Dạy học nghiệp vụ sư phạm dụa vào dự án cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Đặc điểm của dự án học tập trong dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học...35 1.3.3.. 23 Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp dạy học Nghiệp vụ sư ph

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Gỉả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

7 Luận điểm bảo vệ 5

8 Những đóng góp mới của luận án 6

9 Cấu trúc luận án 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIÊU HỌC 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học nghiệp vụ sư phạm 8

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học dựa vào dự án 11

1.2 Dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 23

1.2.1 Một số khái niệm liên quan 23

1.2.2 Nội dung và đặc điểm của nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học 25

1.2.3 Đặc điểm của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 28

1.3 Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án cho sinh viên đại học

ngành giáo dục tiểu học 33

1.3.1 Một số khái niệm 33

1.3.2 Đặc điểm của dự án học tập trong dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 35

1.3.3 Quan điểm về dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án 38

Kết luận chương 1 45

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO DỰ ÁN CHO CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIÊU HỌC Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐHSP 46

2.1 Tình hình chung về dạy học nghiệp vụ sư phạm ở một số trường ĐHSP 46 2.1.1 Thực trạng Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm 46

2.1.2 Thực trạng phương pháp dạy học và học tập 52

2.1.3 Thực trạng đánh giá kết quả học tập Nghiệp vụ sư phạm 53

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 54

2.2.1 Mục đích, qui mô, địa bàn và khách thể khảo sát 54

2.2.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 55

2.3 Phân tích kết quả khảo sát 55

2.3.1 Thực trạng dạy học các môn Nghiệp vụ sư phạm 55

2.3.2 Nhận thức về học tập và dạy học dựa vào dự án 63

2.3.3 Thực trạng dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 69

2.4 Nhận định chung 75

2.4.1 Về dạy học các môn nghiệp vụ sư phạm 75

2.4.2 Nhận thức về học tập và dạy học dựa vào dự án 77

2.4.3 Về dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án 78

Kết luận chương 2 79

Chương 3 CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 80

3.1 Các biện pháp thiết kế dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án 80

3.1.1 Hướng dẫn sinh viên thiết kế dự án học tập 80

3.1.2 Thiết kế phương pháp dạy học để hỗ trợ sinh viên 91

3.2 Xây dựng và áp dụng qui trình học tập và qui trình dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án 91

3.2.1 Qui trình học tập nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án 91

3.2.2 Qui trình dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án 94

3.2.3 Hướng dẫn, giám sát quá trình học tập theo dự án 96

3.3 Các biện pháp đánh giá học tập dựa vào dự án 97

3.3.1 Sử dụng phương thức tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình thực hiện dự án 97

3.3.2 Đánh giá kết quả học tập nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án 97

3.4 Minh họa qua một số thiết kế dự án và hoạt động của sinh viên 98

3.4.1 Dự án Kĩ năng thiết kế câu hỏi trong dạy học ở tiểu học 98

3.4.2 Dự án Kĩ năng thiết kế phương pháp dạy học tiểu học 108

Kết luận chương 3 118

Chương 4 THỰC NGHIỆM KHOA HỌC 119

4.1 Khái quát về thực nghiệm 119

4.1.1 Mục đích, qui mô, địa bàn thực nghiệm 119

4.1.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 119

4.1.3 Thời gian, cách thức tiến hành thực nghiệm 125

4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 126

4.2.1 Kĩ thuật và công cụ đánh giá 126

4.2.2 Kết quả thực nghiệm 127

4.3 Nhận xét chung về thực nghiệm 143

Kết luận chương 4 145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 146

1 Kết luận 146

2 Khuyến nghị 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN 150

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 151

PHỤ LỤC 171

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Nội dung NVSP trong đào tạo GVTH trình độ đại học 26

Bảng 2.1 Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trường đào tạo GVTH ở Úc46 Bảng 2.2 Chương trình đào tạo Giáo viên tiểu học 48

Bảng 2.3 Mức độ áp dụng các phương pháp dạy học theo đánh giá của GV56 Bảng 2.4 Mức độ áp dụng các phương pháp dạy học theo đánh giá của SV.57 Bảng 2.5 Mức độ áp dụng các chiến lược dạy học theo đánh giá của GV 59

Bảng 2.6 Mức độ áp dụng các chiến lược dạy học theo đánh giá của SV 59

Bảng 2.7 Hiệu quả rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp của SV theo đánh giá của GV 61 Bảng 2.8 Hiệu quả rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp của SV theo đánh giá của SV 62 Bảng 2.9 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của các đặc điểm dạy học DVDA 64 Bảng 2.10 Nhận thức của SV về tầm quan trọng của các đặc điểm dạy học DVDA 65 Bảng 2.11 Đánh giá tầm quan trọng của các nguyên tắc dạy học DVDA của GV 67 Bảng 2.12 Đánh giá tầm quan trọng của các nguyên tắc dạy học DVDA của SV 68 Bảng 2.13 Đánh giá của GV, SV về hình thức giảng dạy, học tập DVDA 70

Bảng 2.14 Đánh giá khó khăn trong dạy học NVSP DVDA 71

Bảng 2.15 Lí do GV chưa áp dụng dạy học NVSP DVDA 72

Bảng 2.16 Nhận thức của GV, SV về lợi thế của dạy học NVSP DVDA 73

Bảng 2.17 Đánh giá của GV, SV về hiệu quả của dạy học NVSP DVDA 74

Bảng 2.18 Đánh giá qui trình chung dạy học NVSP DVDA 74

Bảng 3.1 Một số chủ đề trong nội dung NVSP có thể sử dụng để học tập

Bàng 3.2 Kế hoạch thực hiện dự án Thiết kế câu hỏi của nhóm 105

Bảng 3.3 Phiếu đánh giá cá nhân KNTKCH 107

Bảng 3.4 Phiếu đánh giá nhóm KNTKCH 108

Bàng 3.5 Kế hoạch thực hiện dự án Kĩ năng thiết kế PPDH của nhóm 114

Bảng 3.6 Phiếu đánh giá cá nhân KN TK PPDH 117

Bảng 3.7 Phiếu đánh giá nhóm về KN TK PPDH 117

Bảng 4.1 Cơ cấu SV nhóm thực nghiệm và đối chứng 119

Bảng 4.2 Tiêu chí đánh giá ý thức, thái độ rèn luyện của SV 121

Bảng 4.3 Tiêu chí đánh giá quá trình thiết kế PPDH 122

Bảng 4.4 Thang đánh giá kĩ năng TK PPDH 123

Bảng 4.5 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm về KN thiết kế PPDH tiểu học của nhóm TN và nhóm ĐC trước TN 127

Bảng 4.6 Kết quả rèn luyện KNTK PPDH 128

Bảng 4.7 Phân phối tần số (Fi) và tần suất (fi) 128

Bảng 4.8 Kết quả rèn luyện kĩ năng TKPPDH của lớp ĐC và TN 133

Bảng 4.9 So sánh kết quả thực hiện các thao tác thành phần của KN ở nhóm TN và nhóm ĐC 134

Bảng 4.10 Đánh giá chung KN TKPPDH của 2 nhóm ĐC và TN 139

Bảng 4.11 Kết quả nghiên cứu trường hợp 141

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Mức độ áp dụng PPDH theo đánh giá của GV và SV 58Hình 2.2 Mức độ áp dụng các chiến lược dạy học trong dạy học NVSP 60Hình 2.3 So sánh đánh giá kĩ năng của GV và SV 63Hình 2.4 So sánh đánh giá của GV và SV về tầm quan trọng của các

nguyên tắc dạy học DVDA 69Hình 4.1 Biểu đồ tần số kết quả học tập của nhóm ĐC và nhóm TN 129Hình 4.2 So sánh ĐTB các thao tác của KN ở nhóm TN và nhóm ĐC

sau TN 135Hình 4.3 So sánh điểm TB chung của KN TKPPDH ở nhóm ĐC và TN 140Hình 4.4 Kết quả rèn luyện KN TKPPDH sau TN qua nghiên cứu

trường hợp 142

MỞ ĐẦU

࿿࿿࿿湆畈࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿䳞15 Lí do chọn đề tài

Nghiệp vụ sư phạm (NVSP) là một phần trong năng lực nghề nghiệpcủa nhà giáo Đặc trưng cơ bản của NVSP là cung cấp tri thức bao quát nhiềulĩnh vực học vấn và rèn luyện các kĩ năng khác nhau của nghề dạy học Mụctiêu cơ bản nhất của dạy học NVSP là rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp cho

