Hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng việt cho học sinh lớp 4, 5

Trong luận án, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu HĐTN trong DHTV ở hai lớp cuối cấp bậc Tiểu học vì HS lớp 4, 5 đã có sự chủ động hơn trong việc lập kế hoạch và tham gia vào các hoạt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 GS.TS LÊ A

2 PGS.TS PHAN THỊ HỒNG XUÂN

HÀ NỘI - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các ngữ liệu và trích dẫn trong luận án là hoàn toàn trung thực Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trên bất cứ tài liệu hay công trình khoa học nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Dung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ Văn, tổ Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt, phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình Tôi xin chân thành cảm ơn GS.TS Lê A và PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận án

Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, tập thể giáo viên và các em học sinh các trường Tiểu học nơi tôi điều tra thực trạng, dự giờ và dạy học thực nghiệm… đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Hà Nội, năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Dung

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Dự kiến đóng góp của luận án 7

7 Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 9

1.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới 9

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trong triết học 9

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học 10

1.1.3 Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học 10

1.2 Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam 14

1.2.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam 14

1.2.2 Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam 16

1.2.3 Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 21

Tiểu kết chương 1 24

CHƯƠNG 2 : CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 25

2.1 Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 25

2.1.1 Hoạt động trải nghiệm 25

2.1.2 Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 37

2.2 Thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 dưới góc nhìn

trải nghiệm 44

2.2.1 Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 44

2.2.2 Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng 46

Tiểu kết chương 2 59

CHƯƠNG 3 : TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 60

3.1 Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 60

3.1.1 Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học 60

3.1.2 Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác 61

3.1.3 Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động 61

3.1.4 Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh 62

3.2 Quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 63

3.3 Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 65

3.3.1 Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể 65

3.3.2 Hoạt động chiếm lĩnh 72

3.3.3 Hoạt động chuyển hóa 100

Tiểu kết chương 3 111

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

4.1 Mục đích thực nghiệm 113

4.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 113

4.3 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 114

4.3.1 Nội dung thực nghiệm 114

4.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm 115

4.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 116

4.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 118

4.6 Thiết kế thực nghiệm 120

4.7 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm 137

4.7.1 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 1 138

4.7.2 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 2 142

4.8 Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm 146

Tiểu kết chương 4 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 152

TÀI LIỆU THAM KHẢO 153 PHỤ LỤC

ĐC

GV

HS HĐTN HĐGD HĐNGLL PPDH PHHS SGK THCS THPT

TN

Tr

Câu lạc bộ Cán bộ quản lí Dạy học Tiếng Việt Đối chứng

Giáo viên Học sinh Hoạt động trải nghiệm Hoạt động giáo dục Hoạt động ngoài giờ lên lớp Phương pháp dạy học Phụ huynh học sinh Sách giáo khoa Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Trang

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 So sánh HĐTN và HĐ tiếp thu thông tin thuần túy 36

Bảng 2.2 Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 ở các trường TH 44

Bảng 2.3 Khảo sát câu hỏi phần Tập đọc SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 46

Bảng 2.4 Khảo sát câu hỏi phần Tập làm văn SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 47

Bảng 2.5 Kháo sát thực trạng dạy của GV lớp 4, 5 49

Bảng 2.6 Khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5 52

Bảng 4.1 Bảng phân phối Student 120

Bảng 4.2 Đối tượng DH TN và ĐC năm học 2016 – 2017 (vòng 1) 138

Bảng 4.3 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS 138

Bảng 4.4 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của HS 139

Bảng 4.5 Bảng phân phối loại kết quả kiểm tra theo học lực của HS sau TN1 139

Bảng 4.6 Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN1 và nhóm ĐC1 140

Bảng 4.7 Các tham số đặc trưng 140

Bảng 4.8 Đối tượng dạy học TN và ĐC năm học 2017 – 2018 (vòng 2) 142

Bảng 4.9 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của HS 142

Bảng 4.10 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm 143

Bảng 4.11 Bảng phân phối kết quả kiểm tra học lực của HS sau vòng TN2 143

Bảng 4.12 Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN2 và nhóm ĐC2 144

Bảng 4.13 Các tham số đặc trưng 145

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thống kê kết quả khảo sát thực trạng vận dụng HĐTN trong

DHTV lớp 4, 5 của GV 50

Biểu đồ 2.2 Thống kê kết quả khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5 53

Biểu đồ 2.3 Nhận thức của GV về hoạt động trải nghiệm 54

Biểu đồ 2.4 Nhận thức của PHHS về việc phối hợp tổ chức các HĐTN 57

Biểu đồ 2.5 Mức độ đóng góp, hỗ trợ kinh phí của PHHS với HĐTN 58

Biểu đồ 4.1 Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS 138

Biểu đồ 4.2 Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 1 139

Biểu đồ 4.3 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòng TN1 139

Biểu đồ 4.4 Đường biểu diễn phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN1 và ĐC1 140

Biểu đồ 4.5 Biểu đồ phân phối tần số điểm tra vòng 2 của HS 143

Biểu đồ 4.6 Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 2 143

Biểu đồ 4.7 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòng TN2 144

Biểu đồ 4.8 Đường biểu diễn phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi của nhóm lớp TN2 và ĐC2 144

DANH MỤC HÌNH Hình 2.1 Mô hình hoạt động trải nghiệm của K Lewin 30

Hình 2.2 Mô hình học qua kinh nghiệm của John Dewey 31

Hình 2.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [156; tr39] 32

Hình 2.4 Mô hình học tập trải nghiệm của D.Kolb 33

Hình 2.5 Chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp 35

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Hoạt động trải nghiệm được vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay

HĐTN là một quan điểm dạy học bằng thực tiễn được David Kolb đề xuất từ

sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà Tâm lí học, GD học như John Dewey (1859-1952); Kurt Levin (1890-1947); Jean Piaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934) và nhiều nhà nghiên cứu khoa học khác Nghiên cứu của các tác giả liên quan đến vấn đề học qua kinh nghiệm được David Kolb coi như cơ sở khoa học, nền tảng để xây dựng lí thuyết về HĐTN Năm

1971, lí thuyết HĐTN của David Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tư cách là “lí thuyết tương đối toàn diện về phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm” Từ đó đến nay HĐTN được nhiều nước áp dụng rộng rãi trên các lĩnh vực khác nhau và HĐTN trở thành một triết lí GD của nhiều nước Bước sang thế kỉ XXI, HĐTN được David Kolb coi là phương pháp học tập hiệu quả nhằm hướng tới phát triển năng lực cho người học Nhiều nước đã áp dụng HĐTN vào dạy học, việc

áp dụng HĐTN vào GD của mỗi nước có sự linh hoạt, khác nhau nhưng vẫn phải đảm bảo các yếu tố cơ bản của HĐTN

Đất nước ta hiện nay đang trên con đường hội nhập và phát triển từ nền GD truyền thống sang nền GD hiện đại, đổi mới PPDH luôn là vấn đề được đặt ra và có những bước chuyển mình tạo hiệu quả đáng ghi nhận Thực tế cho thấy đã có nhiều phương pháp, nhiều hoạt động dạy học phong phú, đa dạng được áp dụng đưa HS thoát khỏi cách học thụ động, kích thích tính tích cực, chủ động, hứng thú của các em HĐTN được triển khai trong thực tiễn dạy học giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tức là HS được học thông qua làm, qua thực hành để có được năng lực thực hiện gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân HĐTN là hoạt động mang lại cho HS những trải nghiệm vô cùng thú vị, làm cho nội dung dạy học trở nên vừa nhẹ nhàng hấp dẫn, vừa gần gũi lại không kém phần mới lạ Mỗi HĐTN đặt ra đòi hỏi HS phải giải quyết dựa trên những kinh nghiệm sẵn có của bản thân và đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tiễn, đem lại hiệu quả học tập cao, làm thay đổi cả nhận thức và hành động của HS, biến những ý tưởng của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình HĐTN khuyến khích, động viên các em tích cực nghiên cứu tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới mà không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã

có, tạo được niềm vui sự phấn khởi làm cho giờ học sôi nổi, kích thích sự hứng thú của

HS Do đó, HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắn trong thực tiễn dạy học hiện nay

1.2 Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát triển năng lực người học

Phát triển năng lực người học là mục tiêu của GD nói chung, GD tiểu học nói riêng Đặc biệt trong sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của tri thức, công nghệ thông tin đòi hỏi con người phải có khả năng tương ứng, đổi mới hệ thống GD theo hướng hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS Nhận thức này của các nhà

GD đã mở đường cho công cuộc chuyển từ chương trình GD nội dung sang phát triển năng lực người học, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 Hội nghị Trung ương

8 Khóa XI đã khẳng định: “Đổi mới, căn bản, toàn diện GD và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện Đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của nhà nước đến hoạt động của các cơ sở GD - đào tạo

và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội, bản thân người học, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” Chiến lược phát triển GD Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020

(Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ

tướng Chính phủ) cũng đã đề xuất các giải pháp phát triển GD, trong đó có đổi mới nội

dung, PPDH “Trên cơ sở chương trình hiện hành, tham khảo các nước tiên tiến, thực hiện đổi mới SGK từ sau năm 2018 theo hướng phát triển năng lực người học, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương” Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học Môn Tiếng Việt thuộc lĩnh vực GD ngôn ngữ và văn học, có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực người học, đặc biệt là những năng lực đặc thù như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, năng lực cảm thụ văn học Phát triển năng lực không chỉ là yêu cầu của xã hội mà còn là nhu cầu của chính bản thân người học, tạo động lực, kích thích tính tích cực, hứng thú ở người học Để mỗi HS phát triển được năng lực cần tạo cơ hội cho các em trải nghiệm, thâm nhập thực tế làm tăng thêm tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng, biết huy động tối đa vốn sống vào học tập, biết vận dụng tri thức vào hình thành kinh nghiệm trong thực tiễn Qua các HĐTN,

