường THCS&THPT Mỹ Quý, tỉnh Long An cho thấy 60% giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp thuyết trình khi dạy học, chưa đổi mới phương pháp Xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS&THPT Mỹ Quý: xây dựng hai chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Công nghệ 12

Thực nghiệm sư phạm ở trường THCS&THPT Mỹ Quý, tỉnh Long An với kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao và đồng đều hơn lớp đối chứng

The construction of thematic teaching and assessment oriented student capacity development in line with the trend innovative teaching methods and assessment in the spirit of Resolution No 29 / NQ-TW 11.04.2013 Plenum of 8 XI contribute innovative approaches to teaching and assessment-driven capacity development of students

With the theme "Building a thematic teaching and test, evaluate subjects Technology 12 driven capacity development of students in secondary school & high school My Quy You" the researcher has completed the objectives and tasks of research, tools so:

Overview of building thematic teaching and testing, assessment-driven capacity development of students, such as the basic concepts of building thematic teaching, test, evaluate, assess energy development human, model and capacity structure; The views reach thematic teaching and assessment-driven capacity development of students; Thematic construction process of teaching and assessment-driven capacity development students in 4-step sequence

Surveying the status of teaching and learning in secondary school Technology &

HS 12 My Quy, Long An Province showed that 60% of teachers are still using presentation methods when teaching, yet innovative methods

Construction thematic teaching and testing, assessment-driven capacity development of students in secondary school & high school My Quy: construction of two thematic teaching and assessment-driven capacity development of students subjects

Co 12 technology

Experimental Secondary School Teachers in My Quy, Long An province with academic results of experimental classes and more uniform high-class controls

Trang

Quyết định giao đề tài

Lý lịch cá nhân i

Lời cam đoan ii

Cảm tạ iii

Tóm tắt iv

Mục lục v

Danh sách các chữ viết tắt vi

Danh sách các hình vii

Danh sách các bảng viii

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thế nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 3

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: Cơ sở lý luận về xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 1.1 Tổng quan về chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực: 5

1.1.1 Thế giới: 5

1.1.2 Việt Nam 8

1.4 Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học 23

1.5 Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học 31

Chương 2: Thực trạng việc dạy và học môn Công nghệ 12 tại trường THCS & THPT Mỹ Quý, tỉnh Long An 2.1 Giới thiệu: 44

2.1.1 Tổng quan về trường THCS & THPT Mỹ Quý: 44

2.2 Khái lược bộ môn công nghệ THPT 44

2.3 Các yếu tố liên quan đến giảng dạy môn công nghệ 12 54

2.3.1 Các yêu cầu khi đổi mới đánh giá kết quả học tập THPT 54

2.3.2 Mục tiêu chương trình môn công nghệ lớp 12 55

2.3.3 Yêu cầu chung khi giảng dạy môn công nghệ 12 56

2.4 Khảo sát thực trạng việc dạy và học môn công nghệ 12 58

2.4.1 Khảo sát thực trạng việc dạy môn công nghệ 12 ở huyện Đức Huệ 58

2.4.2 Thiết kế bộ công cụ và chọn mẫu khảo sát 58

2.4.3 Cách thu thập số liệu và xử lí số liệu 59

Chương 3: Xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 3.1 Cơ sở xây dựng chuyên đề: 75

3.2 Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học 77

3.3 Xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh 79

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1 Kết luận: 125

1.1.Tóm tắt đề tài: 125

1.2 Những đóng góp của đề tài: 125

2 Hướng phát triển của đề tài: 127

3.Kiến nghị: 127

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bảng 1.1: Biểu hiện của một số phẩm chất cần hình thành và phát

triển cho học sinh trong dạy học

25

Bảng 1.2: Biểu hiện của một số năng lực cần hình thành và phát triển

cho học sinh trong dạy học

26

Bảng 1.3: Mô tả tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học

việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong tiến trình dạy

học giải quyết vấn đề

30 Bảng 1.4: Ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường 34 Bảng 1.5: Một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và

đánh giá kiến thức, kỹ năng 38 Bảng 2.1: Số lượng GV được phỏng vấn tại các trường THPT trên địa bàn huyện 58 Bảng 2.2: Kết quả ý kiến GV về nhiệm vụ giảng dạy 59 Bảng 2.3: Kết quả ý kiến GV về sử dụng PPDH 61 Bảng 2.4: Kết quả ý kiến GV về việc chọn lựa PPDH 63