SV Tuy nhiên hiện nay trong các trường/khoa sư phạm dạy học NVSP vẫnđược tiến hành theo nếp cũ, tức là dạy các môn học mang nội dung NVSP vàsau đó là thực tập sư phạm cùng với nhiệm vụ rèn luyện NVSP thườngxuyên Nội dung NVSP chưa thể hiện đầy đủ và sâu sắc các kĩ năng nghềnghiệp đặc trưng cho nghề dạy học Các kĩ năng này là cốt lõi của năng lực

sư phạm, nhưng chưa được tổ chức có hệ thống Phương pháp, biện pháp và

kĩ thuật dạy học NVSP cũng chưa có nhiều đổi mới Dạy học theo kiểu truyềnthống vẫn chiếm ưu thế, tập trung vào tri thức Các chiến lược dạy học hiệnđại như dạy học DVDA, dạy học dựa vào vấn đề, dạy học hợp tác, dạy họcdựa vào nghiên cứu trường hợp… chưa được áp dụng trong dạy học NVSP

Do vẫn phụ thuộc cấu trúc bộ môn nên dạy học NVSP vẫn tuân theotrật tự dạy học các môn học riêng rẽ như tâm lí học, giáo dục học, phươngpháp dạy học bộ môn Vì tách rời nhau, thậm chí có khi còn không nhất quánvới nhau bên các môn riêng lẻ này không thể tập trung phát triển năng lực sưphạm Chúng có tên là các môn NVSP nhưng chưa thực hiện tốt vai trò dạyhọc NVSP với tư cách là bộ phận đặc trưng nhất trong năng lực nghề nghiệpcủa nhà giáo Tâm lí học vẫn là tâm lí học, giáo dục học vẫn là giáo dụchọc… Các môn NVSP chưa tập trung vào mục tiêu chung là tạo nền tảng cho

sự phát triển năng lực sư phạm của SV – nhà giáo sau này

Ngày nay vấn đề nhà trường gắn liền với sản xuất, kinh doanh, dịch vụ

và đời sống xã hội không còn là nguyên lí chung, mà đã là thực tiễn đời sống

với thực tiễn GDTH, kết hợp giữa nhà trường sư phạm với các trường tiểuhọc trong đào tạo và nghiên cứu khoa học Dạy học DVDA là con đường vàchiến lược rất hữu ích để thực hiện nhiệm vụ gắn bó đào tạo NVSP với thựctiễn nhà trường tiểu học và phát triển năng lực sư phạm của SV Tuy nhiêncho đến nay điều đó chưa được thực hiện ở các trường và khoa sư phạm.

Dạy học DVDA đã được áp dụng trong giáo dục đại học, giáo dục nghềnghiệp, giáo dục phổ thông và giáo dục mầm non Về nguyên tắc muốn ápdụng dự án vào dạy học tiểu học thì GiV phải hiểu biết và có năng lực dạyhọc DVDA Nghĩa là họ phải được đào tạo và sau này phải được bồi dưỡngthường xuyên về kĩ năng thiết kế DAHT, kĩ năng tổ chức học tập theo dự án,

kĩ năng thiết kế phương pháp, phương tiện và học liệu và những kĩ năng thíchhợp khác Nếu trong khi học ở trường sư phạm họ đã được học tập theochiến lược này thì đó là nền tảng tốt để sau này phát triển nghề nghiệp và làmtốt nhiệm vụ dạy học ở tiểu học

Tuy nhiên ngay từ đào tạo thì GiV tiểu học đã vướng phải khó khăn lànhà trường sư phạm không dạy học NVSP DVDA Khi tham gia các lớp bồidưỡng hay tập huấn của dự án thì cũng chưa nắm chắc được lí luận Bêncạnh đó, môi trường các lớp tập huấn không phải là môi trường trải nghiệmnghề nghiệp, không phải là trường tiểu học, mà chủ yếu vẫn là nghe giảithích, xem người ta làm mẫu và làm lại mẫu trong tình huống giả định

Lí luận dạy học NVSP DVDA hiện chưa có, đòi hỏi phải nghiên cứu líthuyết và thực nghiệm cụ thể Qua phân tích bối cảnh như trên có thể nhận ramột số vấn đề lí luận cần phải được xem xét và giải đáp thỏa đáng hơn, ví dụ:

1 Bản chất của dạy học NVSP DVDA là gì và giúp ích gì cho SV trongquá trình đào tạo và sau này khi dạy học ở tiểu học?

2 Khi thực hiện dạy học NVSP DVDA thì những vấn đề lí luận củanguyên tắc, nội dung, phương pháp, phương tiện và đánh giá kết quả học tập

sẽ được giải quyết thế nào?

Xuất phát từ phân tích như trên, đề tài “Dạy học nghiệp vụ sư phạm DVDA cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học” được lựa chọn để thực

hiên luận án tiến sĩ Giáo dục học chuyên ngành giáo dục tiểu học

23 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp dạy học Nghiệp vụ sư phạm DVDA cho sinhviên ngành giáo dục tiểu học nhằm khuyến khích và phát triển năng lực sưphạm của sinh viên

23 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Nghiệp vụ sư phạm DVDA trong đào tạo giáo viêntiểu học trình độ đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ sư phạm giữa hoạt động dạy học của GV và các hoạt độnghọc tập của SV đại học ngành GDTH trong quá trình thực hiện các DAHT vớinhững điều kiện môi trường do áp dụng các DAHT tạo ra

3.3 Phạm vi nghiên cứu

phạm Hà Nội, Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 và Trường Đại học sư phạmThái

23 Thực nghiệm được tiến hành tại Khoa Giáo dục tiểu học,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

24 Nội dung thực nghiệm được giới hạn ở 01 dự án với chủ đề Kĩnăng thiết kế PPDH ở tiểu học Đó là một trong những kĩ năng NVSP quantrọng, tích hợp nhiều học vấn liên môn Tâm lí học lứa tuổi, Giáo dục học tiểuhọc, Phương pháp dạy học bộ môn, Thực tập sư phạm

25 Dạy học DVDA ở luận án được hiểu là chiến lược, kiểu hay hệthống dạy học nhấn mạnh hợp tác, trải nghiệm, làm việc và chia sẻ của SVtrong học tập, phân biệt với chiến lược hay hệ thống bài-lớp truyền thống

5888 Gỉả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngành GDTHtuân thủ đúng tính chất, nguyên tắc thiết kế và tiến hành dự án, các DAHT đótạo ra được môi trường học tập hợp tác, các cơ hội trải nghiệm và thực hànhcho SV thì chúng sẽ có tác động tích cực đến quá trình học tập và kết quả họctập NVSP

0 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lí luận của dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngành GDTH

5.2 Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngành GDTH

5.3 Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngành GDTH

5.4 Thực nghiệm khoa học để đánh giá kết quả nghiên cứu

0 Phương pháp luận và phương pháp nghiên

cứu 6.1 Phương pháp luận

0.0 Tiếp cận hệ thống: Dạy học NVSP DVDA trong mối quan hệvới các quá trình dạy học khác nhằm thực hiện mục tiêu hình thành và pháttriển năng

lực nghề nghiệp cho SV đại học ngành GDTH

0 Tiếp cận hoạt động – nhân cách: Dạy học NVSP DVDA phải đượcthực hiện thông qua hoạt động thực hành, trải nghiệm nghề nghiệp và hướngtới phát triển năng lực NVSP nói riêng và năng lực nghề nghiệp nói chungcho SV đại học ngành GDTH

1 Tiếp cận năng lực: Dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngànhGDTH phải lấy mục tiêu và chuẩn đầu ra là năng lực NVSP mà SV cần cólàm xuất phát điểm và là cơ sở để xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả của dạyhọc NVSP DVDA cho SV đại học ngành GDTH

6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

6.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

0 Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa lí luận

1 Phương pháp so sánh lí thuyết và quan niệm qua mô hình hóa

2 Phương pháp lịch sử - logic để phân tích, đánh giá bối cảnh nghiên cứu hiện nay và xác định vấn đề, phương pháp nghiên cứu

6.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3 Điều tra xã hội học, tâm lí học xã hội bằng bảng hỏi

4 Điều tra giáo dục bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát và phân tích dữ liệu thống kê, hồ sơ giảng dạy và hồ sơ quản lí dạy học

5 Phương pháp thực nghiệm dùng để tổ chức dạy học thực nghiệm với các DAHT trong dạy học NVSP và các biện pháp dạy học tương ứng

6.2.3 Các phương pháp khác

6 Phương pháp chuyên gia để đánh giá kết quả nghiên cứu

7 Phương pháp xử lí thông tin và dữ liệu khoa học bằng thống kê và kĩ thuật tính toán dựa vào phần mềm

8 Phương pháp nghiên cứu trường hợp để đánh giá bổ sung kết quả thực nghiệm khoa học

1 Luận điểm bảo vệ

7.1 NVSP là phần chủ yếu trong năng lực nghề nghiệp của GVTH Đặcđiểm quan trọng của dạy học NVSP là phải tổ chức cho SV thực hành nghề, do

đó dạy học NVSP DVDA là kiểu dạy học phù hợp và mang lại hiệu quả cao

7.2 Thực trạng dạy học NVSP cho SV đại học ngành GDTH còn nhiềubất cập, chưa đáp ứng tốt được yêu cầu rèn nghề để giúp cho SV hình thành

và phát triển năng lực NVSP nói riêng và NLNN GVTH nói chung

7.3 Để dạy học NVSP DVDA mang lại hiệu quả cao trong việc rènluyện năng lực nghề nghiệp cho SV đại học ngành GDTH cần thực hiện tốtcác công việc sau: 1/ Lựa chọn nội dung dạy học NVSP thành các chủ đề để

dạy học DVDA; 2/ Hỗ trợ SV thiết kế các DAHT theo các chủ đề học tập đãlựa chọn; 3/ Xây dựng, thực hiện quy trình tổ chức dạy học NVSP dựa vàocác dự án đã được thiết kế và đánh giá kết quả học tập NVSP DVDA cùngvới đánh giá chất lượng sản phẩm của dự án.