HS tự hình thành năng lực, từ đó phát huy được khả năng nói, viết, thấu hiểu đời sống, làm giàu những giá trị tinh thần, hoàn thiện phẩm chất, nhân cách Như vậy, phát triển năng lực người học là vấn đề cốt lõi trong GD hiện nay cũng như GD trong tương lai, giúp HS tri nhận thế giới xung quanh, hòa nhập với mọi người, muốn đóng góp và khẳng định bản thân mình

1.3 Hoạt động trải nghiệm đã được vận dụng trong nhà trường, trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học song còn nhiều hạn chế, còn nhiều vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu

Trong hệ thống GD phổ thông, bậc Tiểu học được coi là giai đoạn thứ nhất của

GD bắt buộc, là bậc học cơ sở cho GD phổ thông và toàn bộ hệ thống GD quốc dân Trong đó, Tiếng Việt được coi là môn học công cụ giúp HS có thể học tốt các môn học khác, chuẩn bị cho các em một nền tảng kiến thức ngôn ngữ và văn học cần thiết cho việc học tập Vận dụng HĐTN trong DHTV ở tiểu học hiện nay theo đánh giá chung đã ghi nhận được một số kết quả ban đầu như: HS có những trải nghiệm thú

vị trong môn học; nội dung dạy học trở nên hấp dẫn hơn, mới lạ, kích thích sự tìm tòi, phám phá của HS; kết quả tiếp thu kiến thức và năng lực sử dụng tiếng Việt trong nói và viết của HS được cải thiện Đã có một số công trình nghiên cứu, tài liệu tập huấn, một số trường vận dụng HĐTN vào thực tế dạy học phù hợp với đặc trưng nội dung và điều kiện dạy học, đem lại hiệu quả GD cao, làm thay đổi cả nhận thức và hành động của GV và HS

Tuy nhiên, việc tổ chức triển khai cũng như làm thế nào để nâng cao chất lượng của HĐTN trong DHTV còn hạn chế, còn đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu, đó là: GV hiểu khái niệm HĐTN một cách chung chung, mơ hồ, chưa biết cách thiết kế các bài học và từng phần theo các HĐTN phù hợp với nội dung từng bài, từng phần học; GV cần có tài liệu hướng dẫn cụ thể, nói cách khác là cần có sách thiết kế bài giảng theo quy trình HĐTN để từ đó biết cách tổ chức các HĐTN đạt hiệu quả cao nhất; Các công trình, các tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu ở mức khái quát, áp dụng vào các hoạt động chung, chưa đưa ra hướng dẫn, vận dụng trong các môn học cụ thể Vì thế vận dụng HĐTN trong DHTV là một hướng đi mới, vẫn còn những điểm hạn chế cần được khắc phục

Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5” với mong muốn góp thêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung lí luận về PPDH nói chung, DHTV ở tiểu học nói riêng

2 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Vấn đề tổ chức các HĐTN trong DHTV là một vấn đề rộng hướng tới hình thành và phát triển tất cả các phẩm chất, năng lực của người học Trong luận án, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu HĐTN trong DHTV ở hai lớp cuối cấp bậc Tiểu học vì HS lớp 4, 5 đã có sự chủ động hơn trong việc lập kế hoạch và tham gia vào các hoạt động; Tư duy của HS đã khá phát triển, có khả năng chuyển từ cụ thể sang trừu tượng khái quát, có khả năng phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đây cũng là giai đoạn bản lề, giai đoạn ngôn ngữ của HS phát triển nhanh

về vốn từ và khả năng giao tiếp Luận án vận dụng HĐTN trong DHTV cho HS lớp

4, 5 bởi HĐTN là yếu tố quan trọng giúp HS chuyển từ “năng lực tiềm ẩn” trong mỗi cá nhân thành “năng lực hiện hữu”, tạo ra động cơ bên trong của sự học tập, làm nên nét đặc trưng của việc DHTV ở tiểu học Tổ chức tốt các HĐTN trong DHTV ở giai đoạn này sẽ giúp các em hình thành phẩm chất, năng lực, làm nền tảng cho bậc học THCS và các bậc học cao hơn

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Việc nghiên cứu đề tài trong luận án của chúng tôi nhằm mục đích sau:

Bổ sung lí luận về PPDH Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thống những tri thức quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy trình, cách thức tổ chức HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5 Khẳng định khả năng, hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong DHTV giúp HS hiểu và vận dụng được kiến thức vào quá trình học tập nhằm hướng tới phát triển các phẩm chất, năng lực, đồng thời kích thích tính tích cực chủ động và hứng thú học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng DHTV

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan những nội dung chính trong nghiên cứu về HĐTN

- Xác lập được cơ sở khoa học của việc tổ chức các HĐTN trong DHTV cho

4 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ được cơ sở khoa học của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học Tiếng Việt, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, cách thức tổ chức các HĐTN phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS lớp 4, 5, phù hợp với đặc trưng của môn Tiếng Việt thì sẽ phát huy hứng thú, tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực của HS

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu là cách thức thu thập và xử lí thông tin về vấn đề nghiên cứu Luận án đã lựa chọn các phương pháp phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu theo hai hệ phương pháp: Một là tổng hợp, hệ thống lí luận từ các lĩnh vực triết học, tâm lí, GD học có liên quan đến quá trình tổ chức các HĐTN; Hai là, nghiên cứu bằng thực nghiệm khoa học

Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số phương pháp nghiên cứu:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Vận dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết vào quá trình thu thập tài liệu, tạp chí, các bài báo khoa học, các công trình nghiên cứu… nhằm phân tích và tổng hợp các thông tin có liên quan để xây dụng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu

Nghiên cứu tài liệu được chúng tôi tiến hành ngay sau khi lựa chọn đề tài Sau khi đọc sách, tài liệu, chúng tôi tổng hợp, hệ thống tri thức liên quan đến luận

án qua đó biết được tình hình nghiên cứu của các nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam liên quan đến luận án, đồng thời xác định được phạm vi nghiên cứu của luận

án trên cơ sở kế thừa những thành tựu đi trước vừa đảm bảo tính mới, tính sáng tạo

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết được tiến hành với những công việc sau:

- Lập thư mục: Thống kê các sách báo, các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của ngành GD nói chung, GD tiểu học nói riêng, những công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài như luận văn, luận án…

- Phân loại tài liệu để nắm bắt được các nội dung cơ bản có liên quan đến đề tài, tiến hành đọc và ghi chép theo các vấn đề, phân tích, đánh giá các tài liệu thu được

- Hệ thống hóa, khái quát thành cơ sở lí luận của luận án

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Là phương pháp được sử dụng có mục đích, có kế hoạch để thu thập số liệu nghiên cứu thực tiễn Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt của GV và

HS, các điều kiện hoạt động của HS, cơ sở vật chất của nhà trường, các phương tiện dạy học, điều kiện để tổ chức HĐTN

Trước hết chúng tôi xây dựng hệ câu hỏi để thu thập thông tin về đối tượng khảo sát là GV và HS theo các bước sau:

- Xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ của GV và HS, không có nội dung đánh giá trực tiếp người được hỏi, các phương án trả lời phải dựa trên cơ

sở thống nhất, rõ ràng, tránh trùng lặp Tạo tâm thế thoải mái cho người được hỏi

- Chọn địa điểm, đối tượng và số lượng điều tra theo nguyên tắc đại diện cho các khu vực thành phố, nông thôn, miền núi và hải đảo

- Xử lí kết quả nghiên cứu trên cơ sở thu thập được một khối lượng lớn tài liệu trong một thời gian ngắn, đảm bảo độ tin cậy của các thông tin cao

Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với người được nghiên cứu theo một chương trình nhất định, trong lúc trao đổi có thể thay nội dung câu hỏi khi cần cho phù hợp với yêu cầu nghiên cứu Khi trao đổi với đối tượng nghiên cứu phải chú ý duy trì không khí tự nhiên, thoải mái làm tăng hiệu quả và độ tin cậy của thông tin Tiến hành trao đổi phỏng vấn trực tiếp CBQL về các vấn đề liên quan đến luận án, chúng tôi luôn chủ động quan sát đối tượng nghiên cứu để khai thác thông tin một cách hiệu quả nhất

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp đặc thù trong nghiên cứu khoa học

GD, được sử dụng vào thiết kế giáo án với các hoạt động mới cần nghiên cứu vào thực tiễn GD Thực nghiệm làm sáng tỏ các yếu tố tác động thực tiễn dạy học nhằm khẳng định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất đưa ra trong luận án

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo các bước sau:

- Thiết kế giáo án thực nghiệm

- Dự kiến hệ thống chuẩn đánh giá, xác định phương tiện, phương thức đánh giá nhằm so sánh sự biến đổi trước và sau thực nghiệm

- Lựa chọn đối tượng thực nghiệm phù hợp, đảm bảo tính đại diện tiêu biểu để những kết luận rút ra được sau thực nghiệm có thể vận dụng vào quá trình tổ chức hoạt động GD đảm bảo tính phù hợp trong phạm vi cả nước