Bảng 2.5: Kết quả ý kiến GV sử dụng PTDH trong dạy học 64

Bảng 2.6: Tỉ lệ ý kiến GV cho rằng CSVC, PTDH, ĐDDH có phù hợp 65

Bảng 2.7: Tỉ lệ ý kiến GV về mức độ thực tiễn của môn CN12 66

Bảng 2.8: Ý kiến GV về cách tạo điều kiện học tập cho HS 67 Bảng 2.9: Kết quả tham khảo ý kiến GV về cách chọn tiêu chí đánh giá HS 68 Bảng 2.10: Kết quả ý kiến GV về những khó khăn gặp phải khi giảng dạy 70

Bảng 2.11: Kết quả ý kiến về đổi mới PPDH trong trường phổ thông 70

Bảng 2.12: Kết quả ý kiến GV về đổi mới PPDH theo hướng tích cực

hóa người học

71

Bảng 3.1: Giáo viên chọn đối tượng thực nghiệm 107

Bảng 3.2: Kết quả ý kiến GV về việc xây dựng chuyên đề dạy học

và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS đáp ứng

được lợi ích của yêu cầu đổi mới PPDH

108

môn CN12

Bảng 3.4: Kết quả ý kiến GV về mức độ ủng hộ việc xây dựng chuyên

đề dạy học và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS môn CN12

110

Bảng 3.5: Kết quả mức độ ủng hộ của HS về cách dạy của GV 111

Bảng 3.6: Kết quả mức độ hứng thú của HS về môn CN12 113

Bảng 3.7: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực 13

Hình 2.1: Tỉ lệ % ý kiến GV về nhiệm vụ giảng dạy 60

Hình 2.4: Tỉ lệ % GV lựa chọn phương tiện dạy học 64

Hình 2.5: Tỉ lệ % ý kiến GV về sự phù hợp của CSVC, PTDH, ĐDDH 65

Hình 2.6: Tỉ lệ % GV cho rằng mức độ thực tiễn của môn CN12 66

Hình 2.7: Tỉ lệ % ý kiến GV về cách tạo điều kiện học tập cho HS 68

Hình 2.8: Tỉ lệ % ý kiến GV về cách chọn tiêu chí đánh giá 69

Hình 2.10: Tỉ lệ % GV về đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người

Hình 3.5: Biểu thị tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 117

Hình 3.6: Biểu thị tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 119

Hình 3.7: Tổng hợp kết quả học lực của học sinh 123

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa

và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục.[1, tr.5]

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

Cùng với sự phát triển đất nước, ngành giáo dục cần phải đẩy mạnh đổi mới liên tục cho phù hợp với thực tiễn, điều này giúp cho lực lượng sản xuất tương lai không phải tụt hậu về kiến thức khoa học kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, phát huy khả năng hợp tác, tư duy sáng tạo, mà cần phải phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của

UNESCO(1995) đã đề ra: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống với

nhau và học để làm người “

Song trong thực tế dạy học môn Công nghệ hiện nay, một số ít GV có sử dụng phương pháp mới ngoài phương pháp truyền thụ một chiều nhưng chỉ mang tính hình thức, đối phó và ngẫu hứng Nhưng đối với người nghiên cứu, môn học Công nghệ không chỉ là môn lý thuyết suông, hàn lâm mà là môn học chứa nội dung thiết kế và ứng dụng các nguyên lý khoa học vào thực tiễn; nếu HS học môn học này theo cách truyền thụ một chiều, hay theo PPDH ngẫu hứng của giáo viên sẽ làm cho họ nhàm chám, không hứng thú học tập Vì thế, người GV phải làm thế nào để học sinh hứng thú, tích cực, chủ động, sáng tạo để HS chiếm lĩnh các tri thức từ đó người học sẽ hình thành các kỹ năng, thái độ, năng lực giải quyết vấn đề Chính điều đó bắt buộc người GV phải đổi mới PPDH phù hợp với xu thế dạy học hiện nay