0 Những đóng góp mới của luận án

8.1 Về lí luận

0 Từ việc hệ thống hóa và khái quát hóa những quan điểm về dạy họcNVSP, dạy học DVDA, đặc điểm dạy học NVSP cho SV đại học ngànhGDTH, đã đưa ra quan niệm mới về dạy học NVSP DVDA cho SV đại họcngành GDTH

1 Mô tả lí thuyết các kĩ năng NVSP cụ thể: kĩ năng thiết kế phương pháp dạy học ở tiểu học và kĩ năng thiết kế câu hỏi trong dạy học ở tiểu học

2Góp phần đổi mới tư duy lí luận về dạy học NVSP, cụ thể là dạy học NVSP dựa vào dự án, một con đường đào tạo có hiệu quả cao

8.2 Về thực tiễn

3Phát hiện những ưu điểm, hạn chế của dạy học NVSP DVDA cho SVđại học ngành GDTH Dạy học NVSP DVDA chưa được sử dụng đúng mứctrong dạy học NVSP ở các trường và khoa sư phạm

4 Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngànhGDTH: 1/ Các biện pháp thiết kế dạy học NVSP DVDA; 2/ Xây dựng và ápdụng quy trình học tập và quy trình dạy học NVSP DVDA; 3/ Các biện phápđánh giá học tập NVSP DVDA

5 Đề xuất một số thiết kế dự án học tập và hoạt động của SV để minh họa cho tiến trình dạy học NVSP dựa vào dự án

Chương 2 Thực trạng dạy học NVSP cho SV đại học ngành Giáo dục tiểu học từ góc độ dạy học DVDA

Chương 3 Các biện pháp dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngànhGiáo dục tiểu học

Chương 4 Thực nghiệm khoa học

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC

TIÊU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học nghiệp vụ sư phạm

Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự [22], vấn đềNVSP và dạy học NVSP cho SV và bồi dưỡng giáo viên đã được đề cập đếntrong những công trình của Andrews, Blackmon & Mackey (1980); Ayers &Qualls (1979); Haney, Madaus, & Kreitzer (1986); Quirk, Witten, &Weinberg, (1973); Summers & Wolfe (1975); Ferguson và Womack (1993);Tennessee và Dallas; Sanders & Rivers (1996); Darling-Hammond (2000);Ken Bain (2004); Các nghiên cứu của Ngân hàng thế giới, báo cáo của OECD(tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) [191]; Nghiên cứu của Wilson và đồngnghiệp (2001) thuộc đại học bang Michigan; Dự án Giáo viên cho thế kỉ mới(Teachers for New Era Project của tổ chức Carnegic - Mỹ (2002); Nghiên cứucủa Jordan (2006); Nghiên cứu của L, Darling- Hammond (2009)

Trong các tài liệu quốc tế, thuật ngữ NVSP thường được gọi bằngnăng lực nghề nghiệp nhà giáo Các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào nhữngkhía cạnh sau: 1/ Kiến thức, kĩ năng về dạy và học (NVSP): Các nghiên cứuđều cho thấy có mối quan hệ tương đối mạnh và ổn định về ảnh hưởng củatrình độ NVSP của GV đến kết quả học tập của SV so với kiến thức về mônhọc; 2/ Sự tương tác giữa GV và SV: GV ảnh hưởng đến SV thông qua việcdạy học trong lớp và qua nhiều kênh khác Điều này cho thấy vấn đề đào tạoNVSP cho giáo sinh tương lai là vô cùng quan trọng để giúp cho việc giảngdạy có hiệu quả ở các trường phổ thông sau này

Các nghiên cứu cho thấy các khóa học về các lĩnh vực như phươngpháp giảng dạy, các lí thuyết học tập, các cơ sở khoa học của giáo dục và

quản lí lớp học có tác động mạnh đến thực tế giảng dạy và kết quả học tập của

HS (Adams và Krockover; Grossman và Richert) Một số nghiên cứu chothấy những khóa học đó là những dự báo tốt cho việc thực hiện giảng dạy cóhiệu quả ở trường phổ thông (Guyton và Farokhi) [22]

Những nghiên cứu lí luận về NVSP và đào tạo NVSP ở nước ta đãđược phản ánh trong các công trình của Đặng Thành Hưng (2011)[71],(2016)[76], (2004)[75], (2013)[73], Đặng Thành Hưng và Trần Thị Tố Oanh(2017)[77], Đào Hải (2005)[42], Nguyễn Thị Kim Dung [22], Nguyễn HoàngHải (2012)[44], Lục Thị Nga (2007)[121], Phạm Thị Thanh Tú (2013)[165],Trương Thị Thu Yến (2012)[180], Phạm Văn Hải (2016)[46], Nguyễn KhảiHoàn (2014)[58] [58]và nhiều người khác Đặng Thành Hưng đã đề xuất môhình năng lực nghề nghiệp của nhà giáo hiện đại gồm các năng lực chủ yếu: 1/Năng lực trí tuệ (Tri thức nghề nghiệp); 2/ Các kĩ năng nghề nghiệp; 3/ Nănglực thực thi đạo đức nghề nghiệp; 4/ Năng lực thực thi văn hóa nghề nghiệp.Ông cũng xây dựng hệ thống kĩ năng dạy học và kĩ thuật đánh giá các nhóm

kĩ năng : 1/ Các kĩ năng nghiên cứu dạy học và người học; 2/ Các kĩ năngthiết kế dạy học; 3/ Các kĩ năng dạy học trực tiếp trên lớp; 4/ Các kĩ năng lãnhđạo người học và quản lí học tập Đặng Thành Hưng cũng nghiên cứu nhiềuvấn đề liên quan đến kĩ năng và năng lực NVSP như thiết kế bài học, thiết kếphương pháp dạy học, thiết kế câu hỏi dạy học, thiết kế DAHT trong dạy họcv.v… Ông cùng Trần Thị Tố Oanh đã chỉ ra bản chất và cấu trúc kĩ năng pháttriển phương pháp dạy học, từ khâu thiết kế cho đến thực hiện (2017)[77]

Đào Hải đề xuất mô hình và qui trình bồi dưỡng NVSP cho giáo viêntiểu học miền núi theo tiếp cận quản lí Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sựnghiên cứu các phương hướng và nội dung đào tạo NVSP theo tiếp cận nănglực cho SV các trường đại học sư phạm Nguyễn Hoàng Hải xem xét các vấn

đề giá trị nghề nghiệp và các biện pháp rèn luyện giá trị nghề nghiệp cho SV

sư phạm như là một bộ phận quan trọng của năng lực nghề nghiệp Lục ThịNga nghiên cứu vấn đề tự bồi dưỡng NVSP của giáo viên THCS từ góc độquản lí giáo dục Trương Thị Thu Yến giải quyết vấn đề rèn luyện kĩ năng tổchức hoạt động nhóm của giáo viên tiểu học như một kĩ năng NVSP quantrọng hiện nay.