- Lựa chọn đối tượng đối chứng trong cùng trường với lớp thực nghiệm

- Các biên bản thực nghiệm và đối chứng được chúng tôi ghi chép cẩn thận, đúng quy định, tỉ mỉ, chính xác, thông tin phong phú có giá trị

Để đảm bảo tính phổ biến của đối tượng thực nghiệm, chúng tối tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau và tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần

cùng một đối tượng ở các thời điểm khác nhau Điều này làm cho kết quả thực nghiệm đảm bảo tính khách quan trong quá trình thực nghiệm Đồng thời có ưu thế trong việc

đi sâu vào các quan hệ bản chất của vấn đề, khẳng định hiệu quả, tính khả thi của vấn

đề nghiên cứu Đặc điểm cơ bản của thực nghiệm sư phạm là thiết kế giáo án, lập kế hoạch của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên cứu Tiến hành thực nghiệm nhằm phát hiện và điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn GD Tiến hành thực nghiệm lần 2 để tạo ra sự so sánh, đối chiếu nhằm khẳng định tính khả thi trong thực tiễn Thực nghiệm

sư phạm chúng tôi đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Các lớp thực nghiệm phải như nhau về lứa tuổi, trình độ nhận thức và các mặt khác

- Thực nghiệm trên số lượng đủ lớn để đảm bảo độ tin cậy cao, khi tính toán số liệu có sử dụng phương pháp thống kê toán học

- Kiểm tra trình độ ban đầu của các nhóm để đảm bảo tính chính xác, khách quan

- Ghi chép và đánh giá kết quả cuối cùng

5.4 Phương pháp thống kê toán học

Với phương pháp này chúng tôi tiến hành thu thập, đúc kết các số liệu quan sát, thực nghiệm, phân tích và rút ra kết luận tạo độ tin cậy cao Dùng phương pháp thống kê toán học giúp chúng tôi đánh giá chất lượng GD, so sánh hiệu quả của các phương pháp GD, phân tích mối quan hệ giữa các hiện tượng GD, tác động của các nhân tố đến quá trình GD, loại

bỏ các yếu tố ngẫu nhiên, làm sáng tỏ các vấn đề GD

Khi sử dụng phương pháp này chúng tôi xuất phát từ mục đích nghiên cứu để

xử lí và phân tích các số liệu thu được, sau đó biểu thị nội dung cơ bản bằng sơ đồ, biểu bảng, thể hiện rõ mối liên hệ giữa các chỉ số; Sử dụng các công thức tính toán khác nhau; Từ sự khái quát các hiện tượng giống nhau rút ra các kết luận có ý nghĩa Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả nghiên cứu chúng tôi xác định độ tin cậy của những kết luận khoa học đồng thời khẳng định tính khả thi của kết quả nghiên cứu trong thực tiễn

6 Dự kiến đóng góp của luận án

- Về mặt lí luận: Luận án góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức HĐTN trong quá trình dạy học Nghiên cứu nội dung tổ chức, phân tích cơ sở, khả năng vận dụng HĐTN vào dạy học nói chung, đặc biệt kết quả nghiên cứu của luận án góp phần làm sáng tỏ HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4.5

- Về mặt thực tiễn: Luận án góp phần nâng cao, cụ thể hóa, làm sáng tỏ yêu cầu, xây dựng quy trình, cách thức tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 Làm cho môn Tiếng Việt có một diện mạo mới trong mắt của các em HS, hướng các em tích cực,

chủ động, sáng tạo hơn trong việc tiếp thu tri thức Thông qua các HĐTN, HS có được những trải nghiệm thú vị mà từ trước đến giờ các em chưa bao giờ được trải nghiệm

7 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính sau:

Phần mở đầu: trình bày những nội dung cơ bản cho việc triển khai luận án gồm: Lí

do chọn đề tài; Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Phương pháp nghiên cứu; Đóng góp của luận án; Kết cấu của luận án

Phần nội dung luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu về HĐTN trên thế giới cũng như ở Việt Nam

và việc vận dụng HĐTN vào quá trình dạy học, đặc biệt DHTV trong nhà trường Tiểu học Xác định nhiệm vụ nghiên cứu của luận án là tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5

Chương 2: Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

Dựa trên lí thuyết về HĐTN, chúng tôi đi vào phân tích cơ sở lí luận của việc

tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của luận án dựa trên phân tích về thực trạng DHTV cho HS lớp 4, 5

Chương 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

Trong chương này chúng tôi xác định các yêu cầu của việc tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5, xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN, tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4 5 theo quy trình

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TN sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi của các HĐTN được đề xuất trong luận án Chúng tôi tiến hành thiết kế 4 giáo án TN, trong đó

có 2 giáo án Tập đọc, 2 giáo án Tập làm văn và 2 HĐTN ngoài giờ học Tiếng Việt

bổ trợ cho HĐTN trong giờ học Tiếng Việt Phân tích kết quả TN để thấy được hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5

Phần kết luận, tóm tắt những nội dung cơ bản của luận án và đưa ra khuyến nghị Ngoài những nội dung chính, luận án còn có phần phụ lục gồm phiếu điều

tra trước và sau thực nghiệm, thiết kế giáo án thực nghiệm, bài kiểm tra và các yêu cầu cần đạt trong mỗi bài kiểm tra

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Để có cái nhìn đa chiều khi nghiên cứu tổ chức các HĐTN, chúng tôi đã tiến hành khảo sát các tài liệu, công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam của các tác giả đi trước Nghiên cứu về HĐTN, chúng tôi quan tâm tìm hiểu quá trình ra đời, phát triển và vận dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học Bước đầu tìm hiểu và vận dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5 nhằm có được cái nhìn tổng quan

về vấn đề nghiên cứu và xác định được nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình

1.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trong triết học

Trong triết học, trải nghiệm được coi là một phạm trù, đúc rút từ hoạt động

của con người, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí

Trải nghiệm cho con người khả năng ý thức khi tiếp xúc với thực tiễn, từ đó hình thành năng lực cá nhân Các nhà triết học cho rằng: trải nghiệm là sự thống nhất giữa kinh nghiệm và kĩ năng, hiểu theo cách chung nhất chính là sự từng trải để đúc rút kinh nghiệm sống, là sự tương tác giữa con người với thực thể khách quan, thông qua kinh nghiệm để kiểm nghiệm thực tiễn và từ thực tiễn đúc rút kinh nghiệm Trong lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với gia đình và xã hội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu:

Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại

đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm [98; tr8] Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”, ông đánh giá cao vai trò của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học trong cuộc sống, học phải đi đôi với hành Ông khẳng định: “học phải thường xuyên

thực hành” (học nhi thời tập chi bất diệc duyệt hồ- Luận ngữ) Cùng thời gian đó, ở

phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ

là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [98; tr8] Quan niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải nghiệm”

Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người

kiêm ái là những người sống bằng chính sức lao động của mình” Từ đó, ông đưa ra

nguyên tắc GD: “học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói đi đôi với tay làm Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [56; tr4]

V.I Lenin (1870 - 1924) trong công trình nghiên cứu lí luận nhận thức đã đưa

ra quan điểm có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc phát triển nhận thức dạy học, thể hiện nét đặc trưng trong quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [63] Cơ sở nhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nền tảng phương pháp luận để tổ chức quá trình dạy học với các hoạt động phong phú, đa dạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học

Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền

móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức Trong “Lí thuyết phát

triển xã hội”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát

triển của nhận thức con người Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức Từ đó đưa

ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính

của trẻ nhỏ là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp trẻ tích cực phát hiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau Điều đó sẽ quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân Vygotsky rất chú trọng đến vai trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình phát triển nhận thức của con người” [89]

Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt động học tập Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [89]

1.1.3 Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học

Trong GD - đào tạo, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức, kĩ năng mà con người tích lũy được thông qua các hoạt động GD bằng cách tham gia vào thực tiễn Đó

là những kiến thức không chỉ bó hẹp trong không gian lớp học, trong nội dung của SGK mà con người học được ở bên ngoài phòng học thông qua giao tiếp, thông qua các hoạt động thực tiễn Như vậy, trải nghiệm là một vòng tuần hoàn giữa kinh nghiệm của con người với thực tiễn khách quan sinh động Nhưng hơn cả kinh nghiệm, trải nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn tại và phát triển,

hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu thập kinh nghiệm,

kiến thức, kĩ năng mà HS nhận được bên ngoài không gian lớp học thông qua sự giao

tiếp với nhau, với mọi người xung quanh và với môi trường thực tiễn Vậy trải nghiệm

là con đường, cách thức làm ra kiến thức từ thực tiễn chứ không đơn thuần là kiến thức

có trong sách vở

Thomas More (1478 - 1535) “đánh giá rất cao vai trò của lao động đối với con người và xã hội nên việc GD con người phải thực hiện kết hợp GD nhà trường, trong lao động và các hoạt động trong xã hội” [89]

J.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại”

đã có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới Ông đặc biệt chú trọng đến việc “kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tập giam hãm trong bốn bức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ” Ông khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ…” [25; tr93]

Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành Ông chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất, kết hợp GD trong trường lớp với GD trong lao động và hoạt động xã hội” [53; tr20]

