ĐỌC HIỂU VĂN BẢN QUA SO SÁNH CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CỦA VIỆT NAM VÀ PHÁP

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN QUA SO SÁNH CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CỦA VIỆT NAM VÀ PHÁP Xuất phát từ thực trạng của chương trình GDPT, ĐHVB, người nghiên cứu đã đi vào so sánh kĩ lưỡng từng bình diện của ĐHVB trong CT THPT môn Ngữ văn để rút ra điểm tương đồng và khác biệt trong DHĐH của hai nước, khẳng định những mặt tích cực và tiến bộ trong dạy học môn Ngữ văn THPT, xác nhận những mặt chưa tích cực trong quá trình vận hành DHĐH cho học sinh THPT. Lấy đó làm cơ sở đề xuất ý kiến xây dựng, đổi mới chương trình Ngữ văn THPT, đặc biệt chú trọng vấn đề ĐHVB khi dạy học Ngữ văn ở THPT. Những kết quả thu được này hy vọng là tiếng nói hữu ích vào công cuộc đổi mới CTGDPT hướng tới đổi mới cơ chế dạy học, PPDH, tài liệu dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS, giúp HS tích cực, chủ động trong học Ngưc văn, giúp hoàn thiện nhân cách để trở thành công dân toàn cầu, phù hợp với tiêu chí con người mưới trong đào tạo nguồn nhân lực thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Trong quá trình thực hiện đề tài, dù chúng tôi đã hết sức cố gắng nhưng do làm việc với tài liệu nước ngoài, kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, những thống kê, phân tích, so sánh, đánh giá trong luận văn vẫn còn những hạn chế. Kính mong nhận được sự quan tâm, góp ý từ Hội đồng khoa học để luận văn được hoàn thiện hơn.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN QUA SO SÁNH CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN

THPT CỦA VIỆT NAM VÀ PHÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC NGỮ VĂN

Hà Nội - 2016

Giáo dục phổ thôngGiáo dục và Đào tạoGiáo viên

Học sinhKiểm tra đánh giáPhương pháp dạy họcSách giáo khoa

Trung học cơ sởTrung học phổ thôngVăn bản

Văn bản đọc hiểuVăn bản thông tinVăn bản văn họcVăn học

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG

Chúng tôi thấy bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực ở học sinh của TS Phạm Minh Diệu trong bài viết Bàn

về năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông rất hữu ích cho việc làm rõ sự khác nhau giữu chương trình định hướng nội dung với chương trình định hướng phát triển năng

lực 24

BẢNG 1.1: SO SÁNH ĐẶC TRƯNG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG VÀ CT ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 25

BẢNG 1.2: NỘI DUNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 27

BẢNG 2.1: KHUNG GIỜ HỌC CHUNG LỚP 10 38

BẢNG 2.2: KIẾN THỨC VĂN HỌC (THPT) 51

BẢNG 3.1: SO SÁNH SỐ LƯỢNG VĂN BẢN 79

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong nhà trường phổ thông Việt Nam, vai trò quan trọng của môn

Ngữ văn đã được khẳng định trong chương trình giáo dục phổ thông mônNgữ văn như sau: “Môn Ngữ văn là môn học về khoa học xã hội và nhân văn,

có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức về tiếng Việt, văn học vàlàm văn, hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt, nănglực tiếp nhận tác phẩm văn học Qua môn học này, học sinh còn có thêmnhững hiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử, đời sống nội tâm của con người vàbản thân…”[8,5] Với mục tiêu thay đổi căn bản, toàn diện nền giáo dục, năm

2006, Bộ Giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) đã ban hành Quyết định số16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/5/2006 về chương trình đào tạo Đây làchương trình có tính pháp lệnh về chương trình giáo dục phổ thông trong đó

có bộ môn Ngữ văn; là chương trình tiến bộ và cập nhật với quan niệm quốc

tế, tình thần đổi mới phương pháp day học, đổi mới cách kiểm tra, đánh giákết quả học tập ở học sinh THPT Quan niệm dạy học đã có sự thay đổi cănbản từ “giảng văn” sang quan niệm “đọc hiểu văn bản” Trong chương trìnhdạy học Ngữ ăn ở trường phổ thông, vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn cònkhác biệt so với các nước khác trên thế giới