Một số nghiên cứu cụ thể về NVSP và đào tạo NVSP đã được trình bàytrong các công trình của Phạm Ngọc Long (2011)[110] về đánh giá chươngtrình NVSP ở đại học, của Phạm Quang Tiệp (2013)[156] nghiên cứu về đàotạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận dạy học dựa vào tương tác ở đại học, củaNguyễn Thị Yến Thoa (2009)[146] về rèn luyện NVSP ở cao đẳng và kĩ nănggiải quyết tình huống sư phạm của giáo viên tiểu học, của Lê Võ Bình (2002)[7] về rèn luyện NVSP và cải tiến đánh giá NVSP trong đào tạo nghề

Nguyễn Thị Thúy Hường (2007)[84] nghiên cứu thái độ rèn luyệnNVSP của SV cao đẳng và các giải pháp cho những vấn đề thái độ trong đàotạo NVSP Nguyễn Thị Liên và Huỳnh Thị Thu Trang (2007)[106] nghiêncứu và đề xuất hướng dẫn thực tập sư phạm trong quá trình đào tạo NVSP

Hồ Thị Dung (2008)[18] bàn về các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học trựctiếp trên lớp cho SV cao đẳng sư phạm Nguyễn Ngọc Hiếu (2008)[54] xemxét những khó khăn của SV trong thực tập sư phạm Trần Thái Hà và Vũ TiếnNgân (2010)[40] bàn về các biện pháp nâng cao chất lượng NVSP trong sinhhoạt chuyên môn ở trường Dương Thị Nga (2010)[120] và Nguyễn ThịThùy (2002)[152] về đặc điểm quá trình thích ứng nghề và thích ứng với hoạtđộng thực tập sư phạm của SV sư phạm

Lê Thị Xuân Liên (2006)[104] xem xét đặc điểm của năng lực sư phạm

và các giải pháp đào tạo năng lực sư phạm Vương Văn Quang (2010)[128]nghiên cứu vấn đề chỉ đạo thực tập sư phạm Lê Thùy Linh (2013)[108] xemxét các biện pháp dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực Trần AnhTuấn (1996)[167] bàn về rèn luyện kĩ năng dạy học trong thực hành, thực tập

sư phạm, của Nguyễn Thành Kỉnh (2010)[97] nghiên cứu bồi dưỡng giáo viên THCS về kĩ năng dạy học hợp tác v.v

Trần Thị Bé Bảy (2011)[3] nghiên cứu dạy học dự án nội dung kiếnthức phần sự chuyển thể chương "Chất rắn và chất lỏng, sự chuyển thể" Vật lílớp 10 nâng cao Đó là số ít người dạy học lí thuyết DVDA Phạm VănCường (2009)[14] nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng dạy học toán cho SVngành giáo dục tiểu học ở trường cao đẳng sư phạm Ngoài ra còn có nhiềuhội thảo quốc tế bàn về đào tạo giáo viên, trong đó đề cập đến các vấn đề nộidung và chiến lược dạy học NVSP [27]

Các khía cạnh khác nhau như NVSP, thực tập sư phạm, đào tạo và bồidưỡng giáo viên các cấp học, năng lực sư phạm, tình huống sư phạm v.v đãđược xem xét trong tất cả những nghiên cứu trên Nhưng cũng chưa có côngtrình nào đặt ra vấn đề dạy học NVSP DVDA cho SV ngành GDTH

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học dựa vào dự án

1 Nghiên cứu hiệu quả của dạy học dựa vào dự án

Theo tổng kết của John W Thomas (2000), nghiên cứu hiệu quả của

DH DVDA có một số hướng sau

Hướng 1 Sự gia tăng thành tích của HS

Theo một nghiên cứu của tập đoàn RAND, học qua khám pháExpeditionary Learning (EL) - Khởi đầu của DHDVDA, là mô hình thànhcông nhất trong 6 chương trình trường học kiểu Mỹ tiến hành năm 1993 Cáctiến bộ trong thành tích học tập xét từ góc độ EL là rất đáng kể

Một nghiên cứu bổ sung về các trường EL do Học viện phát triển giáodục Mỹ (AED) tiến hành đã chỉ ra những hiệu quả khác của việc áp dụng ELnhư: tác động đến môi trường và động lực học tập của HS; tăng niềm tin của

GV vào việc có thể dạy HS có những năng lực khác nhau; và đưa cha mẹ,chuyên gia vào lớp học

Thành tích học tập của HS đã chỉ ra rằng: mục tiêu của DHDVDAkhông chỉ là các kĩ năng cơ bản như các kì thi thường đánh giá mà các mục

tiêu DHDVDA là các kĩ năng sống cốt lõi Các kĩ năng như đọc, viết và tínhtoán thường nằm trong quá trình tạo ra sản phẩm nhưng chúng không đượcđưa vào dạy học Vì vậy, các kết quả trên có được là dựa vào tác động tổngthể gắn với việc cải tổ toàn bộ trường học hoặc là hiệu quả của việc gây hứngthú cho HS của chương trình DHDVDA khiến cho số HS dự lớp tăng, nghegiảng chăm chú hơn, tham gia vào các hoạt động (thuộc và không thuộc dựán) tích cực hơn trong khi vừa học được các kĩ năng cơ bản.

Hướng 2 Tăng khả năng giải quyết vấn đề của học sinh

Gallagher S.A và các cộng sự đã đề xuất một khóa học về giải quyếtvấn đề cho HS như sau (nội dung của khóa học là không áp đặt):

Mỗi học kì, HS được tiếp xúc với hai vấn đề hóc búa cùng với những

dữ liệu thô liên quan; HS được giao những nhiệm vụ cụ thể để: (a) xác địnhliệu vấn đề có tồn tại hay không; (b) phát biểu chính xác vấn đề đó; (c) xácđịnh các thông tin cần thiết để hiểu vấn đề; (d) xác định các nguồn để thu thậpthông tin; (e) đưa ra giải pháp khả dĩ; (f) phân tích giải pháp xét về lợiích/phân tích chi phí, diễn đạt bằng biểu đồ; (g) đưa ra một phương án hỗ trợcho giải pháp đã chọn HS làm việc độc lập để khám phá và tìm kiếm giảipháp cho vấn đề được giao Kết quả của nghiên cứu này tập trung vào nănglực của HS thể hiện qua 2 bài kiểm tra kĩ năng giải quyết vấn đề trước và saukhóa học Kết quả thu được là có sự tăng lên đáng kể về điểm số giữa bàikiểm tra trước và sau khóa học của nhóm thực nghiệm (critical thinking)

Hướng 3 Tăng cường sự học theo chiều sâu

Nghiên cứu của Boaler J đã chỉ ra rằng, HS trong các lớp học đã đượcdạy theo DHDVDA trội hơn ở các lớp khác trong các câu hỏi về khái niệmcũng như giải quyết tốt hơn các vấn đề đặt ra Không những HS ở các lớp họctruyền thống không có khả năng sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề màtheo Boaler: "HS trong các lớp học truyền thống (được dạy theo lối đọc chép)phát triển kiến thức một cách thụ động mà họ cho rằng không có lợi ích gì

trong thực tế" Trái lại, "HS được dạy theo kiểu DHDVDA cởi mở hơn, tiến

bộ hơn thì phát triển vốn kiến thức linh hoạt hơn và có ích lợi hơn để áp dụngvào nhiều hoàn cảnh khác nhau"

Hướng 4 Tiến bộ về các năng lực đặc thù của môn học và năng lực chung khi thực hiện dự án

Một nghiên cứu tại đại học Vanderbilt đã phát triển các dự án và đánhgiá hoạt động của HS dựa vào các bài tập có liên quan đến dự án Kết quảnghiên cứu đã chỉ ra: (a) HS có sự tiến bộ về năng lực thiết kế qua đánh giákhả năng vận dung khái niệm của họ; (b) HS có tiến bộ đáng kể khi trả lời cácbài trắc nghiệm truyền thống liên quan đến khái niệm

Hướng 5 Những thay đổi trong việc giải quyết vấn đề theo nhóm, thói quen làm việc và các hành vi khác

Tretren R và Zachariou P tiến hành đánh giá về DHDVDA tại 4trường tiểu học sử dụng bảng câu hỏi đối với Giáo viên, phỏng vấn Giáo viên

và điều tra phụ huynh Các tác giả đã chỉ rõ HS làm việc cá nhân và làm việcnhóm đều cảm thấy tự tin, có thói quen làm việc hiệu quả và áp dụng được tưduy phê phán trong khi tìm kiếm hoặc tạo ra phương án giải quyết các dự ánphù hợp

2 Nghiên cứu đặc điểm của học sinh trong dạy học dựa vào dự án

Một vài nhà nghiên cứu DHDVDA đã khẳng định do các đặc trưng củamình, DHDVDA là một mô hình hiệu quả để thích ứng với các phong cáchhọc tập khác nhau (hay đa trí tuệ) hơn là các cách dạy truyền thống Rosenfeld

M và Rosenfeld S rất quan tâm đến việc xem xét các phong cách học tập của

HS, những người mà được các Giáo viên mô tả là "những bất ngờ thú vị"(Những HS này thể hiện không tốt trong các lớp học thông thường nhưng lại

có kết quả học tập rất tốt trong các lớp học DHDVDA) và những người đượcmiêu tả là "những bất ngờ đáng thất vọng" (Những HS luôn có kết quả học tậptốt trong lớp học truyền thống nhưng chỉ thực hiện được

những dự án đơn giản hoặc thậm chí không thực hiện được dự án nào) Từ đócác tác giả đưa ra giả thuyết rằng những HS học tốt trong những lớp họctruyền thống có thể có phong cách học không thích hợp trong lớp học