Do đó, trong phạm vi tiếp cận người nghiên cứu chọn đề tài: “Xây dựng

chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Công nghệ 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở THCS&THPT Mỹ Quý, tỉnh Long An ” là cần thiết, với

hy vọng sẽ được tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi nhiều hơn về phương pháp dạy học để phục vụ trong công tác giảng dạy

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Công nghệ 12 tại trường THCS&THPT Mỹ Quý, Tỉnh Long

An nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, phát triển tư duy sáng tạo, khả năng làm việc hợp tác, tinh thần tự học và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Khảo sát việc dạy và học môn công nghệ 12 tại trường THCS&THPT Mỹ Quý

- Xây dựng hai chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho nội dung chương trình môn Công nghệ 12

- Thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và khách thế nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực trong môn Công nghệ 12 tại trường THCS&THPT Mỹ Quý

- Khách thế nghiên cứu: GV và HS trong hoạt động dạy - học môn CN12 tại

trường THCS&THPT Mỹ Quý

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực vào giảng dạy môn CN 12 như người nghiên cứu đề xuất thì:

Thúc đẩy động cơ học tập, tạo sự yêu thích, hứng thú học tập, nâng cao kết quả học tập của HS

HS tiếp thu bài một cách tích cực, dễ dàng và thông qua việc giải quyết các vấn

đề giúp HS nhớ sâu kiến thức, hình thành năng lực phát hiện và giải quyết những vấn

đề gần gũi trong cuộc sống

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu: “ Xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá môn

Công nghệ12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS&THPT

Mỹ Quý, tỉnh Long An” Việc tổ chức thực nghiệm tiến hành tại trường

THCS&THPT Mỹ Quý cho 76 HS ở một số bài học trong chương trình Công nghệ

12

7 Phương pháp nghiên cứu

Nhằm thực hiện mục tiêu nghiên cứu, các phương pháp nghiên cứu dưới đây được

sử dụng để thu thập thông tin và xử lí dữ liệu:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Qua tài liệu Tập huấn xây chuyên đề dạy học

và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Kỷ yếu kiểm tra đánh giá, các văn bản nhằm hệ thống cơ sở lí luận về xây chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Phương pháp điều tra: Qua phỏng vần giáo viên và phiếu khảo sát học sinh về

thực trạng xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THCS & THTP Mỹ Quý

- Phương pháp toán thống kê: Thống kê và xử lí số liệu thu được từ khảo sát từ

tháng 10 đến tháng 11 năm 2015

8 Cấu trúc luận văn

Chương 1 Cơ sở lí luận về xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá

theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2 Thực trạng việc dạy và học môn Công nghệ 12 ở trường

THCS&THPT Mỹ Quý

Chương 3 Xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực học sinh ở trường THCS&THPT Mỹ Quý – Long An

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan về chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Thế giới

Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập trung vào mục tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá trình dạy và học nhằm hình thành năng lực cho học sinh Khi chương trình được xây dựng theo cách tiếp cận hình thành năng lực, thì người ta không quá xem trọng các tri thức nữa mà xem trọng phương pháp, hình thức tổ chức dạy và học Giáo viên cần được huấn luyện để biết cách tạo tình huống, tạo môi trường tương tác thân thiện tích cực, giúp mọi học sinh đều có cơ hội bày tỏ quan điểm cá nhân, tranh luận, phản biện… nhờ đó tích cực hóa học sinh, nuôi dưỡng hứng thú, tự tin của các em Một giờ dạy/bài học thành công là

GV phải làm sao để từ học sinh kém, trung bình, khá đến học sinh giỏi đều được kích hoạt, khám phá, trải nghiệm… và kết thúc một giờ học/bài học mỗi học sinh đều thu nhận được ở góc độ của mình, đều tự biến đổi bản thân.[11, tr.6]

Về KTĐG, các nước trên thế giới không chỉ đạt được những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học

1.1.1.1.Cách thức đánh giá năng lực và đánh giá môn học

Việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, PP đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt Xu hướng đánh giá mới của thế giới

là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả

năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó” ĐG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập

Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá Đánh giá kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KTĐG mức độ tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu

HS thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập

dự án tham quan bảo tàng của nhà văn, nhà thơ Qua phân tích tác phẩm và qua chuyến tham quan, HS viết thu hoạch, trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm trước lớp Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của từng nhóm

1.1.1.2 Đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của học sinh

Việc đánh giá về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà trường đưa ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó Điều này không chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia đình trong việc

GD HS tốt hơn Ví dụ, cách nhận xét, đánh giá về HS của một trường phổ thông ở Canada như sau: Sau mỗi học kỳ, cha mẹ học sinh đều nhận được 1 bản nhận xét với

9 nội dung chủ yếu sau: (1) Kỹ năng làm việc độc lập; (2) Năng lực sáng tạo; (3) Mức

độ hoàn thành các bài tập; (4) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (5) Khả năng

hợp tác với những người xung quanh;(6) Khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (7) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (8) Khả năng giải quyết vấn đề;(9) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai Tất cả các mục trên, giáo viên chủ nhiệm đều nhận xét điểm mạnh, điểm tốt của HS đã đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường, và trong từng nội dung nhận xét, nếu học sinh có

hạn chế, GV có nhận xét đi kèm để HS rút kinh nghiệm

1.1.1.3 Sự phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong đánh giá học sinh

Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐG HS được nhà trường quan tâm Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kỳ, việc họp phụ huynh đầu năm thực sự có ý nghĩa Trong cuộc họp GV chủ nhiệm giới thiệu rất kỹ chương trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa bố mẹ và GV, cách chấm điểm bẳng nhận xét O-Outstanding, G-Good, S-Satisfied, N- Need Improvement (xuất sắc, khá, đạt và cần cố gắng) Từ lớp 3 trở đi, O và G rất hạn chế, vì sợ HS và bố mẹ đua nhau “chạy theo điểm” Nhà trường khuyến khích HS phải biết tự lập ngay từ nhỏ Trên tường phòng học là nội quy của lớp, do chính HS viết ra, chúng tự nghĩ ra luật

lệ, cách phạt và ký tên ở dưới Nội quy là Lời thề danh dự của lớp, được treo đến cuối năm học và lời thề mỗi lớp, mỗi khác

1.1.1.4 Đánh giá thông qua các kỳ thi

Ngoài đánh giá trên lớp, hầu hết các quốc gia đều đánh giá HS thông qua các kỳ thi như: tuyển sinh đầu cấp học, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển sinh đại học Tuyển sinh đầu cấp: Có hai xu hướng tuyển sinh đầu cấp: (1) Xét tuyển dựa vào kết quả học tập hoặc kết quả thi tốt nghiệp của cấp học trước (ví dụ ở Singapore, xét tuyển vào trường THCS dựa vào điểm thi tốt nghiệp PSLE, xét tuyển vào trường THPT dựa vào kết quả học tập năm cuối THCS) (2) Thi tuyển vào lớp đầu cấp kết hợp với kết quả học tập cấp học dưới (Hàn Quốc)

Thi tốt nghiệp các cấp học: Phần lớn các quốc gia đều không tổ chức thi tốt

nghiệp ở bậc GD bắt buộc như Anh, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, NewZealand, Australia… Rất ít quốc gia vẫn duy trì kỳ thi tốt nghiệp tiểu học Hầu hết các quốc gia đều tổ chức

kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia, ngoại trừ Hàn Quốc Xu hướng chung là đa dạng hóa các hình thức đánh giá và các loại bằng cấp khác nhau để thực hiện phân hóa theo năng lực HS

Tuyển sinh đại học: hầu hết các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí tuyển sinh như điểm 3 kỳ thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh và thi chuẩn hóa năng lực); Kết quả học tập ở cấp THPT; Hồ sơ dự tuyển (bài tự luận theo chủ đề, thư giới thiệu…) và yếu tố nhân thân như dân tộc, vùng khó khăn, nữ…

Đánh giá quốc tế: Bên cạnh đó, các nước tạo ra một số công cụ KTĐG rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International Mathematics and Scient ics - TIMSS); Nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Strudy – PIRLS); Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Program for International Student Assessment -PISA);