1.2 Công cuộc phát triển đất nước trong thời kì hiện đại đòi hỏi giáo

dục Việt Nam phải nhanh chóng tạo ra nguồn nhân lực, những công dân toàncầu đáp ứng các tiêu chí công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập thế giới,phát triển đất nước Điều này được chính phủ Việt Nam ý thức rất rõ và thểhiện đầy đủ trong các văn kiện quan trọng của Đảng, Nhà nước như Nghịquyết Hội nghị lần thứ năm Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII) vềxây dựng và phát triển nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dântộc trong đó nêu lên mười nhiệm vụ phát triển con người; Nghị quyết Hội

nghị lần thứ 9 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về xây dựng và pháttriển văn hóa, con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đấtnước và các văn bản pháp quy như Luật Giáo dục, Luật Khoa học và Côngnghệ Xã hộ đang có nhiều biến động mạnh mẽ theo xu hướng ngày càng hiệnđại, sự phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ nhất là sự bùng nổ củaInternet đã làm thay đổi phương pháp cũng như môi trường học tập của họcsinh Cùng với sự phát triển của đất nước trên nhiều lĩnh vực thì ngành giáodục cũng vận trù theo guồng phát triển đó Với vai trò và chức năng của mình,ngành giáo dục luôn cập nhật đổi mới để đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đạibắt kịp với nhịp độ phát triển như vũ bão của thế giới Trong thực tế, từ năm

1945 đến nay, Việt Nam đã trải qua bốn lần cải cách cách giáo dục (1950,

1956, 1979, 2000) Đợt đổi mới giáo dục gần đây nhất của Việt nam là từ năm

2000 trong khi đó ở nhiều nước trên thế giới “tuổi thọ” trung bình của mộtchương trình chỉ khoảng 5-7 năm theo đánh giá của INCA (InternationalReview of Curriculum and Assessment Frameworks) Do đó, vấn đề đổi mớiCTGDPT nói chung và chương trình ngữ văn nói riêng hiện nay là vấn đề cấpthiết để đáp ứng yêu cầu của xã hội và phù hợp với xu thế chung của thế giới

1.3 Trong chương trình Ngữ văn THPT, vấn đề ĐHVB đã được chú

trọng, nhưng đặt trong bối cảnh chung của quốc tế trong đó có nước Pháp thìvấn đề ĐHVB Ngữ văn ở Việt Nam vẫn còn hạn chế Để đánh giá đúng đắnnhững thành tựu và hạn chế vấn đề đọc hiểu văn bản trong Chương trình Ngữvăn THPT hiện hành cũng như có những cơ sở xây dựng phần đọc hiểu vănbản trong chương trình Ngữ văn thời gian tới theo xu thế hội nhập, cần cónhững nghiên cứu so sánh cơ bản về đọc hiểu văn bản với các nước tiên tiến.Trên thế giới, Cộng hòa Pháp là đất nước có nền văn hóa và hệ thống giáo dục

đa dạng và hiệu quả luôn hướng tới sự phát triển toàn diện

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Đọc hiểu văn bản qua sosánh chương trình ngữ văn THPT của Việt Nam và Pháp” để làm đề tàinghiên cứu của mình.