John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, “GD tốt nhất là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổ kiến thức thành kinh nghiệm nên trẻ em phải học trong chính cuộc sống xã hội” Theo quan niệm của John Dewey, “dạy học phải giao việc cho HS làm chứ không phải giao vấn đề cho HS học Những tri thức HS đạt được thông qua làm mới

là tri thức thật vì vậy ông chủ trương đưa ra các loại bài tập về nghề làm vườn, nghề dệt, nghề mộc… vào nhà trường Đây là những bài tập có khả năng phát triển hứng thú và năng lực vừa cho HS kinh nghiệm từ thực tiễn Phân tích vai trò của kinh nghiệm, ông cho rằng trẻ em học hỏi từ kinh nghiệm là hết sức cần thiết, giúp cho các em giải quyết những khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày Nghĩa là trẻ tự điều chỉnh hành vi trên cơ sở kinh nghiệm có trước

và hình thành kinh nghiệm mới” [37] Như vậy, John Dewey là người đề cao kinh nghiệm cá nhân trong hoạt động học tập, học tập là quá trình kết hợp kinh nghiệm với kiến thức HS tiếp thu được thông qua quan sát và hành động

Trong công trình Kinh nghiệm và GD, Dewey đã làm sáng tỏ “ý nghĩa của

kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt động dạy học” Tác giả đưa ra triết lí GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng “những kinh nghiệm có ý nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GD

bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn Nhà trường phải có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để người học phát huy tối đa năng lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [37] Nhà trường và

GV cần tạo ra một môi trường để HS có thể phát triển toàn diện khả năng của mình khi tham gia vào đời sống xã hội HS tự tìm ra kiến thức, kĩ năng thông qua “kinh nghiệm”, “tư duy” và “trải nghiệm” của chính bản thân, HS được khuyến khích tham gia các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo

David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của các

tác giả đi trước, “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến

đổi, chuyển hóa kinh nghiệm” Đó là quá trình “người học thông qua hành động tạo ra tri

thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế” Kolb đưa ra 6 đặc điểm của quá trình học từ trải nghiệm: “Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa lí thuyết với thực tiễn cuộc sống; Học tập là một quá trình thích ứng với thực tiễn cuộc sống; Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường; Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân” [155; tr39-49] Đóng góp lớn nhất của Kolb là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn Quá trình học tập trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả đã thu được Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hóa chúng thành khái niệm, sau đó đem khái niệm này áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế hình thành kiến thức, kĩ năng mới trở thành nội dung cho vòng học tập tiếp theo cho đến khi việc học đạt được mục tiêu đề ra Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết thu được, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình khép kín [135]

Năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập trải nghiệm trên, David Kolb cùng một

số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập trải nghiệm, tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh tế, GD, văn hóa, Trong lĩnh vực GD

và đào tạo, có thể kể đến công trình nghiên cứu sau: “Phong cách học tập và không

gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong GD đại học” (Learning Styles and

Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của

Kolb, KY, Kolb, DA: Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về “không gian học tập như

là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường thực tiễn, minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập trải nghiệm trong GD đại học Bên cạnh đó, các tác giả cũng đề nghị học tập trải nghiệm có thể được áp dụng trong suốt quá trình GD cho các chương trình phát triển, bao gồm: việc đánh giá, việc giảng dạy, việc đào tạo HS, bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học” [89]

Vào cuối thế kỉ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti… của viện đào tạo GV (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đưa ra cấu trúc dạy học gồm 4 yếu tố:

“người dạy - người học - nội dung - môi trường” Trong đó môi trường là yếu tố quan trọng nhất, ở đó GV tạo ra những tình huống dạy học, còn HS dựa trên kinh nghiệm đã có tham gia giải quyết tình huống thực tế để từ đó hình thành tri thức

“Cơ chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy và sự tương tác kinh nghiệm của trò

với môi trường góp phần thúc đẩy hoạt động của trò” [89; tr6] Cuốn sách “Phương

pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã

đề cập đến việc dạy học trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi “Nội dung đề cập đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên kinh nghiệm của người nông dân Lớp học được tổ chức tại nơi làm việc với hình thức nhóm, thảo luận, trao đổi kinh nhiệm để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kĩ thuật viên” [89; tr6]

Có thể nói, HĐTN đã được nghiên cứu và ứng dụng từ lâu ở các nước trên thế giới Lí thuyết của các nhà triết học, tâm lí, GD học cho thấy được tầm quan trọng và mức độ cần thiết của HĐTN trong GD HĐTN được hầu hết các nước phát triển trên thế giới quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình GD phổ thông theo hướng phát triển năng lực Việc phát triển, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng triệt để khả năng học tập sáng tạo, khả năng tích cực, chủ động của HS có vị trí đặc biệt quan trọng và trở thành mục đích GD của nhiều nước trên thế giới Mỗi nước có những cách tiếp cận khác nhau về hình thức HĐTN, nhưng mục đích cuối cùng vẫn là làm thế nào để tạo dựng cho HS thói quen học tập, làm việc chủ động, tích cực, sáng tạo HĐTN đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Anh, Đức, Australia, Singapore, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản… và đạt được hiệu quả cao trong dạy học Như vậy, HĐTN không còn là hình thức học tập xa lạ, mới mẻ với nhiều nước trên thế giới Lợi ích mà HĐTN đem lại không hề nhỏ, nó góp phần nâng cao chất lượng GD, hướng tới mục tiêu GD một cách nhanh chóng và hiệu quả nhất GD dựa trên năng lực và phát triển chương trình đào tạo theo hướng HĐTN đã được xem như một quan

1.2 Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam

1.2.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam

Từ thời kỳ đầu của nền GD Việt Nam Dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh

đã đưa ra tư tưởng GD để đào tạo nên những người tài đức: “Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn; GD kết hợp với hoạt động sản xuất; nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội” [76] Người đề cập tới mối quan hệ chặt chẽ giữa lí luận và thực tiễn, học và hành phải đồng thời bổ trợ cho nhau, cùng quan trọng như nhau trong quá trình học tập “học mà không hành thì cũng vô ích - tức là không biết dùng cái đã học

để phục vụ và nâng cao đời sống, những tri thức tiếp thu được hoàn toàn trở nên vô ích” Ngược lại “hành mà không học sẽ gặp nhiều khó khăn, trở ngại, rất khó thành công là nói đến mục đích của việc học: học kết hợp với hành, vừa học vừa hành, có nghĩa là bất kì kiến thức nào cũng phải được thực hành, vừa để kiểm tra lại kiến thức vừa để chuẩn bị cho đời sống xã hội sau này” [76] Có thể nói tư tưởng trên của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã trở thành yêu cầu cơ bản của GD Việt Nam, chi phối tất cả các HĐGD, trong đó bao gồm cả HĐTN Trong thời gian gần đây, HĐTN nhận được nhiều

sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lí GD và GV, sau đây chúng tôi xin tổng thuật một số tư tưởng và công trình nghiên cứu tiêu biểu:

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng trong bài viết

“Một số phương pháp tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS THPT” đã đi sâu phân tích 4 phương pháp tổ chức HĐTN, đó là: “Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương pháp trò chơi và Phương pháp làm việc nhóm” Trong mỗi phương pháp, các tác giả đã chỉ rõ ý nghĩa và các bước tiến hành áp dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học ở THPT [29]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong bài viết “Xây dựng chương trình HĐTN trong chương trình GD phổ thông mới” nhấn mạnh: “HĐTN là hoạt động thông qua trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm chuyển hóa dần thành năng lực; thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa GD cao nhất, có phần bao hàm cả làm và thực hành” Cũng theo tác giả, mục tiêu mà HĐTN hướng đến là thúc đẩy hình thành ở người học 5 năng lực đặc thù sau: “Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động; Năng lực tổ chức và quản lí cuộc sống; Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân;

Năng lực định hướng nghề nghiệp; Năng lực khám phá và sáng tạo” Đồng thời hướng tới các phẩm chất: “sống yêu thương; sống tự chủ; sống có trách nhiệm” Như vậy, HĐTN hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực của HS [99]

Tác giả Ngô Thị Tuyên, Ngô Hiền Tuyên trong diễn đàn công nghệ GD đưa

ra các loại trải nghiệm như:

Trải nghiệm vật chất (Physical Experiences) là những trải nghiệm có thể

quan sát được, thông qua tác động vào hiện vật như: “mục kích sở thị”, “trăm nghe không bằng một thấy”, “sờ tận tay, day tận mặt”, “đi một đàng học một sàng khôn” thực chất chính là cách diễn đạt khác về HĐTN vật chất của người xưa Đó là

sự đúc rút kinh nghiệm thông qua các hình thức tiếp xúc trực tiếp, là các cách để con người chiếm lĩnh đối tượng bằng hoạt động tác động trực tiếp vào thế giới khách quan Trải nghiệm vật chất có thể áp dụng tốt trong dạy học các môn khoa học tự nhiên: Hóa học, Vật lí, Sinh học

Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences) là trải nghiệm thông qua hoạt động

tư duy, trí tuệ và ý thức Trải nghiệm tinh thần làm nên các phản xạ có điều kiện Hình thức trải nghiệm này có nguồn gốc từ quá trình nhận thức vô thức, nhận thức tự nhiên Một sự việc, một quy luật lặp đi lặp lại sẽ tác động đến sự tri nhận của con người Hình thức sơ khai là thói quen, tập quán, khi có sự liên hội, kết hợp với tư duy, ý chí, cảm xúc, khả năng liên tưởng và tổng hợp sẽ hình thành nên kinh nghiệm Chẳng hạn, việc học, việc đọc một khái niệm nào đó không có chủ định, được lặp đi lặp lại nhiều lần đến khi người trải nghiệm phát hiện ra quy luật Nếu như trải nghiệm vật chất là hình thức bên ngoài thì trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Trải nghiệm tinh thần có thể áp dụng tốt trong dạy học các môn khoa học xã hội

Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences): là hình thức trải nghiệm

thông qua cảm xúc trong tình yêu, tình bạn, tình thầy trò, tình cảm gia đình, tình đồng chí, đồng đội, tình yêu thương đồng loại, yêu thương đất nước, con vật Những trải nghiệm loại này có thể áp dụng vào dạy học các môn học đạo đức, GD lối sống, các môn học thuộc lĩnh vực cảm thụ nghệ thuật

Trải nghiệm xã hội (Social Experiences) là hình thức cho HS kĩ năng và thói

quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, từ đó chia sẻ kinh nghiệm, sự hiểu biết về các vấn đề trong cuộc sống Trong học tập, GV cho HS tham gia vào các hoạt động học tập thực tiễn tại địa phương như đồng ruộng, nhà máy, trang trại… giúp HS có hiểu biết về xã hội

Trải nghiệm mô phỏng (Simulation Experiences) là hình thức sử dụng các

phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy tính, trò chơi video… hỗ trợ HS trải nghiệm,

Trải nghiệm mô phỏng tạo ra các tình huống học tập giả định gắn với cuộc sống thực nhằm giúp HS giải quyết các vấn đề đặt ra

Trải nghiệm chủ quan (Subjective Experiences): là trải nghiệm liên quan đến

trạng thái, cảm nhận của HS dựa trên sự tương tác của cá nhân HS với môi trường để

xử lí tình huống trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân HS

Các tác giả hình thành khái niệm “HĐTN trong nhà trường được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của HS, được thực hiện trong thực tế, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của nhà trường Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn Qua trải nghiệm thực tiễn, người học

có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới” [127]

Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cho rằng: “HĐTN về cơ bản mang tính

chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể.” Vì vậy, “nên tổ chức cho HS và GV cùng tham gia bàn bạc, nêu ý kiến hoặc tự HS xây dựng kế hoạch

và phân chia công việc, nhiệm vụ rồi thực hiện” Từ đó tác giả đưa ra một số hình thức

HĐTN như: “thảo luận, trò chơi, các cuộc thi, câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao động

công ích, tham quan dã ngoại, diễn đàn, giao lưu, tổ chức sự kiện, hoạt động chiến dịch, sân khấu tương tác Mỗi hình thức tổ chức đều có những ưu và nhược điểm nhất

định nhưng tựu chung lại đều hướng tới mục đích GD không chỉ về kiến thức mà còn

phát triển cả những kĩ năng, năng lực của HS” [31] Nhờ các hình thức đa dạng, phong

phú này giúp HS tham gia các HĐTN một cách tự nhiên, sinh động, hấp dẫn mà không

gò bó, cứng nhắc, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 4, 5

1.2.2 Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị

Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông” Trong cuốn sách này, các tác giả đã tập trung vào 3 vấn đề: Hiểu

thế nào về HĐTN; Đặc điểm cơ bản của HĐTN, trong đặc điểm cơ bản của HĐTN con người được trực tiếp tham gia vào các mối quan hệ giao lưu, dưới nhiều hình thức một cách tự giác; Con người có thể tự khám phá và đánh giá năng lực bản thân thông qua sự thử nghiệm, thể nghiệm từ trong các hoạt động thực tế; Con người là một phần của chu cảnh, một phần tử của bối cảnh trải nghiệm, vì thế có môi trường

để con người có thể được tương tác, giao tiếp với nhau và tương tác với những đối tượng chung quanh của cuộc trải nghiệm; Trong cuộc trải nghiệm, con người là chủ

thể tích cực, chủ động và sáng tạo; Kết quả của trải nghiệm là hình thành: “kinh

nghiệm mới, tri thức mới, năng lực mới, thái độ mới” [73; tr66] Tổ chức HĐTN

trong nhà trường phổ thông với những nội dung hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá tổ chức HĐTN Đặc biệt, cuốn sách đã trang bị cho cán bộ, GV phổ thông (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) những kiến thức kĩ năng cơ bản về HĐTN Vận dụng thiết kế HĐTN trong một số bài học cụ thể, đây được coi là một nội dung rất có giá trị thực tiễn cho GV khi vận dụng các thiết kế mẫu HĐTN theo

các chủ đề vào quá trình tổ chức HĐTN trong các môn học cụ thể [73]

Tác giả Đỗ Tiến Đạt trong bài viết “Dạy học môn Toán ở Tiểu học trên cơ sở

tổ chức các HĐTN, khám phá và phát hiện” đã đưa ra các biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong giờ học Toán Tác giả đề xuất 5 bước tổ chức HĐTN gồm: “Gợi động cơ, tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành; Vận dụng” Theo tác giả, để khuyến khích tổ chức cho HS các hoạt động tự học độc lập hoặc nhóm hợp tác, GV cần thiết kế các hoạt động giúp

HS linh hoạt, chủ động phát hiện, phân tích và vận dụng kiến thức vào quá trình học tập Đồng thời cũng đã đưa ra các ví dụ về tiến trình tổ chức các HĐTN và hướng dẫn HS HĐTN trong môn Toán Tác giả cũng chỉ ra hiệu quả của HĐTN mà tác giả

đề xuất trong dạy học Toán ở tiểu học [41]

Tác giả Võ Trung Minh trong luận án “GD môi trường dựa vào trải nghiệm trong

dạy học môn Khoa học ở Tiểu học” đã đánh giá vai trò quan trọng của việc học tập dựa

vào trải nghiệm, đánh giá thực trạng dạy học GD môi trường ở tiểu học hiện nay chủ yếu dựa vào phương pháp dạy học truyền thống, dựa vào tranh ảnh và SGK Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc, nội dung, quy trình và điều kiện để thực hiện GD môi trường dựa vào trải nghiệm cho HS lớp 4, 5 trong môn Khoa học Theo tác giả, quy trình GD môi trường dựa vào trải nghiệm gồm 5 bước: “Giao nhiệm vụ trải nghiệm; Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi; Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm; Tổ chức cho HS thử nghiệm tích cực” [77] và đưa ra hướng dẫn rất cụ thể về xây dựng mẫu một số kế hoạch GD môi trường dựa vào trải nghiệm Có thể nói đây là một công trình nghiên cứu rất hữu ích cho GV dạy môn Khoa học Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học

Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Quốc Vương (chủ biên) đã xuất bản bộ sách HĐTN (dành cho HS tiểu học) Bộ sách gồm 10 quyển, mỗi quyển thiết kế 5 chủ đề trải nghiệm cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 giúp HS khám phá, cảm nhận những điều mới mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh Tham gia các HĐTN, HS sẽ đồng hành cùng 5 bạn trong sách quan sát, tìm hiểu và cùng trải nghiệm cuộc sống theo

nguyên tắc từ dễ đến khó, mở rộng và nâng cao mức độ phức tạp cũng như sự phát triển kinh nghiệm đời sống của bản thân [113122]

Để giúp GV, CBQL và PHHS có thể tổ chức HĐTN cho HS tiểu học, tác giả

Nguyễn Quốc Vương, Lê Xuân Quang đã biên soạn bộ sách tham khảo “Hướng dẫn tổ

chức hoạt động trải nghiệm cho HS tiểu học” (gồm 2 tập) Bộ sách này được biên soạn

dựa trên nền tảng lí luận về HĐTN trong trường học của một số nước GD tiên tiến và thực tiễn GD Việt Nam Sau khi phân tích những cơ sở lí luận và thực tiễn của HĐTN, xác định

vị trí của HĐTN trong chương trình GD, các tác giả gợi ý những phương án cụ thể đối với việc hướng dẫn tổ chức các HĐTN của HS tiểu học trong từng chủ đề [123, tr124]

Từ thực tiễn áp dụng HĐTN của các nhà nghiên cứu, năm 2015, Bộ GD & ĐT

giới thiệu Tài liệu tập huấn “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong

trường Trung học” Trong tài liệu Tập huấn này các tác giả đã triển khai thành 4 Module: “Module 1: Khái quát một số vấn đề chung về HĐTN; Module 2: Tổ chức

HĐTN trong trường trung học; Module 3: Đánh giá trong HĐTN của HS trung học;

Module 4: Kĩ năng tổ chức triển khai, hỗ trợ việc học của học viên và quản lí, đánh

giá kết quả tập huấn đại trà về hoạt động GD trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học qua mạng thông tin trực tuyến” [7] Mỗi Module được khái quát thành các HĐTN cụ thể, đồng thời đưa ra các hoạt động bổ trợ cho HĐTN

Bộ GD&ĐT tiến hành tổ chức nhiều Hội thảo về HĐTN: Hội thảo HĐTN

sáng tạo của HS phổ thông sau năm 2015 đã thu hút sự quan tâm của một số nhà

nghiên cứu, bài viết của các nhà khoa học từ đó hình thành cơ sở lí luận và thực tiễn triển khai HĐTN ở một số quốc gia có nền GD phát triển và đưa ra một số gợi ý vận dụng vào GD phổ thông Việt Nam [20; tr8] Năm 2016, Bộ GD&ĐT tổ chức Hội

thảo: “Đánh giá thực hiện kế hoạch GD định hướng phát triển năng lực HS và tổ

chức hoạt động GD nhà trường gắn với thực tiễn sản xuất kinh doanh của địa phương” Hội thảo đã thu hút nhiều nhà GD tham gia viết bài tham luận Rất nhiều

bài viết trong đó đề cập đến việc tổ chức HĐTN cho HS các cấp học:

- Nguyễn Trọng Khanh (2016) Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, “Tổ chức