DHDVDA

Trong một điều tra tập trung về cách học, Meyer D.K., Turner J.C., vàSpencer C.A đã chia HS lớp 5 và lớp 6 thành 2 nhóm: một nhóm là "những

HS tìm kiếm thử thách" và một nhóm là những HS "né tránh thử thách" Dựavào các điều tra và phỏng vấn, các tác giả cho rằng "những HS tìm kiếm thửthách" là những HS có khả năng chịu đựng thất bại cao hơn, có định hướngmục tiêu học tập và có kết quả cao hơn và chiếm ưu thế hơn trong DHDVDA

so với những HS "né tránh thử thách"

Boaler J đã tìm ra sự khác biệt giữa HS nam và HS nữ trong cách học

họ ưa thích và trong phạm vi mà họ có thể thích ứng được với các dạng chỉdẫn khác nhau Kết quả đã chỉ ra: Các HS nữ thường không bằng lòng với cácchỉ dẫn truyền thống hơn HS nam và các HS nam cũng thường có kết quảthấp hơn HS nữ trong DHDVDA Boaler cũng đề xuất thêm rằng, sử dụng các

kĩ năng của dự án cũng có thể tăng kết quả học tập của HS, đặc biệt là HS nữ.Tuy nhiên trong các nghiên cứu của mình, Boaler chưa lí giải tại sao HS nữlại tỏ ra "phù hợp hơn" với cách dạy theo DHDVDA (dẫn theo John W.Thomas (2000))

3 Nghiên cứu các thách thức trong việc thực hiện dạy học dựa vào

dự án

0 Những thách thức đối với học sinh

Theo John W Thomas, Kraijcik J.S., Blumenfeld C., Marx R W., BassK.M., Fredricks J và Soloway E mô tả các nghiên cứu điển hình trên 8 đốitượng HS tham gia vào 2 lớp học môn khoa học khối lớp 7 Các tác giả đã chỉ

ra những khó khăn mà HS hay gặp phải, đó là: Đặt ra những câu hỏi mangtính khoa học; Quản lí thời gian và giải quyết các vấn đề; Biến đổi dữ liệu; lập

luận một một cách có logic Cụ thể là: HS có xu hướng theo đuổi các câu hỏi

mà không hề nghiên cứu bản chất câu hỏi đó hoặc thường theo đuổi các câuhỏi dựa vào kinh nghiệm cá nhân hơn là các câu hỏi gắn với các nội dungkhoa học của dự án; HS gặp khó khăn khi tìm hiểu bản chất của vấn đề, tạonên thiết kế không tương thích với các câu hỏi nghiên cứu; HS gặp khó khăntrong việc triển khai thu thập dữ liệu; HS thường có xu hướng trình bày dữliệu và rút ra kết luận mà không hề miêu tả mối liên hệ giữa chúng và họthường không sử dụng hết dữ liệu của mình trong việc rút ra kết luận

Tương tự như vậy, Edelson D.C, Gordon D.N đã nêu ra các thách thứcliên quan đến khả năng của HS THCS khi tiến hành một cách có hệ thống cáchoạt động nghiên cứu trong bộ môn khoa học tự nhiên gồm: Sự duy trì hứngthú; Công nghệ cần thiết để tiến hành nghiên cứu; Kiến thức nền tảng cầnthiết; Kĩ năng nghiên cứu mở rộng Achilles C.M và Hoover S.T đã chỉ ranhững yếu kém của HS khi làm việc nhóm, đặc biệt là các nhóm nhỏ Các tácgiả chỉ ra nguyên nhân là do HS thiếu các kĩ năng xã hội

0 Các thách thức đối với giáo viên

Ladewski B.G., Krajcik J.S., và Harvay C.L trong các công trìnhnghiên cứu tại đại học Michigan đã cho thấy các PPDH mới có thể xung độtvới các định kiến in sâu vào Giáo viên như thế nào, và nó dẫn đén các xungđột mà cần rất nhiều thời gian mới giải quyết được Các khó khăn gây trởngại cho việc thực hiện DHDVDA trong các nghiên cứu này gồm có: Thờigian thực hiện (sử dụng giờ chính khóa hay ngoại khóa); Sự kiểm soát của

GV và tự lực của HS (mức độ tự lực của người học như thế nào là phù hợp);

Sự chịu trách nhiệm của người học (mức độ tự chịu trách nhiệm của ngườihọc như thế nào là phù hợp) (Dẫn theo John W Thomas (2000) [185]

Marx R.W và một số tác giả khác đã mô tả những vấn đề phổ biến nhất

mà các GV gặp phải là làm sao để: Người học không chỉ cộng tác hình thức

mà cả nội dung; Công nghệ phải được sử dụng như là công cụ nhận thức chứ

không phải công cụ trợ giúp; Nội dung nghiên cứu không chỉ đóng khungtrong chương trình môn học mà cần được mở rộng ngoài thực tế dựa trên cáccâu hỏi chủ đạo Từ đó, họ đã phác họa các vấn đề mà Giáo viên gặp phải khithực hiện như sau:

Về mặt thời gian: Các dự án thường kéo dài hơn so với dự kiến

Về mặt quản lí lớp học: Các giáo viên phải cân bằng giữa yêu cầu cho phép người học tự làm việc và yêu cầu phải hoàn thành công việc chung

Về mặt kiểm soát và hỗ trợ người học: giáo viên cần thiết phải kiểm soát thông tin phản hồi, đồng thời phải tin vào những hiểu biết của HS

Về sử dụng công nghệ: giáo viên có nhiều khó khăn trong sử dụng côngnghệ trong lớp học, đặc biệt sử dụng công nghệ như công cụ nhận thức

Về đánh giá: Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc thiết kế mẫu đánh giá hiểu biết của người học

Các thách thức liên quan đến nhân tố trường học

Edelson D.C và một số tác giả khác đã mô tả những trở ngại thực tếliên quan đến tổ chức của các trường học đối với việc thực hiện thành công

dự án Bao gồm: Các nguồn lực cố định, không đầy đủ, lịch trình không linhhoạt và công nghệ không tương thích Sau đó Blumenfeld P.C và các tác giảkhác đã thêm vào yếu tố khuôn khổ và bố cục lớp học, các chính sách chươngtrình dạy học của địa phương như là các yếu tố cản trở của tiến trìnhDHDVDA Hertzog N.B cho rằng cơ sở vật chất của trường học, hạn chế vềmặt thời gian cho việc học cản trở hiệu quả của việc thực hiện DHDVDA

4 Nghiên cứu tác động: Nâng cao hiệu quả dạy học dựa vào dự án

Theo Blunmenfeld P., Barron B.J.S và một số người khác, một trongnhững giải pháp nâng cao hiệu quả của DHDVDA là tìm ra cách thức để DAtập trung vào "các mục tiêu học tập thích hợp", trong đó GV phát triển các câuhỏi khái quát - những câu hỏi mà HS phải đối mặt để giải quyết các vấn đềphức hợp Ngoài ra các tác giả đã chỉ ra các tác động có liên quan đến sai

lầm nhận thức khác nhau của HS hoặc là các vấn đề thiết kế DHDVDA: Duytrì hứng thú, đặt câu hỏi, sử dụng công nghệ, hiểu biết Các cách thức tácđộng rất khác nhau, gồm có sự kết hợp của các bài giới thiệu bằng video, cácmẫu hướng dẫn hoạt động, các thay đổi trong cấu trúc mục tiêu, xử lí dữ liệutrên máy tính, huấn luyện các nhóm cách thức thực hiện, các kĩ thuật tự đánhgiá và đánh giá đồng đẳng, các cơ hội để giới thiệu với khán giả bên ngoài.