- Viện Nghiên cứu quốc gia về khoa học giáo dục của Nhật Bản(NIER)

- Tạp chí Chương trình và đánh giá quốc tế (INCA - InternationalReview of Curriculum and Assessment Frameworks ) của tổ chức Phát triểnchương trình và chất lượng giáo dục Anh

- Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc(UNESCO)

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu về so sánh CTGDPT như: Xu thế phát triển giáo dục tiểu học của một số nước của PGS.TS Nguyễn Thị Hanh (chủ nhiệm đề tài), Xu thế phát triển CT môn Toán ở trường trung học một số nước đầu thế kỉ XXI của TS Trần Văn Vuông (chủ nhiệm đề tài), So sánh CTGDPT môn Ngoại ngữ của một số nước trên thế giới và đề xuất những định hướng phát triển CT dạy học ngoại ngữ ở nước ta của ThS Bùi Đức

Thiệp (chủ nhiệm đề tài)…

Riêng đối với so sánh CT môn Ngữ văn hiện hành của Việt Nam vớimột số nước trên thế giới đã có một số công trình nghiên cứu như:

PGS.TS Hoàng Thị Hòa Bình với đề tài: “Nghiên cứu chương trình dạy học ngôn ngữ quốc gia cho HS phổ thông một số nước”(2006)[7] đã cho

thấy quan niệm của Anh, Pháp, Trung quốc các nước về chương trình, các loạichương trình, vị trí của chương trình dạy ngôn ngữ quốc gia ở phổ thông, mụctiêu, các quan điểm xây dựng chương trình Đề tài mô tả, phân tích chươngtrình dạy ngôn ngữ quốc gia của từng nước (Anh, Pháp, Trung Quốc, ViệtNam) ở các cấp tiểu học, trung học cơ sở (THCS), THPT, về mục tiêu mônhọc, kế hoạch dạy học, nội dung dạy học, trình độ chuẩn Những kết quảnghiên cứu của đề tài là cơ sở cho xây dựng chương trình Tiếng việt, Ngữ vănViệt Nam trong tương lai đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

Đề tài: “So sánh quốc tế về chương trình môn học trong nhà trường phổ thông”(2012)[44] của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu phát triểnchương trình môn học phổ thông của Hàn Quốc, Singapore; CHLB Nga,Pháp, Hoa kỳ, Phần Lan, Trung quốc, ; So sánh những đặc điểm tương đồng

và khác biệt về chương trình một số môn học chính là Tiếng Việt (Ngữ văn),Toán, Khoa học tự nhiên; Khoa học xã hội và Ngoại ngữ Tác giả đã đề xuấtđịnh hướng xây dựng chương trình GDPT như: chương trình quốc gia chỉ làkhung khái quát, dành cho các bang và vùng miền tự phát triển chương trìnhriêng của mình, chương trình GDPT quốc gia của Việt Nam nên theo hướngkhái quát và dành quyền nhiều hơn cho các tỉnh thành và người biên soạnsách giáo khoa; tiếp cận chương trình GDPT theo định hướng phát triển nănglực; mục tiêu GDPT hướng tới hai yếu tố cấu thành nhân cách là các năng lực

và giá trị cần có; mục tiêu môn học là sự cụ thể hóa mục tiêu chung, vừa nêu

rõ những năng lực và phẩm chất mà môn đó góp phần hình thành, vừa nêu cụthể những năng lực chuyên biệt đặc thù của môn học Kết quả nghiên cứu của

đề tài là cơ sở quý giá để làm căn cứ cho việc xây dựng chương trình giáo dụcphổ thông sau 2015

Những công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu giúp chúng tôi thamkhảo để thực hiện đề tài này

2.2 Nghiên cứu so sánh vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn THPT của Việt Nam và Pháp hiện nay

Bài viết “Chuẩn kĩ năng đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn 12 qua cái nhìn so sánh” [27] của tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền đăng trên Tạp chí

Giáo dục số 306 năm 2013 đề cập mức độ cần đạt về kĩ năng đọc hiểu đối vớihọc sinh lớp 12 chương trình Ngữ văn hiện hành của Việt Nam thông qua tìmhiểu và so sánh với những tiêu chuẩn kĩ năng đọc dành cho học sinh lớp 12trong Chương trình cơ bản môn Ngôn ngữ nghệ thuật (Bang New York - Mĩ)