Tóm lại, trong hơn 3 thập kỷ qua, KTĐG đối với GDPT quốc tế đã có những bước tiến rất lớn cả về lý luận và thực tiễn Thể hiện rõ xu hướng KTĐG của thế giới

là hướng đến đánh giá năng lực học sinh, phương pháp, cách thức đánh giá rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt [12, tr 1-5]

1.1.2 Việt Nam

Ở bậc học đại học, bên cạnh bộ môn còn có các chuyên đề dạy học để sinh

viên có thể học chuyên sâu Giáo trình Lí luận dạy học đại học của Lưu Xuân Mới đề

cập đến các chuyên đề dạy học ở bậc đại học Riêng ở bậc phổ thông , việc xây dựng chuyên đề dạy học mới triển khai ở một số trường chuyên để thử nghiệm

Trong giai đoạn vừa qua, khoa học về KTĐG của Việt Nam đã có những chuyển biến tích cực, nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt kịp với thế giới Quy định của Luật GD: Khoản 1, điều 6 của Luật Giáo dục năm 2005, nêu rõ:

“Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi

và cấu trúc nội dung GD, PP và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.” Thực hiện Luật GD, quá trình xây dựng khung chương trình và chương trình phổ thông, Bộ GD&ĐT đã chú trọng đến KTĐG, ban hành nhiều văn bản về ĐG, xếp loại

HS, và khẳng định KTĐG là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học

* Chỉ đạo về kiểm tra, đánh giá

Công tác chỉ đạo KTĐG của Bộ GD&ĐT thông qua hệ thống văn bản sau: Cấp THCS, THPT: Quyết định 40/2006/QĐ-BGD&ĐT (Quyết định 40) ngày 05/10/2006 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS, THPT; Thông tư số 51/2008/TT-BGD&ĐT ngày 15/9/2008 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều tại Quyết định 40; Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT (Thông tư 58) ngày 12/12/2011 ban hành Quy định đánh giá và xếp loại học sinh THCS, THPT; Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết định, thông tư liên quan đến tuyển sinh THCS, THPT, thi tốt nghiệp THPT…

Quyết định 40: Theo quyết định này, đánh giá, xếp loại HS có 2 lĩnh vực: (1)

ĐG hạnh kiểm của HS phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, với bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và hoạt động xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường (2) ĐG, xếp loại học lực: Căn cứ ĐG học lực của học sinh là hoàn thành chương trình các môn học trong Kế hoạch GD của cấp THCS, THPT, kết quả đạt

được của các bài KT Học lực được xếp thành 5 loại: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu và Kém Hình thức KT, bao gồm KT thường xuyên (miệng, 15 phút), KT định kỳ (1 tiết, học kỳ).Việc ĐG học tập được thực hiện bằng cách KT và cho điểm các bài KT, tính điểm TB môn học và điểm TB các môn học cuối kỳ và cuối năm

Thông tư 58: Kế thừa Quyết định 40 và Thông tư 51, theo đó, các môn Thể dục,

Âm nhạc, Mỹ thuật thực hiện nhận xét với 2 bậc: Đạt và Chưa đạt, đồng thời xóa bỏ

hệ số khi tính điểm trung bình các môn cuối học kỳ, cuối năm Quan điểm của Bộ GD&ĐT cho rằng vai trò các môn học ảnh hưởng đến sự trưởng thành của HS sau này là như nhau, do đó không phân biệt môn chính, môn phụ Một số môn học quan trọng như Toán, Văn, Ngoại ngữ, HS được học với thời lượng nhiều hơn và là môn thi tốt nghiệp THPT thường xuyên

Công văn số 8773: hướng dẫn soạn đề kiểm tra, một số yêu cầu được đặt ra như: KT, ĐG dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THCS, THPT đã được

Bộ ban hành; tăng cường câu hỏi mức độ thông hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma trận kiến thức, kỹ năng; khuyến khích đánh giá bằng nhiều phương pháp và một số kỹ thuật mới như kỹ thuật Rubric, ĐG môn GDCD vừa cho điểm vừa nhận xét v.v Một

xu hướng mới trong KTĐG hiện nay là ra đề kiểm tra “mở” để tạo điều kiện cho HS

cơ hội thể hiện suy nghĩ và sáng tạo của mình

* Các công trình nghiên cứu về đổi mới kiểm tra, đánh giá được đề cập trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung

học năm 2006 như: PGS.TS Nguyễn Công Khanh, Đổi mới kiểm tra đánh giá học

sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội;