Polman J và Pea R.D đã thực hiện một nghiên cứu liên quan đến "thayđổi cách truyền đạt" DHDVDA thường dẫn đến việc HS chỉ thực hiện cáckhám phá không được định hướng Để đối phó với xu hướng này, nếu GVcan thiệp sâu và điều khiển quá trình tìm hiểu của họ thì không hiệu quả Tuynhiên, GV không nên phó mặc cho HS khiến họ phải bỏ ra một lượng lớn thờigian cho các ý tưởng không hiệu quả trong nghiên cứu Giáo viên hướng dẫntiến trình thực hiện của người học (đồng hành với người học) Sự can thiệpnày vừa giữ được hứng thú của HS lại vừa biến nó thành một nghiên cứumang tính khoa học Moore A và một số người khác cho rằng HS nên đượchọc các kĩ năng giải quyết vấn đề trước khi thực hiện DA (Dẫn theo John W.Thomas (2000)

Việt Nam, các đồ án môn học, đồ án tốt nghiêp từ lâu cũng đã được sửdụng trong đào tạo đại học, trước hết là các trường đại học kĩ thuật Hiện naycác hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận thực hiện trong các trường đạihọc nói chung và trong đào tạo Giáo viên rất gần gũi với DHDA Trong cáchình thức này, SV thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứumột cách tự lực dưới sự hướng dẫn của Giáo viên Trong giáo dục phổ thông,trong những năm 1960-1980, ở các trường phổ thông lao động cũng có nhữngnhiệm vụ lao động của HS gần gũi với DHDA Đặc biệt trong những năm

1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp, nhiều trường đãthực hiện các dự án như dự án trồng cây, dự án phát triển vườn trường Tuynhiên cho đến nay, nói chung DHDA vẫn chưa được chú ý trong cả lĩnh

vực đào tạo phổ thông và đại học, dạy nghề, chưa được sử dụng như một PPdạy học phổ biến Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo đã bước đầuquan tâm đến chiến lược dạy học này [78].

Trong lĩnh vực lí luận, dạy học DVDA cũng mới được bước đầu quantâm nghiên cứu từ những năm gần đây Năm 2002, Đặng Thành Hưng [69]bắt đầu giới thiệu dạy học DVDA và trở lại mô tả sâu sắc hơn vào năm 2012Năm 2004, Nguyễn Văn Cường trình bày những vấn đề cơ bản về

DHDA trong bài báo [13] Nghiên cứu trên là tương đối đầy đủ, tuy nhiên chỉmang tính lí thuyết chứ chưa có thực nghiệm kiểm chứng

Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009)[143] đã nghiên cứu về lí luận dạy họctheo dự án, từ đó đã đưa vào áp dụng và thử nghiệm giảng dạy theo dự án ở

bộ môn Công nghệ phần Kinh tế gia đình Bà đã xây dựng cơ sở lí luận vàthực tiễn của dạy học theo dự án, từ đó đề xuất các nguyên tắc vận dụng, hìnhthức và qui trình dạy học dự án và tổ chức thực nghiệm dạy học dự án trongdạy học môn học Công nghệ phần Kinh tế gia đình Tất cả những đề xuất đóchứng tỏ dạy học DVDA là hệ thống, chiến lược hay kiểu dạy học chứ khôngphải là PPDH như chính tác giả luận án định nghĩa

Nguyễn Thị Việt Hà (2011)[36], (2013)[37],[38] đã xây dựng cơ sở líluận và thực tiễn của việc vận dụng PPDH dự án cho trường đại học, từ đó đãvận dụng DH DVDA vào môn học “Môi trường và con người” ở trường Đạihọc Vinh Sau khi giới thiệu một số qui trình DHDVDA của một số tác giảtrong và ngoài nước, kết hợp với việc phân tích cơ sở thực tiễn và điều kiệngiảng dạy thực tế ở trường Đại học Vinh, đã đề xuất qui trình 5 bước để thiết

Tuy nhiên, đề tài cũng gặp phải một số khó khăn như: Thời gian kéodài, còn thiếu các phương tiện hiện đại để SV có thể làm việc nhóm thuậntiện hơn, thêm nữa cần có hành lang pháp lí để phương pháp dự án được sửdụng rộng rãi hơn ở các đối tượng, các môn học khác nhau

Đỗ Hương Trà và Nguyễn Nguyệt Huệ (2011)[160] đã xác định 3 giaiđoạn của DHTDA gồm: Chuẩn bị dự án, thực hiện dự án và khai thác dự án.Trong giai đoạn chuẩn bị gồm các bước: Thiết kế dự án, xây dựng bộ câu hỏiđịnh hướng, thiết kế các tài liệu hỗ trợ, chuẩn bị điều kiện thực hiện dự án vàlập kế hoạch tổ chức thực hiện Trong giai đoạn thực hiện dự án, Giáo viên tổchức, kiểm tra, giúp đỡ, định hướng việc thực hiện dự án Trong giai đoạnkhai thác dự án, Giáo viên nhận xét, đánh giá, khuyến khích dự án tiếp theo.Kết quả thực hiện 4 dự án đã khẳng định tính khả thi của tiến trình dạy họctheo dự án Không những phương pháp này đem lại hiệu quả trong việc giúp

HS nắm vững kiến thức, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học màcòn rèn cho HS những kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp, đánhgiá Đặc biệt HS biết phân công công việc, tự xây dựng kế hoạch thực hiện

dự án, và tự đánh giá bản thân cũng như các bạn cùng nhóm và nhóm khác

Đỗ Thị Hương Trà (2007)[159] đã phân tích cơ sở của khái niệm tiếpcận dự án trong dạy học, xác định tiến trình DHDVDA gồm 3 pha: Chuẩn bị,

thực hiện và khai thác một cách sư phạm các hoạt động HS thực hiện trong quátrình tương tác giữa họ và đặc biệt là tương tác với mạng tin học Mỗi pha đềudẫn đến một kết quả xác định: Kết quả của pha đầu tiên là một kế hoạch, kết quảcủa pha thứ 2 là một hoặc nhiều sản phẩm và kết quả của pha thứ 3 là sản phẩmcủa tập thể lớp học Khi chuẩn bị, cần lưu ý một số hoạt động chính là: Lựa chọn

dự án, xác định các nguồn tư liệu cần thiết và tổ chức thực hiện dự án (phâncông nhiệm vụ các thành viên trong dự án) Khi thực hiện dự án, giáo viên cầntôn trọng kế hoạch mà HS đã xây dựng và sự hợp tác giữa các HS nhằm tạo ramột cộng đồng trong đó trung tâm là việc học tập Kết thúc giai đoạn thực hiện

dự án, cần thiết phải tổ chức cho HS trình bày kết quả, sản phẩm của nhóm Giáoviên có thể can thiệp trực tiếp hoặc gián tiếp trong quá trình hoạt động diễn ra đểthiết lập những sản phẩm bên trong nhóm

Theo Trần Thị Hoàng Yến (2012)[177], có thể vận dụng DHDVDA khidạy kiến thức mới cho SV và trong trường hợp vận dụng lí thuyết vào thựctiễn qua ví dụ dạy xác suất thống kê Khi thực hiện dự án này, GV phải cókiến thức chuyên môn chắc chắn; hơn nữa cần có hiểu biết trong một sốchuyên ngành khác, hiểu biết xã hội, biết sử dụng CNTT để có thể hướng dẫn

SV Tiến trình để thiết kế một dự án có hiệu quả gồm: Xác định mục tiêu; Xâydựng câu hỏi định hướng; lập kế hoạch đánh giá; Thiết kế các hoạt động Kếtquả thực nghiệm tại 4 lớp thực nghiện trong các năm học, khóa học và chuyênngành khác nhau dẫn tới những nhận định:

DHDVDA trong môn xác suất và thống kê trong trường ĐH có tínhkhả thi

DHDVDA phát huy tính tích cực, tự chủ, tự lực, độc lập và sáng tạocủa SV, Quá trình thực hiện dự án góp phần hình thành thói quen làm việc có

kế hoạch khoa học, tính năng động của SV

DHDVDA giúp SV nâng cao tinh thần trách nhiệm với nhiệm vụ đượcgiao, luôn sẵn sàng chia sẻ với bạn cùng nhóm; tính tập thể, tính cộng

đồng thông quan hoạt động nhóm cũng được nâng cao Đồng thời DHTDA tạo điều kiện để SV tự khẳng định mình trong nhóm cũng như trước lớp.