áp dụng từ năm 2015 Tác giả so sánh chuẩn kĩ năng đọc hiểu trong CT Ngữvăn của Việt Nam với Bang New York nhưng tác giả chưa làm rõ được sựgiống nhau và khác nhau về chuẩn đọc hiểu trong hai CT, chưa nghiên cứuđược toàn diện về kĩ năng đọc

Luận văn thạc sĩ: Đọc hiểu văn bản qua so sánh chương trình Ngữ văn THPT của Việt Nam và Mĩ (Bang Massachusetts) (2014)[35] của Nguyễn Thị

Ngọc Mai Tác giả luận văn nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trongchương trình Ngữ văn THPT của Việt Nam và Mĩ để thấy được những điểmtương đồng và khác biệt về vấn đề đọc hiểu trong chương trình của hai nướctrên các bình diện như: mục tiêu đọc hiểu, chuẩn đọc hiểu, văn bản đọc hiểu Tiếp thu có chọn lọc những ưu điểm về dạy học đọc hiểu trong chương trìnhNgữ văn của Mĩ như: Mục tiêu chương trình nhằm đến hình thành năng lựcchung và chuyên biệt cho mỗi học sinh; chương trình chủ yếu tiếp cận dựatrên năng lực; hướng tích hợp đa dạng, ngoài tích hợp trong nội bộ môn còn

có cả tích hợp liên môn Qua đó, tác giả để đề xuất ý kiến cho xây dựngchương trình Ngữ văn của Việt Nam sau 2015: Xây dựng chương trình theohướng phát triển năng lực; dạy học đọc hiểu văn bản từ mục tiêu phát triểnnăng lực của học sinh

Luận án tiến sĩ: So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới

(2014)[24] của tác giả Phạm Thị Thu Hiền Trong công trình nghiên cứu củamình, tác giả tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc so sánh

vấ đề đọc hiểu văn bản trong CTGDPT môn Ngữ văn của Việt Nam và một sốnước Trên cơ sơ đó tiến hành mô tả, phân tích những điểm giống và khácnhau trong quan niệm và yêu cầu về ĐHVB trong CTGDPT môn Ngữ văncủa Việt Nam và Singapo, Hàn Quốc, Mĩ (Bang California) trên các bình diệnnhư: mục tiêu đọc hiểu, chuẩn đọc hiểu, văn bản đọc hiểu…Từ đó đề xuấthướng điều chỉnh, thay đổi khi xây dựng phần đọc hiểu văn bản trongCTGDPT môn Ngữ văn của Việt Nam, cụ thể: Cần thống nhất quan niệm vềĐHVB, chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) mới sẽ là CT được xâydựng theo định hướng phát triển năng lực học sinh (HS), trong đó có năng lựcđọc hiểu; cần đổi mới PPDH đọc hiểu; cần đổi mới việc đánh giá kết quả đọchiểu theo hướng kiểm tra năng lực, vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyếtcác vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

Ở Việt Nam, nghiên cứu về so sánh CT Ngữ văn của Việt Nam, nghiêncứu so sánh về vấn đề ĐHVB… với các nước khác không nhiều.Từ thực tế

đó, chúng tôi thấy việc nghiên cứu thực hiện đề tài Đọc hiểu văn bản qua so sánh chương trình Ngữ văn THPT của Việt Nam và Pháp là thiết thực và hữu

ích

3 Mục đích nghiên cứu

Căn cứ vào hai CT Ngữ văn THPT Việt Nam và Pháp để so sánh vấn đềĐHVB trên các phương diện: mục tiêu đọc hiểu, chuẩn kiến thức, kĩ năng đọchiểu, văn bản đọc hiểu, PPDHĐH và kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểunhằm:

- Thấy được những điểm giống nhau và khác nhau về vấn đề đọc hiểuvăn bản trong chương trình của Việt Nam và Pháp

- Đề xuất ý kiến về việc biên soạn phần ĐHVB trong CTGDPT mônNgữ văn của Việt Nam để đổi mới CTGDPT ở nước ta trong thời gian tới