HĐTN cho HS theo các chủ đề gắn với thực tiễn của địa phương” [20; tr15-20]

- Phan Thị Luyến (2016) Trường THPT Thực nghiệm, “Một số HĐTN của

Trường THPT Thực nghiệm” [20; tr125-142]

- Nguyễn Kim Anh (2016) Trường THPT Phan Huy Chú, “HĐTN của HS

trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực” [20; tr143-150]

- Nguyễn Tiến Dũng (2016) Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, “Xây

dựng và triển khai HĐTN trong dạy học công nghệ” [20; tr203-208]

- Lê Thị Thu (2016) Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, “Tổ chức

HĐTN trong môn Lịch sử - tính hiệu quả từ việc thực hiện chương trình nhà trường” [20; tr209-216]

Tháng 7 năm 2016, Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành - Trường ĐHSP

Hà Nội tổ chức Hội thảo: “Phát triển chương trình nhà trường, những kinh nghiệm thực

tiễn ở trườngTHCS&THPT Nguyễn Tất Thành” Hội thảo đã tổng kết kết quả 3 năm áp

dụng và triển khai mô hình trường học mới, đồng thời triển khai chương trình Chào HS

lớp 6 Hội thảo đã thu hút nhiều nhà sư phạm của trường ĐHSPHN, nhiều nhà giáo của trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành có kinh nghiệm về mô hình trường học mới

tham gia viết bài Nội dung các bài viết đó được in trong Số đặc biệt, kì 1 tháng 6/2016,

Tạp chí GD Trong đó có nhiều bài viết đề cập đến vấn đề HĐTN sáng tạo và việc tổ

chức các HĐTN sáng tạo cho HS THCS&THPT Nguyễn Tất Thành Chúng tôi xin điểm

lại các công trình nghiên cứu về HĐTN:

- Nguyễn Thị Hằng (2016) trường ĐHSPHN, “Những vấn đề lí luận cơ bản về

HĐTN trong chương trình GD phổ thông mới của Việt Nam” [112; tr36-40]

- Phạm Thị Thu Hương (2016) trường ĐHSPHN, “Hồi ứng trải nghiệm và tổ

chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc HS trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành” [112; tr52-57]

- Tưởng Duy Hải (2016) trường ĐHSPHN, “Xây dựng chương trình nhà

trường qua HĐTN trong dạy học Vật lí” [112; tr95-99]

Các bài viết trên đều tập trung bàn về cách thức, hình thức tổ chức HĐTN cho HS ở các môn học cụ thể Đây là những tài liệu tham khảo hữu ích cho chúng tôi trong luận án này Tuy nhiên chưa có công trình nào bàn về tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS tiểu học

Một số tác giả xây dựng bài giảng, tập huấn về HĐTN như: Tác giả Trần

Văn Tính, Trần Quỳnh Trang trong bài giảng “Kĩ năng xây dựng và tổ chức HĐTN

sáng tạo trong trường trung học”, đã xây dựng nội dung tổ chức HĐTN trong

trường trung học gồm: “Một số vấn đề chung của HĐTN, Tổ chức HĐTN trong trường trung học, Đánh giá HĐTN của HS trung học; Hỗ trợ trực tuyến tổ chức HĐTN; Vấn đề đào tạo GV cho HĐTN” [104] Từ đó rút ra kết luận “năng lực của con người chỉ được hình thành thông qua hoạt động, qua sự trải nghiệm của chính chủ thể HĐTN cần có sự chỉ dẫn, định hướng rõ ràng và triển khai đúng nguyên tắc mới đạt được mục tiêu GD như mong đợi” Trong đó, GV là “lực lượng then chốt” tạo nên sự thành công của HĐTN, là “yếu tố quyết định” sự đổi mới này [104]

Tác giả Lục Thị Nga trong bài giảng Tập huấn: “HĐTNST của Đội Thiếu niên

tiền phong Hồ Chí Minh ở trường THCS” đã khái quát các HĐTN như: Hoạt động

khám phá, hoạt động kết nối, bảng so sánh HĐNGLL và HĐTN Xác định những yêu cầu và phẩm chất cần đạt về năng lực chung và năng lực đặc thù, xác định nội dung,

hình thức, phương pháp tổ chức các HĐTN với quy trình cụ thể gồm 8 bước như một vòng tròn khép kín quá trình tiến hành HĐTN trong thực tiễn tổ chức các HĐTN trong

GD Quy trình trên là những gợi ý giúp GV trong quá trình vận dụng HĐTN vào xây dựng quy trình, thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học trong thực tiễn [90]

Một số trường đã vận dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học và đã thu về kết quả khả thi: Năm 2006, Dự án GDMT Hà Nội - Trung tâm Con người và Thiên nhiên đã tiến hành Chương trình GD môi trường cho HS các trường tiểu học và trung học cơ

sở tại Hà Nội Trong tài liệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động

GDMT trải nghiệm” của Dự án, những khái niệm về học tập trải nghiệm lần đầu tiên

được đề cập đến trong GD ở Việt Nam Để triển khai Chương trình, tài liệu đã giới thiệu một số trò chơi thực hành GD môi trường [30] Trường ĐHGD tham gia tập huấn HĐTN trong hè 2015 tại trường THPT Nguyễn Siêu - Hà Nội Trong các hình thức tổ chức HĐTN thì có một số là bắt buộc, số còn lại là tùy chọn Chẳng hạn, nhóm định hướng nghề và khám phá sáng tạo có thể là tùy chọn, còn các nhóm hoạt động về trách nhiệm xã hội, về phát triển bản thân có thể là bắt buộc Với nhóm tùy chọn thì chúng ta có thể tổ chức theo hình thức diễn đàn, giao lưu… Nội dung chương trình phải hết sức mở, miễn là đáp ứng được mục tiêu, phù hợp với đặc trưng nội dung môn học và điều kiện dạy học [132]

Dự án mô hình trường học mới đã đưa HĐTN vào tổ chức các hoạt động dạy học, hoạt động này được thực hiện sáng tạo, hiệu quả, giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tế ở lớp, ở trường hay ở bất kì địa điểm nào phù hợp và có lưu lại các hình ảnh, băng đĩa: Hoạt động tổ chức sinh nhật lớp; Hoạt động tổ chức 85 năm thành lập Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh; HĐTN phiên chợ quê; Hoạt động chào mừng ngày Nhà giáo Việt Nam; Giao lưu tuổi thơ khám phá; GD kĩ năng sống; GD HS tham gia an toàn giao thông; Hội chợ tuổi thơ… [131] Sau mỗi lần đi trải nghiệm và trực tiếp tham gia các hoạt động thực tiễn, HS tích cực, chủ động, tăng kĩ năng sống…

HĐTN ở Việt Nam tuy mới mẻ song thực chất không phải là vấn đề xa lạ mà

ít nhiều đã có trong thực tiễn GD nước ta HĐTN đã được đưa vào trong các chương trình GD nhằm hướng tới một nền GD hiện đại, phát triển, tiến bộ Tuy HĐTN mới được đưa vào trong GD và các trường chủ yếu tiến hành tổ chức các HĐTN ngoài giờ học Các HĐNGLL hiện nay chúng ta đang tiến hành trong trường phổ thông được tổ chức dựa trên các chủ đề đã được quy định trong chương trình với các hình thức còn chưa phong phú và HS thường được chỉ định, phân công tham gia một cách bị động GV tổ chức HĐTN cho HS phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng lực nhất định của HS, nghĩa là HS được học từ trải nghiệm Bên cạnh các HĐTN ngoài giờ học chúng tôi nhận thấy HĐTN hoàn toàn có

thể áp dụng vào trong giờ học, đặc biệt trong DHTV do đó chúng tôi đã mạnh dạn nghiên cứu vấn đề HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5

1.2.3 Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu chúng tôi nhận thấy HĐTN đã có từ rất lâu trong chương trình dạy học nói chung, DHTV nói riêng nhưng mới được hình thành thông qua các hoạt động ngoại khóa Có rất nhiều quan niệm về hoạt động ngoại khóa, trong luận

án chúng tôi theo quan điểm của Lê Phương Nga:“hoạt động ngoại khóa được xem là một

hình thức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp, nó đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển hứng thú nhận thức và sáng tạo của HS Nó không chỉ dành riêng cho những HS có năng khiếu mà dành cho tất cả những HS có hứng thú với môn học, ngoại khóa tạo điều kiện cho GV và HS gần gũi nhau hơn trên cơ sở tính hấp dẫn của môn học và cùng tham gia một hoạt động” [81; tr198] Đồng thời tác giả cũng nêu rõ nhiệm vụ cụ thể của hoạt

Tài liệu Tập huấn Mô hình trường Tiểu học mới (GPE – VNEN), giới thiệu PPDH theo mô hình trường Tiểu học mới hỗ trợ HS nâng cao năng lực tự học, GV hướng dẫn HS học tập dựa trên các hoạt động học tích cực thông qua thảo luận, tương tác khuyến khích, tạo cơ hội để HS trao đổi thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, ý kiến từ đó hình thành năng lực Trong DHTV ở tiểu học, để có thể thực hiện theo

mô hình này, nhà trường cần có 5 yếu tố: Hội đồng tự quản của HS; Góc học tập và trung tâm cung cấp tài liệu học tập; thư viện học tập; mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường và cộng đồng; TLHDHT và TLHDGV Nội dung học tập được thiết kế theo nguyên tắc học cái mới trên cơ sở cái đã biết theo quy trình:

Trải nghiệm  học cái mới (kiến thức, kĩ năng, thái độ)

 thực hành cái mới  vận dụng cái mới vào thực tế

Quy trình này làm cho hoạt động học của HS trở thành nhu cầu tích cực, hứng thú Cấu trúc bài học không theo phân môn mà theo từng tổ hợp kiến thức, kĩ

năng tiếng Việt, mỗi hoạt động DHTV gồm mục tiêu và 3 hoạt động chính: “Hoạt

động cơ bản là hoạt động khơi dậy hứng thú, đam mê mà HS được học trong bài mới;

giúp HS hình thành những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó hoặc có được từ kinh nghiệm sống của các em; kết nối kiến thức kĩ năng đã có với kiến thức kĩ năng HS được học trong bài mới; thu nhận kiến thức, kĩ năng mới qua các hoạt động cụ thể như

quan sát, thảo luận, phân tích, tổng hợp; Hoạt động thực hành là hoạt động củng cố

kiển thức, kĩ năng mới bằng cách quan sát, nhận diện kiến thức kĩ năng trong một bối cảnh khác Hoạt động này rất đa dạng: thực hành nói, viết, đóng kịch, củng cố kiến thức kĩ năng mới một cách thú vị qua các trò chơi sáng tạo, qua chia sẻ kinh

nghiệm và vốn sống của cá nhân; Hoạt động ứng dụng hướng dẫn HS áp dụng kiến

thức, kĩ năng mới vào cuộc sống thực sự của các em tại gia đình, cộng đồng; mặt khác khuyến khích HS học những nguồn tư liệu phong phú từ người thân trong gia đình, hàng xóm làm phong phú vốn kiến thức kĩ năng” [111]

Cách tổ chức dạy học theo mô hình VNEN gồm 5 bước: “Tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành”; Vận dụng và 10 bước học tập theo mô hình hội đồng tự quản với các nhóm học tập Đưa ra cách thức đánh giá theo

mô hình VNEN Về cơ bản mô hình VNEN hướng tới phát huy khả năng trải nghiệm của HS để tự hình thành kiến thức và kĩ năng trong quá trình học Ưu điểm của mô hình này là cách thức tổ chức các hoạt động tốt phát huy năng lực của HS nhưng sau một thời gian thí điểm nhận được ý kiến phản đối, thậm chí nhiều phụ huynh kiến nghị

bỏ vì cho rằng mô hình này không hiệu quả Bản thân các GV cũng thấy vất vả trong quá trình dạy học, hình thức tổ chức chưa phù hợp vì lớp học quá đông lại hạn chế về

cơ sở vật chất Tuy nhiên đây là mô hình có nhiều cái mới, tiến bộ, đặc biệt là tư tưởng học thông qua HĐTN trong quan hệ xã hội, trong quan hệ cuộc sống [111]

Giáo trình Phương pháp DHTV ở tiểu học (Tài liệu thử nghiệm đào tạo GV tiểu học trình độ cao đẳng và đại học – theo Dự án mô hình trường học mới) tập 1

& 2 của Bộ GD & ĐT gồm 7 phần:

Phần 1 Những vấn đề chung về phương pháp DHTV ở tiểu học

Phần 2 Phương pháp dạy học Học vần

Phần 3 Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng đọc ở tiểu học

Phần 4 Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng viết chữ ở tiểu học Phần 5 Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng viết văn bản ở tiểu học Phần 6 Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng nghe ở tiểu học

Phần 7 Phương pháp tổ chức dạy học từ ngữ - ngữ pháp ở tiểu học

Ngoài phần lí thuyết chung và phần Học vần, giáo trình hướng tới rèn các kĩ năng đặc trưng trong DHTV ở tiểu học Ở mỗi phần được chia thành các chương, cấu trúc mỗi chương gồm 5 phần:

- “Hoạt động khởi động là hoạt động nhằm kết nối kiến thức, kĩ năng mà người học đã có với kiến thức mới của bài học tạo tâm thế tốt nhất cho người học

- Hoạt động cơ bản là hoạt động nghiên cứu thông tin, thảo luận nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng mới

- Hoạt động thực hành người học vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã hình thành ở hoạt động cơ bản vào tình huống cụ thể thông qua bài tập thực hành

- Hoạt động ứng dụng kiến thức kĩ năng đã có vào thực tế ở trường học, hoạt động này giúp người học rèn luyện và tự điều chỉnh cách xử lí các tình huống sư phạm của bản thân

- Hoạt động bổ sung được thực hiện nhằm mở rộng vốn hiểu biết của bản thân và chuẩn bị thông tin cho các bài học tiếp theo” [11, 12]

Như vậy, “HĐTN là hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, có sự định hướng của nhà GD, được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung GD tới người học nhằm thực hiện mục tiêu GD” [8] HĐTN đích thực phải đảm bảo cho người học hoạt động tích cực và sáng tạo, không chỉ lĩnh hội tri thức, vận dụng các tri thức được học vào thực tiễn mà còn phát triển năng lực nhận thức

và đạt được niềm vui sáng tạo Đối với cấp Tiểu học việc tổ chức như thế nào có hiệu quả và ý nghĩa là vấn đề cần phải được quan tâm bởi vì đối tượng là HS còn nhỏ đang có thói quen được bố mẹ và gia đình chăm sóc từ những việc làm nhỏ nhất song chúng tôi tin rằng vận dụng HĐTN vào DHTV là cần thiết và có tính khả thi

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã khái quát các nghiên cứu về HĐTN trên 3 phương diện: triết học, tâm lí và GD học với các tác giả tiêu biểu, đặc biệt David Kolb được coi là người đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển về HĐTN Một số nước trên thế giới đã áp dụng thành công HĐTN trong quá trình dạy học, ngày nay HĐTN trở thành xu thế tất yếu của GD

Ở Việt Nam, HĐTN nhận được sự quan tâm của các nhà phương pháp, các nhà

sư phạm nghiên cứu, vận dụng HĐTN vào trong GD Việt Nam Bộ GD & ĐT đưa ra tài liệu tập huấn về kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN; Nhiều Hội thảo về mô hình trường học mới áp dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học, đặc biệt nhiều trường đã xây dựng một số chương trình, dự án HĐTN đạt kết quả cao trong thực tiễn dạy học Trên cơ

sở khái quát, phân tích, đánh giá các công trình nghiên cứu về HĐTN của các tác giả đi trước, chúng tôi kế thừa những thành tựu nghiên cứu đó làm cơ sở lí thuyết cho luận án

Từ những nội dung nghiên cứu còn bỏ ngỏ, chúng tôi đã xác định nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình và đề xuất các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 HĐTN là hoạt động hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất, năng lực đồng thời kích thích hứng thú học tập môn học Tiếng Việt cho HS

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

2.1 Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

2.1.1 Hoạt động trải nghiệm

2.1.1.1 Quan niệm hoạt động

Bắt đầu từ Vygotsky với tư tưởng cơ bản là: “hoạt động tâm lí (bên trong) của

con người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài Hoạt động bên ngoài được tiến hành bởi công cụ Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài người sáng tạo

ra, kết tinh lại, được vật thể hóa, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi cá thể Hoạt động tâm lí của con người được thực hiện dưới hình thức ngôn ngữ, dùng những hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) coi như công

cụ Hoạt động tâm lí được hình thành theo mẫu của hoạt động bên ngoài, về bản chất nó là một cách thức của hoạt động bên ngoài Nói cách khác, những hứng thú, lợi ích, năng lực của chủ thể được đưa vào cấu trúc của hoạt động bên ngoài và nhờ

đó, chúng mới có thể phát triển Chuyển hình thái hoạt động bên ngoài thành động lực quan trọng nhất của quá trình phát triển cho cả loài người lẫn cho cá nhân Việc chuyển hoá ấy có thể có được, vì hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong có cùng một cơ cấu duy nhất” [75; tr10] Quan niệm trên đây, thực ra chỉ là cách diễn đạt khác của quan điểm Mácxít: “Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc con người và được cải biến đi ở trong đó” [78, tr38]

Tư tưởng “chuyển vào trong” bắt đầu từ Vygotsky nhưng người làm cho tư tưởng ấy đạt được sức thuyết phục nhất là Galperin: “Galperin đã mô tả chặng đường chuyển hoá ấy bắt đầu là hành động vật chất trên những đối tượng bên ngoài, trải qua hành động trên lời nói cuối cùng có được hành động trí tuệ bên trong” Bản chất của sự chuyển hóa “từ ngoài vào trong” là sự thống nhất giữa các hình thức hoạt động Muốn có được hoạt động tâm lí bên trong, thì phải tổ chức được hoạt động bên ngoài để HS được tham gia hoạt động bên ngoài rồi qua từng bước, kế tiếp mà “chuyển vào trong thành ý nghĩ, ý thức tâm lí” Sự “chuyển vào trong” ấy

trình chuyển hoá “vào trong” và “ra ngoài”, tức là vừa thực hiện quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, vừa là quá trình chuyển hóa kiến thức, kĩ năng đã “gửi vào” trước đó

Trong hoạt động học tập HS phải xác định được động cơ, mục đích, phương tiện và xây dựng kế hoạch hoạt động cụ thể Khi đã xác định được mục đích, xây dựng kế hoạch và cách thức hoạt động phù hợp, HS phải thực hiện theo một cách thức hoạt động tương ứng nhằm đi đến đích Ta có thể hình dung mục đích “bài học” HS phải đạt đến là quá trình GV tổ chức bài học đó đạt đích GV tổ chức cho