DHDVDA không chỉ giúp SV nắm vững các kiến thức cơ bản của mônhọc mà còn giúp SV nắm được các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho

chuyên ngành cũng như trong thực tiễn

Trần Việt Cường (2012)[16] đã công bố kết quả nghiên cứu như sau:Các nguyên tắc và một số tiêu chí cơ bản để lựa chọn những chủ đề,những nội dung khi tổ chức DHDVDA cho SV sư phạm nói chung và SV SPtoán nói riêng

Qui trình tổ chức DHTDA cho SV sư phạm

Danh mục những DAHT để tổ chức DHDVDA học phần PPDH mônToán (những nội dung cụ thể) theo định hướng rèn luyện NVSP cho SV sưphạm Toán

Về áp dụng thực tế, trong một số năm gần đây, DHTDA đã được đề cậpnhiều hơn trong các tài liệu tiếng Việt với những tên gọi khác nhau như: đề án,dạy học theo dự án, phương pháp dự án Với sự tăng cường hợp tác quốc tếtrong những năm gần đây, DHDA cũng được tăng cường giới thiệu và vận dụng

ở Việt Nam DHDA được đưa vào chương trình lí luận dạy học đại học dànhcho các khoá cao học ở ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế trong chương trình hợp tácquốc tế của dự án phát triển Giáo viên THCS, cũng như được đưa vào chươngtrình hội thảo tập huấn của dự án phát triển THPT Trong những năm gần đây,các chương trình bồi dưỡng Giáo viên về ứng dụng công nghệ thông tin của một

số công ty như Intel, Microsoft đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá việc sửdụng PPDA ở Việt Nam Chương trình Dạy học cho tương lai của Intel (Intel®Teach to the Future) và chương trình “Đưa kĩ năng công nghệ thông tin (ICT)vào dạy và học” (Partners in learning) đề ra mục đích chính là giúp các GV biếtcách sử dụng công nghệ máy tính để phát triển trí tưởng tượng của HS và cuốicùng là dẫn dắt các em tới một phương pháp học

tập hiệu quả hơn dựa trên nền tảng của PPDH theo dự án Năm 2007, tập huấnứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học (ICT in Education) do Unesco tổchức với cùng mục tiêu trên lấy nền tảng sử dụng nguồn tư liệu Internet nhằm

tổ chức các DAHT cho người học

Chương trình tập huấn về “DHDVDA và hợp tác qua mạng” doUNESCO tổ chức được thực hiện trong 3 năm từ 2010-2012, ở 6 quốc giatrên thế giới Năm 2011 là năm thứ 2 hội thảo được tổ chức ở Hà Nội, với sốlượng trên 30 giáo viên đến từ 10 trường khác nhau trên địa bàn thành phố

Hà Nội, cùng với sự hướng dẫn trực tiếp của các GV đến từ Hàn Quốc,Canada, Philippin, Ấn Độ và các trợ giảng của trường Đại học Sư phạm HàNội Hiện nay chương trình đang được tổ chức và áp dụng tại trường THCSNam Trung Yên của Hà Nội với phương pháp dự án được áp dụng ở 3 mônhọc khác nhau: Anh văn, Địa lí và Vật lí

Tóm lại, ở Việt Nam và trên thế giới hiện nay có rất nhiều nghiên cứu,ứng dụng dạy học theo dự án, ở hầu hết các lĩnh vực Qua các nghiên cứu,thực nghiệm cho thấy ưu việt của dạy học theo dự án, tuy nhiên cũng bộc lộrất nhiều bất cập, đặc biệt về yếu tố thời gian, chương trình và cơ sở vật chất,

cơ sở lí luận cho dạy học dự án cũng chưa đầy đủ Ngay ở Việt Nam gần đâyxuất hiện rất nhiều nghiên cứu về dạy học DVDA tại nhiều cấp và ngành học,song lại chưa có nghiên cứu nào cụ thể về dạy học NVSP DVDA Trong khi

đó NVSP là một dạng học vấn nghề nghiệp rất thích hợp với chiến lược dạyhọc DVDA thì chưa được thực hiện

Một số khía cạnh của vấn đề cần được tiếp tục xem xét là:

Quan niệm phổ biến hiện nay cho rằng DHDVDA là PPDH và Hìnhthức tổ chức dạy học đã thực sự thỏa đáng hay chưa? Nếu chưa thì thực chấtDHDVDA là phạm trù lí luận nào trong dạy học? Đó là kiểu tổ chức dạy học,chiến lược học tập? Thậm chí đó có phải là môi trường học tập không?

Khi coi nó là một chiến lược dạy học thì một loạt những vấn đề lí luậnnhư bản chất, đặc điểm, nguyên tắc của DHDVDA cần phải được xem xétlại và làm rõ hơn những nghiên cứu trước đây.

Khi thực hiện DHDVDA thì những vấn đề lí luận của mục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện và đánh giá kết quả học tập sẽ phải đượchiểu, giải thích và giải quyết thế nào trong đào tạo GVTH?

Việc vận dụng DHDVDA vào dạy học NVSP cho SV đại học ngànhGDTH có nhiều điểm rất thích hợp Chỗ yếu nhất trong tay nghề của Giáoviên tiểu học là kĩ năng nghề nghiệp DHDVDA ngoài những ưu thế sư phạmnhư gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội,tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo,năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộngtác của người học, thì còn có tác dụng to lớn khắc phục điểu yếu này Tuynhiên ở Việt Nam chưa có một công trình nào nghiên cứu về vận dụngDHDVDA trong dạy học NVSP cho SV đại học ngành GDTH

1.2 Dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

1.2.1 Một số khái niệm liên quan

1.2.1.1 Nghiệp vụ sư phạm

Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về NVSP Theo Nguyễn Như

Ý, Hoàng Phê, thì nghiệp vụ là công việc chuyên môn của một nghề và NVSPchính là công việc thuộc chuyên môn riêng của nghề dạy học (tức giáo dục,giảng dạy và tự hoàn thiện) Trong thực tiễn, thuật ngữ “NVSP” nói về phầnhọc vấn và năng lực chỉ riêng các nhà giáo được đào tạo, còn không có trongđào tạo các nghề khác

Về pháp lí, phải có NVSP mới được phép dạy học Về lí thuyết, phải cóNVSP mới dạy học được Nhưng trên thực tế lại không phải như vậy Muốn dạyhọc được, chỉ riêng NVSP không đủ, mà người dạy phải có học vấn về

lĩnh vực mình dạy (toán, lí, văn, CNTT…) Có thể không hề được đào tạoNVSP người ta vẫn dạy học được, nhưng nếu không có học vấn toán, lí, văn,CNTT… thì không thể dạy học được dù có học NVSP đầy đủ Vì thế cần hiểunăng lực nghề nghiệp rộng hơn NVSP Nó bao hàm NVSP và cả những nănglực liên quan tới lĩnh vực học vấn cần dạy Trong luận án khái niệm NVSPđược hiểu như sau:

Nghiệp vụ sư phạm là bộ phận trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo, đặc trưng cho nghề dạy học mà các nghề khác không được đào tạo, cho phép nhà giáo tiến hành thành công các nhiệm vụ nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp với những năng lực khác của mình liên quan đến lĩnh vực học vấn mà mình phụ trách giảng dạy hoặc giáo dục HS.

Đồng nhất NVSP với năng lực nghề nghiệp của nhà giáo là thiếu chínhxác Nó chỉ là năng lực sư phạm trong năng lực nghề nghiệp thôi

1.2.1.2 Dạy học nghiệp vụ sư phạm

Nội dung NVSP cũng như các môn học, học phần nên muốn đào tạoNVSP thì phải dạy học Trên thực tế, muốn giáo dục hay đào tạo bất cứ cái gìđều phải dạy học Dạy học được hiểu là quá trình và kết quả tác động của nhàgiáo đến người học, gây ảnh hưởng đến họ và làm cho họ muốn học, biếthọc, học tập thành công và bền bỉ để phát triển cá nhân [69] Luận án chỉ bànđến dạy học NVSP chứ không quan tâm đến đào tạo hay giáo dục NVSP làphương thức làm việc của các nhà quản lí Khái niệm dạy học NVSP đượchiểu như sau:

Dạy học NVSP là khái niệm chỉ quá trình và kết quả tác động của GV đến SV sư phạm, gây ảnh hưởng đến họ và làm cho họ muốn học, biết học, học tập thành công và bền bỉ để phát triển các yếu tố tri thức, kĩ năng, thái độ nhất định trong năng lực sư phạm, góp phần giúp SV phát triển năng lực NVSP và năng lực nghề nghiệp.

1.2.1.3 Ngành giáo dục tiểu học

Trong hệ thống giáo dục giáo viên, có ngành đào tạo giáo viên tiểu học,tương ứng với cấp tiểu học trong giáo dục phổ thông Vì vậy khái niệmNgành giáo dục tiểu học trong luận án dùng để chỉ lĩnh vực đào tạo giáo viêntiểu học chứ không phải cấp tiểu học trong giáo dục phổ thông

Ngành giáo dục tiểu học là lĩnh vực đào tạo giáo viên tiểu học trong hệ thống đào tạo sư phạm ở đại học hoặc cao đẳng sư phạm, ở khoa sư phạm, khoa giáo dục của các đại học hay cao đẳng đa ngành, có sứ mạng phát triển nguồn nhân lực chuyên môn phục vụ cấp giáo dục tiểu học trong hệ thống giáo dục phổ thông.