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình (CT)môn Ngữ văn của Việt Nam và Pháp Để giải quyết đề tài này, chúng tôi tậptrung vào những đối tượng sau:

- Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam (2006)– Chủ yếu là các văn bản đọc hiểu trong CT Ngữ văn THPT [8]

- Chương trình của Pháp:Tiếng Pháp (Le Francais ) (2011) [56] – Vănhọc(Littérature) (2012) [58] hiện hành của Pháp

5 Giả thuyết khoa học

Nghiên cứu so sánh vấn đề ĐHVB trong chương trình Ngữ văn THPThiện hành của Việt Nam và Pháp sẽ chỉ ra được những tương đồng và khácbiệt trong dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở THPT của hai quốc gia, đồngthời có cơ sở đề xuất ý kiến xây dựng, đổi mới CT môn Ngữ văn THPT ViệtNam trong tương lai

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:

- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc so sánh vấn đề đọc hiểuvăn bản trong CTGDPT môn Ngữ văn hiện nay của Việt Nam và Pháp

- Mô tả và phân tích những tương đồng và khác biệt về vấn đề đọc hiểuvăn bản trong CTGDPT môn Ngữ văn của Việt Nam và Pháp ở một số phươngdiện: Mục tiêu đọc hiểu; văn bản đọc hiểu; chuẩn kiến thức, kĩ năng đọc hiểu; tàiliệu dạy - học; phương pháp dạy học đọc hiểu; kiểm tra đánh giá kết quả đọchiểu

- Đề xuất ý kiến xây dựng, đổi mới đọc hiểu văn bản cho CTGDPTmôn Ngữ văn trong thời gian tới

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu so sánh hai khung chương trình GDPTmôn Ngữ văn hiện nay của Việt Nam và Pháp xung quanh vấn đề ĐHVB

8 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng kết hợp cácphương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu các tài liệu lí luận liên ngành (văn học,giáo dục học, tâm lí lứa tuổi, sư phạm, tiếp nhận văn bản …)

- Phương pháp so sánh, đối chiếu

- Phương pháp quy nạp, diễn dịch, phân tích tổng hợp

- Phương pháp đánh giá và dự báo

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục và mục lục,luận văn triển khai 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thực trạng vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình

Ngữ văn THPT của Việt Nam và Pháp

Chương 3: So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ

văn THPT của Việt Nam Và Pháp

10 Những đóng góp mới của luận văn

- Luận văn chỉ ra được điểm tương đồng và khác biệt về vấn đề ĐHVBgiữa CT Ngữ văn của Việt Nam và Pháp.

- Đề xuất xây dựng nội dung đọc hiểu văn bản cho CTGDPT môn Ngữvăn trong thời gian tới

- So sánh vấn đề ĐHVB trong CT Ngữ văn THPT của Việt Nam vàPháp là một trong những nghiên cứu vấn đề ĐHVB Ngữ văn mang tính quốctế

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận của so sánh đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn của nước CHXHCN Việt Nam và Cộng hòa Pháp

1.1.1 Quan niệm về chương trình, chương trình môn học và cơ chế xây dựng chương trình môn học

1.1.1.1 Quan niệm về chương trình (Curriculum/program)

Bản thân chương trình là một khái niệm Từ điển Tiếng Việt của Hoàng

Phê, chương trình (Curriculum) được hiểu 4 nghĩa khác nhau: 1) Toàn bộ nói

chung nhiều dự kiến hoạt động theo một trình tự nhất định, trong một thờigian nhất định; 2) Như cương lĩnh, chương trình của một chính đảng; 3) Toàn

bộ nội dung học tập, giảng dạy nêu vắn tắt, được quy định chính thức chotừng môn, từng lớp hoặc cấp học, bậc học: chương trình GDPT môn Ngữ văn,chương trình huấn luyện…4) Dãy các mệnh lệnh mô tả, cách giải quyết mộtbài toán trên máy tính [36] Theo Từ điển của Hoàng Phê, có nhiều cách hiểu

về chương trình, nhưng cách hiểu sát với đề tài là cách hiểu thứ 3

Xuất phát từ cách hiểu khác nhau về CT, các nhà nghiên cứu sẽ có cáchtiếp cận khác nhau về CT, cách xây dựng chương trình, cách tổ chức các hoạtđộng trong chương trình khác nhau:

Hilda Taba (1902 - 1967) một nữ kiến trúc sư người Mĩ, một nhà lýluận chương trình giảng dạy, một nhà cải cách chương trình giảng dạy định

nghĩa chương trình học là một bản kế hoạch học tập Khi định nghĩa về

chương trình, bà chỉ ra chương trình gồm 4 yếu tố sau : 1) CT có mục đích,mục tiêu cụ thể; 2) CT có cấu trúc nội dung cụ thể 3) CT có các chiến lượcgiảng dạy, có phương thức học tập phù hợp; 4) CT có hệ thống đánh giá kếtquả học tập

Carter V Good (1897 – 1997 ), trong Từ điển giáo dục (Dictionary ofEducation) chương trình được miêu tả là “một nhóm có hệ thống và trình tựcác môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoànthành một ngành học, lĩnh vực học”.

Theo Daniel Tanner, giáo sư về giáo dục trường đại học Rutgers BangNew Jersey, chương trình là các kinh nghiệm (experiences) học tập đượchướng dẫn, và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước vàhình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệthống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự pháttriển liên tục về năng lực xã hội – cá nhân

Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chương trình từ góc độngười quản lý, người thiết kế, thực hiện chương trình Họ quan tâm nhiều đếnmục đích, mục tiêu, các phương pháp thực hiện để đạt được mục đích, mụctiêu đó Giáo sư Tiến sĩ Tim Wentling (Giáo sư Khoa học Thông tin của Trungtâm Quốc gia Mĩ về ứng dụng siêu máy (NCSA),Đại học Illinois) định nghĩa:

“Chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo … Bản thiết

kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳvọng ở người học sau khi kết thúc khoá học, nó phác hoạ qui trình thực hiệnnội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thứckiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kếnày được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Nhà giáo dục Mĩ, chuyên về đánh giá và thẩm định giáo dục Raph W.Tyler (1902-1994) cho rằng chương trình phải bao gồm 4 yếu tố: 1) Mục tiêuđào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp hay qui trình đào tạo; và 4)Đánh giá kết quả đào tạo

Trong rất nhiều cách hiểu về CT thì chúng tôi đồng quan điểm với cáchhiểu về chương trình của Tim Wentling và Raph W Tyler

1.1.1.2 Quan niệm về chương trình môn học và cơ chế xây dựng chương trình môn học

CT môn học là một khái niệm khoa học được các nhà nghiên cứu trong

và ngoài nước quan tâm PGS.TS Hoàng Thị Hòa Bình trong đề tài “Nghiên cứu chương trình dạy ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông một số nước” đã định nghĩa: “Chương trình môn học là văn bản có tính pháp quy,

bao gồm những vấn đề chính như: mục tiêu môn học; nội dung môn học chomỗi lớp, mỗi trình độ; phương pháp, phương tiện dạy và học; cách thức đánhgiá kết quả học tập.”

Để hiểu được CT của một môn học, chúng ta có ít nhất ba căn cứ quantrọng:

- Mục tiêu, yêu cầu và nhiệm vụ giáo dục chung của một cấp học: Sựphát triển của đất nước qua mỗi thời kì lịch sử đều có những mục tiêu, yêucầu nhiệm vụ, khác nhau Mục tiêu giáo dục chung, yêu cầu và nhiệm vụ củatừng cấp học cũng luôn thay đổi phù hợp vơi yêu cầu của đất nước trong từnggiai đoạn lịch sử Khi xây dựng chương trình, mục tiêu giáo dục chung luônchi phối mục tiêu môn học, mục tiêu môn học luôn đảm bảo thực hiện cácmục tiêu giáo dục chung