TS Nguyễn Phú Tuấn, Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát huy tính

tích cực của học sinh trung học phổ thông;

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Chuyên đề và chuyên đề dạy học

Chuyên đề là vấn đề chuyên môn được nghiên cứu riêng

Chuyên đề dạy học được hiểu như sau: thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/ nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.[1, tr.7 ]

1.2.2 Đặc trưng của chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh

tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài

liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành

môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến

trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.2.3 Kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra: trong Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý giải thích Kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế Theo Bửu Kế, Kiểm tra là tra xét, xem xét, là soát xét lại công việc Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá và nhận xét Theo Trần

Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Một số nhà khoa học giáo dục cho rằng: Kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để ĐG và nhận xét

Đánh giá: là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý, Đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả GD, căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong GD tiếp theo Có thể nói rằng, Đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

1.2.4 Năng lực và mô hình cấu trúc năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm

năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa

khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ

của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [6, tr.67]

Mô hình cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực [6, tr 68]

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực cá nhân

Năng lực

hoạt động

1.2.3 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực:

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc

cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh

giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

1.3 Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học

1.3.1 Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy

cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phương

pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt

nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo

thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong

quá trình giáo dục với kết quả thi"

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;

“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh

thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình

thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học [1, tr.7-8]

1.3.2 Giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên

Các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng của học sinh Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn; chú trọng giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật

Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng,

sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra Kế hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phương pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên [1, tr.9]

1.3.3 Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học

Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Do được chủ động điều chỉnh nội dung, thời gian giáo dục nên các nhà trường có điều kiện áp dụng các hình thức

tổ chức và phương pháp giáo dục - dạy học tiên tiến, trong đó yêu cầu học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống

* Hình thức tổ chức dạy học

Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT triển khai hoạt động nghiên cứu khoa học

của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông và tổ chức Cuộc thi khoa học, kỹ

thuật cấp quốc gia dành cho học sinh trung học (VSEF) và cử học sinh tham dự Cuộc thi khoa học, kỹ thuật quốc tế (Intel ISEF) và các cuộc thi, hội trợ, triển lãm quốc tế

về sáng tạo khoa học, kỹ thuật Các cuộc thi này coi trọng phát huy ý tưởng mới và rèn luyện năng lực sáng tạo, phong cách làm việc khoa học của học sinh Giáo viên phổ thông cùng các giảng viên đại học, các nhà khoa học phối hợp hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng trong hoạt động nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề của thực tiễn

Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học được tổ chức từ năm học 2012-2013 đến nay, thu hút hàng

trăm ngàn học sinh tham gia; các ”dự án” của học sinh được tham gia dự thi và chia

sẻ qua internet đã thúc đẩy học sinh vận dụng kiến thức trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Từ năm học 2012 - 2013, Bộ GDĐT triển khai thí điểm giáo dục thông qua di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học, tăng cường hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh và phát huy giá trị của các di sản vật thể, di sản phi vật thể của quốc gia và từng địa phương Hình thức hoạt động giáo dục này được sự phối hợp tích cực

và đánh giá cao của bộ Văn hoá, Thể thao và Du lịch và UNESCO tại Việt Nam Từ năm học 2013-2014, việc giáo dục thông qua di sản đã được triển khai rộng rãi trên cả nước, thường gắn với các bộ môn: Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật và một số hoạt động giáo dục

Mô hình trường học gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương; đã thí điểm dạy học gắn với sản xuất, chế biến và tiêu thụ chè, mía đường được triển khai thí điểm tại Tuyên Quang đã đem lại những kết quả tích cực, có tác dụng gắn kết nhà trường, gia đình và doanh nghiệp trong hoạt động giáo dục, đồng thời góp phần phân luồng học sinh sau THCS.[1, tr.9-10]

* Phương pháp dạy học

Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của

học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời Trong một xã hội đang phát triển nhanh, hội nhập và cạnh tranh thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt

ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một mục tiêu của giáo dục và đào tạo

Như vậy, dạy học là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học

Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên Hành động học của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh

Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy

học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động Phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên Mặc dù có thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phương pháp dạy học tích cực, học sinh được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển

tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học

cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học

Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau

Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.[1, tr.11-14]

*Kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh

Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh, quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh Học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học

và các nội dung cụ thể đã xác định

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

Tổ chức tiến trình dạy học như vậy, lớp học có thể được chia thành từng nhóm nhỏ Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Các kĩ thuật dạy học tích cực như sẽ được sử dụng trong tốt chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học

Để đề xuất vấn đề, giáo viên có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để giao cho học sinh giải quyết một nhiệm vụ nào đó Kết quả hoạt động của các nhóm học sinh được đưa ra thảo luận, từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đó Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh có thể được thực hiện ngay trong giờ học trên lớp nhưng thường thì phải thực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt được hiệu quả cao Giai đoạn này, các phương pháp quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cần được hướng dẫn cho học sinh sử dụng Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được tiếp tục sử dụng trên lớp trong giờ học sau đó để tổ chức các hoạt động trao đổi, tranh luận của học sinh về vấn đề đang giải quyết nhằm đạt được mục tiêu dạy học Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học như trên, vấn

đề đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh về kết quả hoạt động (bao gồm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) được quan tâm thực hiện

Để tổ chức được quá trình dạy học như trên, thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, cần phải căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên

đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường

Tiến trình dạy học chuyên đề được tổ chức thành các hoạt động học của học sinh để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được

sử dụng.[1, tr.14-16]

1.4 Qui trình xây dựng chuyên đề dạy học

Mỗi chuyên đề dạy học phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập Vì vậy, việc xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực hiện theo quy trình như sau:

Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết (Tên chuyên đề) trong dạy học chuyên

đề sẽ xây dựng Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới

- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới

Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa của môn học, tổ/nhóm chuyên môn có thể xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện

ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học đơn môn Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Bước 2: Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình

hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng Dưới dây là bảng 1.1 và 1.2 minh họa về một số phẩm chất và năng lực cần hình thành ở học sinh

Bảng 1.1 Biểu hiện của một số phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh

Có ý thức tìm hiểu và giữ gìn các truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam,…

Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham gia các hoạt động tập thể, xã hội; hoà nhập, hợp tác với mọi người xung quanh; tôn trọng sự khác biệt của mỗi người; Phê phán và tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực,…

Sống hoà hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; phê phán những hành vi phá hoại thiên nhiên,…

Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hoá trên thế giới,…

Tự trọng, có những hành vi đúng mực trong giao tiếp và trong đời sống, …

Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, công bằng,…

Tự lực, chủ động, tích cực học hỏi để thực hiện những công việc hàng ngày của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt,…

Tự tin trong giao tiếp, sinh hoạt, học tập, hoạt động cộng đồng, …

Ý thức được thuận lợi, khó khăn trong học tập và sinh hoạt của bản thân và chủ động khắc phục vượt qua., …

Có thói quen tự chăm sóc, rèn luyện thân thể, …

Có ý thức tự hoàn thiện bản thân,…

Phẩm

chất

Biểu hiện

Biết xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; có ý thức lựa chọn nghề

nghiệp tương lai cho bản thân ,…

Có ý thức đạo đức trong học tập và trong cuộc sống,…

Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của tập thể và cộng đồng;

mở rộng thêm kiến thức…

Đặt những câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; phát hiện yếu tố mới trong tình huống quen thuộc; tôn trọng các quan điểm trái chiều; phát hiện yếu

tố mới, tích cực trong những ý kiến khác nhau; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; hứng thú, độc lập trong suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, vấn đề và ý tưởng mới…

Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bình luận về các giải pháp

đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp; hình thành ý tưởng về giải pháp mới dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp…

Giải quyết vấn đề theo giải pháp đã lựa chọn; nhận ra sự không phù hợp và điều chỉnh được giải pháp; chủ động tìm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn; giải quyết được vấn đề…

Suy nghĩ và khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân khi giải quyết vấn đề; áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; có biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc

S ử d ụ n g c ô n g n g h ệ th ô nSử dụng đúng cách các thiết bị công nghệ thông tin và truyền thông; bước đầu g ti n v à tr u y ề n th ô n g