1.2.1.4 Sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Ngành giáo dục tiểu học hiện nay có một số trình độ đào tạo: tiến sĩ,thạc sĩ, đại học, cao đẳng và trung cấp, mặc dù sắp tới sẽ chỉ còn trình độ từđại học trở lên Khi nói SV đại học ngành giáo dục tiểu học là chỉ đội ngũ SVđược đào tạo ở trình độ đại học tại các trường và khoa sư phạm cũng như tạicác khoa đào tạo giáo viên của các đại học đa ngành

1.2.2 Nội dung và đặc điểm của nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học

1.2.1.1 Nội dung nghiệp vụ sư phạm

Nội dung NVSP nói chung bao gồm các bộ phận:

Tâm lí học và tâm lí học lứa tuổi

Giáo dục học đại cương và Giáo dục học tiểu học

Phương pháp dạy học bộ môn

Rèn luyện NVSP và thực tập sư phạm

Tùy theo mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể, chuẩn đầu ra của từng ngànhđào tạo, từng cơ sở đào tạo mà khối nội dung NVSP mang tính đặc thù, riêngbiệt Nội dung NVSP thể hiện qua các môn học và chương trình thực hành,thực tập sư phạm Hiện nay nội dung NVSP trong đào tạo đại học GVTH ở

nhiều trường tương tự nhau, chỉ có vài trường hợp gọi tên môn học hơi khácnhau Có thể khái quát nội dung NVSP trong đào tạo GVTH trình độ đại họccủa các trường /khoa sư phạm như trong Bảng 1.1.

Bảng 1.1 Nội dung NVSP trong đào tạo GVTH trình độ đại học

TT Các môn và học phần NVSP Số Số Lí Thực Tự Tổng

TC tiết thuyết hành học

Bắt buộc

1 Tâm lí học đại cương

2 Giáo dục học đại cương

3 Tâm lí học tiểu học

4 Giáo dục học tiểu học

5 PPDH tiếng Việt ở tiểu học 1

6 PPDH tiếng Việt ở tiểu học 2

7 PPDH toán ở tiểu học 1

8 PPDH toán ở tiểu học 2

9 PPDH khoa học tự nhiên ở tiểu học

10 PPDH khoa học xã hội ở tiểu học

11 Phương pháp giáo dục lối sống cho

HS tiểu học

12 Phương pháp tổ chức hoạt động thể

dục, thể thao cho HS tiểu học

13 Kĩ thuật và PPDH kĩ thuật ở tiểu

học

14 Âm nhạc và phương pháp giáo dục

âm nhạc cho HS tiểu học

15 Mĩ thuật và phương pháp giáo dục

mĩ thuật cho HS tiểu học

16 Phương pháp tổ chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo cho HS tiểu học

17 Phương pháp bồi dưỡng HS có năng

khiếu tiếng Việt - Văn học

18 Phương pháp bồi dưỡng HS có năng

Chuyên đề tự chọn (Chọn 1 trong 5)

Vận dụng các tư tưởng giáo dục hiện đại

trong dạy học ở tiểu học

Dạy học tích hợp ở tiểu học

Tư vấn trong giáo dục tiểu học

Kĩ năng giao tiếp sư phạm

Ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục

tiểu học

Nhìn chung mỗi môn NVSP ở các trường đều chiếm 2-3 tín chỉ, khôngdưới 2 và không quá 3 Phần biến động khác nhau chủ yếu ở phần Phươngpháp dạy học bộ môn vì số mã ngành đào tạo sư phạm của mỗi trường có thểkhác nhau Hoặc có trường ghép phương pháp dạy học bộ môn với nhaunhưng có trường lại chia nhỏ các phương pháp dạy học bộ môn nhiều hơn

Học tập nghiệp vụ sư phạm đòi hỏi phải trải nghiệm, thực hành và làm việc gắn với thực tế dạy học

Học tập NVSP là học tập và rèn luyện phần đặc trưng của nghề, hay taynghề Rèn luyện tay nghề dứt khoát phải thực hành, trải nghiệm và làm việc gắnvới môi trường nghề nghiệp tại trưởng tiểu học Đây cũng là đặc điểm khác biệtcủa NVSP so với nội dung đào tạo khác của trường sư phạm, và

càng khác với nội dung đào tạo của các ngành khác Cốt lõi của NVSP là các

kĩ năng dạy học và giáo dục Chúng phải được thực hành, áp dụng thực tếtrong nhiệm vụ dạy học thì mới phát triển tốt được

Nội dung nghiệp vụ sư phạm bao quát nhiều lĩnh vực học vấn và kĩ năng khác nhau của nghề dạy học

NVSP có nội dung đa dạng và bao quát rất nhiều lĩnh vực học vấn, kĩnăng khác nhau như tâm lí học, sinh lí học, giáo dục học, quản lí giáo dục, líluận và phương pháp dạy học các môn học khác nhau Ngay trong mỗi lĩnhvực phương pháp dạy học bộ môn đã bao hàm học vấn của nhiều lĩnh vực Ví

dụ Phương pháp dạy học Tự nhiên-Xã hội có cả tâm lí học, giáo dục học,khoa học tự nhiên, khoa học xã hội Nội dung NVSP phức tạp như thế cũng làmột lí do khiến nó chưa có được cách tổ chức tối ưu trong đào tạo GiV tiểuhọc và chiến lược dạy học hiệu quả như hiện nay

Để học tập nghiệp vụ sư phạm trước hết sinh viên phải trải qua dạy học và kèm theo đó chính họ phải rèn luyện

Dù NVSP là một hay nhiều môn, dù được tổ chức nội dung theo kiểu

gì, ví dụ kiểu module, kiểu bài-lớp, kiểu dự án, kiểu chủ đề tích hợp, kiểunghiên cứu trường hợp (Case Study)… và áp dụng kiểu PPDH nào, thì để đàotạo NVSP, bắt buộc vẫn phải qua dạy học SV phải học và GV phải giảng dạy.Sau đó và cùng lúc đó SV phải rèn luyện Có thể dạy học chính thức nhưnhững môn học khác Có thể dạy học qua thực hành, thực tập tại trường tiểuhọc Song đó vẫn là dạy học Không qua dạy học thì không thể đào tạo đượcNVSP Vấn đề ở chỗ dạy học NVSP có những nét khác với dạy từng môn họcđơn thuần như Toán, Văn, Địa lí, Lịch sử … mà thôi vì NVSP là loại có nộidung đa thành phần

1.2.3 Đặc điểm của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Qua quan sát thường xuyên, qua kinh nghiệm sư phạm và những thảoluận rải rác trên các tài liệu mạng, hội thảo cũng như dựa vào những kết quả

nghiên cứu kinh điển của Tâm lí học lứa tuổi, Sinh lí học học đường v.v…mấy chục năm trước, có thể mô tả một số đặc điểm của SV đại học ngànhgiáo dục tiểu học Từ trước tới nay ở Việt Nam chưa có nghiên cứu khoa họcnào công bố chính thức những dữ liệu về vấn đề này Vì thế những nhận địnhđây chủ yếu mang tính chất định tính

1.2.3.1 Đặc điểm tâm lí

Bên cạnh những đặc điểm tâm lí lứa tuổi chung của thanh niên và đặcđiểm tâm lí chung của giới SV như tính ổn định của ý thức về bản thân, vềquan hệ xã hội, khả năng đánh giá và tự đánh giá, sự trưởng thành của tìnhcảm đặc trưng giới, tư duy logic và ý chí có tính chủ động, sự phát triển caocủa nhu cầu nhận thức, nhu cầu học hỏi, nhu cầu giao tiếp xã hội, nhu cầu laođộng nghề nghiệp, nhu cầu tự khẳng định, tính độc lập, tính phiêu lưu mạohiểm và ưa thử thách, ham thích khám phá và làm việc theo lối mới, nhiềuhoài bão và ước mơ trong đó có ước mơ sáng tạo và làm nên sự nghiệp, songcũng có những nét bồng bột, thiếu chín chắn, dễ sai lầm, hay tự ái, dễ nản chí,

dễ thất vọng khi thất bại, dễ hoài nghi khi bị lừa dối, dễ nghĩ liều và làm liềukhi bế tắc v.v… thì SV đại học ngành GDTH có những đặc điểm tâm lí đặctrưng riêng

SV đại học ngành GDTH đang học làm nhà giáo, trong tư duy và nhận thức của các em có những đặc điểm của tư duy sư phạm, tức là tư duy khoa học nhưng giàu hình tượng và xúc cảm bởi tính chất của nghề sư phạm

tác động đến Các em học tập và sống trong môi trường sư phạm, giao lưuvới các nhà giáo và HS khi thực tập, thực hành, kiến tập ở trường tiểu họcnên xung quanh các em là các quan hệ thầy - trò nên tư duy giáo dục giữ vị tríquan trọng ở các em Trong tư duy và nhận thức của SV sư phạm tiểu học

còn có đặc điểm nổi bật là sự phát triển cao của tư duy và nhận thức ngôn ngữ vì trong đào tạo và sau này trong nghề các em sử dụng ngôn ngữ và tư

duy ngôn ngữ hàng ngày