- Những thành tựu khoa học bộ môn: Kiến thức, kĩ năng môn học vôcùng phong phú Nó luôn vận động và phát triển Vì thế, khi xây dựng CTmôn học, ngoài việc xác định kiến thức kĩ năng của bộ môn cần cho học sinhnhằm đáp ứng được mục tiêu giáo dục chung và mục tiêu môn học còn cầnphải liên tục cập nhật những thành tựu mới của khoa học bộ môn

- Đặc điểm tâm lí lứa tuổi: Xây dựng CT môn học cần nghiên cứu tâm

lý lứa tuổi học sinh Điều đó giúp các nhà nghiên cứu, xây đựng CT lựa chọnnhững đơn vị kiến thức phù hợp với khả năng tiếp nhận, với tâm lí lứa tuổiHS

- Từ ba căn cứ xây dựng Ct trên, câc nhà nghiên cứu có thể xây dựngđược những CT GD, CT môn học hoàn hảo Khi đã có CT cũng cần biết đếncâc yếu tố liên quan, phụ thuộc vào CT CT là cơ sở để biên soạn SGK, tàiliệu dạy và học; là cơ sở để chỉ đạo việc dạy và học của giáo viên và học sinh;

là căn cứ để đánh giá chất lượng dạy học…Như vậy, SGK, các tài liệu dạy vàhọc, quá trình tổ chức DH, PP, biện pháp DH; các tiêu chí đánh giá quá trình

DH …đều là yếu tố liên quan, phụ thuộc trực tiếp vào CT, bị chi phối, quyđịnh bởi CT

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn

1.1.2.2 Khái niệm “đọc hiểu”

Thuật ngữ “đọc hiểu” (lecture comprehension) vào Việt Nam khoảngđầu thế kỉ XX Trước đây trong dạy học văn thường dùng thuật ngữ là “Giảngvăn”, “Phân tích văn”…đến sau cải cách năm 2000 đã thay bằng thuật ngữ

“Đọc- hiểu văn bản” Đây không chỉ là sự thay đổi về tên gọi mà thực chất là

sự thay đổi thay đổi quan niệm về bản chất của môn Văn, cả về phương phápdạy học Văn và các hoạt động khi tiếp nhận TPVH

Lí thuyết về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm từ rất sớm

“Theo nghiên cứu của Mark Sadoski ấn phẩm đầu tiên nghiên cứu về mô hình

lý thuyết đọc ra đời vào năm 1970 của Singer và Raddell Làn sóng nghiêncứu về đọc nói chung, đọc hiểu nói riêng đã nổi lên mạnh mẽ vào các năm 80,

90 của thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI” [32, 8] Những quan niệmtiêu biểu của các nhà nghiên cứu đọc hiểu như: “Đọc là quá trình phức tạpbao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhậnthức” (Marcel Adam Just, giáo sư Tâm lí học tại đại học Carnegie Mellontrình bày trong bài viết A theory of reading: From eye fixations tocomprehension ); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năngtích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc”

(Hankbook of reading của Anderson & Pearson, 1984; Afflerbach, 1990;

Meneghetti, Carreti & De Beni, 2006); [32, 15] Năm 2008 công trình

“Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) và vấn đề tham gia của Việt Nam”được nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đăng trên

Tạp chí Khoa học giáo dục số 29 năm 2008 trình bày định nghĩa về đọc hiểu

của PISA như sau: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân.” [47]

Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu đã được một số giáo sư nghiên cứu vàtrong thời gian trở lại đây đã được đưa vào chương trình và SGK Ngữ văn.Điều đó đã tạo sự thay đổi căn bản về quan niệm dạy học TPVC ở nhà trườngphổ thông

Nói đến quan niệm “đọc hiểu”, ở Việt Nam phải kể đến như quan niệm

của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc” “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật hiện tượng, đối tượng náo đó với ý nghĩa của mối liên hệ đó Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Hiểu là phải trả được câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Và làm như thế nào? Đó là biết và làm trong hiểu Hiểu trong khái nhiệm đọc hiểu phải gắn bó với văn bản.”.[29,