HS “tham gia” vào các hoạt động để “hình thành” nên kiến thức về “bài học” ấy

HS chỉ thực sự đạt được mục đích khi các em tham gia vào các hoạt động và hoạt động chỉ kết thúc khi HS đã đạt mục đích bài học Vậy hoạt động học tập là quá trình HS tham gia vào các hoạt động để chiếm lĩnh tri thức bài học làm cho kiến thức đó ngày càng phong phú, đa dạng hơn Để đạt được hiệu quả cao hơn trong học tập, GV cần có cách thức tổ chức các hoạt động phù hợp nhằm “khai thác” và phát huy được khả năng bên trong của HS, tận dụng vốn sống, vốn kiến thức sẵn có của HS, đặt các em vào nhiệm vụ học tập mới để HS có được kiến thức, kĩ năng ngày một chắc chắn hơn Như vậy, hoạt động học của HS là hoạt động được GV tổ chức một cách bài bản chặt chẽ, qua từng bước, từng hoạt động ban đầu thực hiện ở bên ngoài, GV có thể quan sát được trực tiếp các hoạt động, sau đó biến hoạt động bên ngoài thành hoạt động bên trong, thành tâm lí, ý thức, nhân cách

2.1.1.2 Quan niệm hoạt động trải nghiệm

Để hiểu được khái niệm HĐTN, cần xuất phát từ hai thuật ngữ “hoạt động”,

“trải nghiệm” và mối quan hệ qua lại giữa chúng, tuy nhiên nó cũng không phải là phép cộng đơn giản của hai thuật ngữ này bởi trong mỗi hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành phẩm chất, năng lực người học đã có yếu tố trải nghiệm và

trong trải nghiệm bao giờ cũng hướng tới sáng tạo, mới được gọi là HĐTN Theo Từ

điển Tiếng Việt: "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn

nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng" [95; tr1020]

Từ điển Bách khoa Việt Nam: "Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì

một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại

thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ

đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành

vi của cá nhân” [110] Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia: “Trải nghiệm hay

kinh nghiệm là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng hoặc quan sát sự vật,

sự kiện đạt được thông qua tham gia hoặc tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó” [143]

Trong chương trình GD phổ thông tổng thể “Đổi mới chương trình SGK phổ thông sau năm 2015” HĐTN được xem như là một bộ phận hữu cơ không thể thiếu trong GD nói chung và quá trình dạy học nói riêng ở nhà trường phổ thông, góp phần

thực hiện các mục tiêu GD: “HĐTN là HĐGD, trong đó HS dựa trên sự tổng hợp kiến

thức của nhiều lĩnh vực GD và nhóm kĩ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực đặc thù của hoạt động này Cũng theo dự thảo, HĐTN thuộc môn học bắt buộc có phân hóa, Tức là, môn học mà nội dung được thiết kế thành các chủ đề hoặc học phần (mô-đun), trong đó một số chủ đề hoặc học phần là bắt buộc đối với tất cả các HS, một số chủ đề hoặc học phần được lựa chọn theo nguyện vọng của HS và điều kiện đáp ứng của cơ sở” [17]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa: “HĐTN là hoạt động GD thông qua sự trải

nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm dần chuyển hóa thành năng lực” [99]

Tác giả Bùi Ngọc Diệp: “HĐTN là HĐGD thực tiễn được tiến hành song song

với HĐDH trong nhà trường HĐTN là một bộ phận của quá trình GD, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ các HĐDH HĐTN là hoạt động mang tính xã hội thực tiễn đến với môi trường GD trong nhà trường để HS tự trải nghiệm, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực, nhận ra được năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh được cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân bổ trợ và cùng với

các hoạt động trong chương trình thực hiện tốt nhất mục tiêu GD Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo ở người học” [34]

Tác giả Ngô Thị Tuyên: “HĐTN trong nhà trường cần được hiểu là hoạt

động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của HS, được thực hiện trong thực tế, dưới sự định hướng, hướng dẫn của nhà GD Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn, qua trải nghiệm thực tiễn, người học

có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan của nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề” [127]

Ngô Thị Thu Dung, “HĐTN là HĐGD trong nhà trường được tổ chức phù

hợp với bản chất hoạt động của con người, tính từ trải nghiệm để nhấn mạnh bản chất của hoạt động chứ không phải một dạng hoạt động mới” [35; tr73]

Lê Huy Hoàng: “HĐTN là hoạt động xã hội thực tiễn giúp HS tự chủ trải nghiệm

trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình GD thực hiện tốt nhất mục tiêu GD Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức linh hoạt” [35; tr73]

Tác giả Trần Văn Tính: “HĐTN là hoạt động GD, trong đó, từng cá nhân HS

được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, nhân cách, các năng lực…, từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [105]

Từ quan niệm của một số nhà nghiên cứu, ta thấy HĐTN dù được diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhưng đều thống nhất ở một điểm coi HĐTN là HĐGD, HĐTN được tổ chức theo phương thức trải nghiệm nhằm góp phần phát triển toàn diện phẩm

chất, năng lực và nhân cách HS Trên cơ sở tìm hiểu khái niệm từ các góc độ nghiên

cứu khác nhau về HĐTN, chúng tôi quan niệm về HĐTN: “HĐTN là HĐGD, trong đó

nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn HS được trải nghiệm bằng việc huy động kinh nghiệm sống và kiến thức nền đã có vào các tình huống học tập nhằm tìm kiếm tri thức, hình thành kĩ

năng và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS”

HĐTN là hoạt động học tập thông qua suy nghĩ và những điều đã làm trong các hoạt động thực tiễn đây là hoạt động có cơ sở, xuất phát từ quan điểm xem học trải nghiệm là một hoạt động lấy hành động làm phương tiện truyền tải thu hút người học vào các hoạt động trực tiếp và hình thành kiến thức mới (Kolb, 1984) Nhà GD M.Linderman thì nhấn mạnh “vai trò của HĐTN là hình thức đặt HS vào giải quyết các tình huống thực tiễn ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường” Mặt khác, HĐTN bắt đầu bằng việc huy động kinh nghiệm sống và kiến thức nền, tức là hoạt động mà người học cơ cấu lại nhận thức của mình về những gì đã xảy ra Theo quan niệm này HĐTN là hoạt động xảy ra khi có những thay đổi về phán đoán, cảm xúc, kĩ năng trong kinh nghiệm của một người đã có trước đó, HĐTN là quá trình nhận thức thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm, trong đó một kinh nghiệm được phản ánh và chuyển thành các khái niệm làm nền tảng hình thành những kinh nghiệm mới (Hutton, 1989) Còn Javria (1999) cho rằng HĐTN bắt đầu từ kinh nghiệm và biến nó thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, cảm xúc, niềm tin, những kinh nghiệm mà ta quan sát được trên cơ sở những kinh nghiệm đã có hình thành vốn kinh nghiệm mới Như vậy HĐTN là hoạt động dựa vào kinh nghiệm, kiến thức sẵn

có, thông qua hành động trải nghiệm để hình thành kiến thức, kinh nghiệm mới

2.1.1.3 Mô hình hoạt động trải nghiệm

Việc tìm hiểu lí thuyết về HĐTN được bắt đầu từ các mô hình HĐTN:

Mô HĐTN của Kurt Lewin (1890 – 1947) nghiên cứu quá trình hoạt động và đào tạo trong phòng thí nghiệm Đóng góp của Lewin về HĐTN là đưa ra mô hình HĐTN gồm 4 giai đoạn:

Hình 2.1 Mô hình hoạt động trải nghiệm của K Lewin

Mô hình HĐTN của Kurt Lewin là một quá trình tích hợp, được bắt đầu với kinh nghiệm của người học, từ đó người học thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh thành kinh nghiệm; các kinh nghiệm này lại được phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát; cuối cùng là thử nghiệm các kiến thức, kinh nghiệm trong tình huống mới

John Dewey (1895 – 1952) đưa ra mô hình “học qua làm, học bắt đầu từ làm”,

GD tốt nhất phải là cho HS học trong cuộc sống bởi trong quá trình sống con người tiếp thu kinh nghiệm và cải tiến kinh nghiệm nên phải cho HS học tập trong chính cuộc sống của các em Theo đó dạy học là chuẩn bị nội dung để giao việc cho HS làm chứ không phải giao vấn đề cho HS học, những kiến thức HS đạt được thông qua làm trong thực tiễn mới là kiến thức thật Phân tích vai trò của kinh nghiệm, ông cho rằng “đối với HS, khả năng học hỏi từ kinh nghiệm có ý nghĩa hết sức quan trọng, giúp các em giải quyết khó khăn trong các tình huống mà HS gặp phải; nghĩa là khả năng điều chỉnh hành vi trên cơ sở các kinh nghiệm trước đó và hình thành kinh nghiệm mới” [37] Trong thực tế,

HS có thể chưa có ý thức đầy đủ về những vấn đề trong cuộc sống, GV cần cho trẻ có thêm trải nghiệm về cuộc sống để HS phát triển trí tuệ qua quá trình trải nghiệm Nhà trường và GV cần tạo ra một môi trường học tập, không gian học tập với những phương pháp, cách thức phong phú chứa đựng những tình huống gắn với thực tế để người học tự tìm tòi và hình thành kiến thức thông qua kinh nghiệm, trải nghiệm của chính bản thân

Mô hình HĐTN của John Dewey mô tả quá trình HS hình thành kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được, gồm: “1) Quan sát các điều kiện xung

Áp dụng thử nghiệm các khái niệm trong tình huống mới

Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa

Quan sát và suy tưởng Trải nghiệm

cụ thể