97]

Đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thôngqua khả năng tiếp nhận của HS Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu đượcnghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thôngđiệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệthuật

Theo GS.TS Trần Đình Sử, người khởi xướng và kiên định về vấn đề

đọc hiểu trong những bài viết của mình: “Dạy văn là dạy cho học sinh phương pháp đọc, kĩ năng đọc, năng lực đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc – hiểu văn bản trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ Do

đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của HS” [Dẫn theo 9, 219] GS.TS Trần Đình Sử

thấy rằng đọc hiểu không phải chỉ là văn hóa đọc đối với mọi người mà quantrọng nó có ý nghĩa về mặt phương pháp trong đổi mới dạy học văn

PGS.TS Phạm Thị Thu Hương quan niệm: “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định.”[32, 19 ]

TS Nguyễn Trọng Hoàn cũng là người quan tâm đến vấn đề đọc hiểu

quan niệm: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc Nếu đọc mà không hiểu thì không phải quá trình đọc Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm động đọc không thể tách rời với hiểu” TS Nguyên Trọng Hoàn không xem đọc hiểu là một kĩ năng, theo ông: “Bên cạnh các cách đọc thông thường học sinh còn sử dụng hàng loạt các kĩ năng đọc hiểu Các nhà nghiên cứu về đọc cũng khẳng định người đọc phải phát triển việc sử dụng các kĩ năng làm phương tiện hỗ trợ quá trình đọc hiểu.” [22, 30]

Tuy đã có nhiều quan niệm về đọc hiểu, bên cạnh những quan điểm tánthành thì vẫn còn một vài ý kiến chưa thực sự tán thành như ý kiến của nhàgiáo Đỗ Kim Hồi, chuyên viên Văn của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội đã

viết trong SGV Ngữ văn 10 bộ chuẩn: “Dùng thuật ngữ đọc hiểu để chỉ quá trình và đặc thù của công việc tiếp cận, chiếm lĩnh một văn bản văn chương thì chưa thật bao quát và có thể gây ngộ nhận là đọc văn chỉ có đọc hiểu và đọc hiểu là tất cả, thậm chí loại trừ hay coi nhẹ các hoạt động được dùng khá quen thuộc như đọc diễn cảm, đọc sáng tạo, đọc nghệ thuật, đọc thẩm mĩ, đọc khép kín (close reading) Nhấn mạnh đọc hiểu dễ gây hiểu lầm là quá thiên về hiểu biết, về trí tuệ mà coi nhẹ phương diện đồng cảm thẩm mĩ Cho nên xét một cách toàn diện và bản chất đặc thù của quá trình đọc văn thì đọc hiểu chỉ

là một phương diện mà thôi Đọc thẩm mĩ trong văn chương cực kì quan trọng Người ta thường chia ra đọc hiểu (Understanding reading) và đọc thẩm mĩ (Aesthetic reading) Đọc thẩm mĩ mang đặc trưng của đọc văn chương Vì cách viết về đọc hiểu ở một vài tài liệu phần nào chưa rõ nên GV khi nói đến đọc hiểu cũng cần lưu ý thêm phương diện quan hệ thẩm mĩ của quá trình đọc văn bản văn học.”[12]

1.1.2.3 Các phương diện trong dạy học đọc – hiểu văn bản

ĐHVB Ngữ văn là khâu quan trọng trong quá trình dạy học để rènluyện HS phổ thông theo đúng tiêu chi con người Việt Nam đáp ứng nhu cầucông nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế, phục vụ công cuộc phát triểnbền vững đất nước của thế kỉ XXI Chính vì thế việc tìm hiểu vấn đề ĐHVBtrong quá trình dạy học Ngữ văn là hết sức quan trong Làm tốt được điều này

là cơ sở để định hướng giáo dục cho HS về nhân cách, HS sẽ nhận ra được cáiđúng, cái sai, cái tích cực, cái tiêu cực để hoàn thiện dần bản thân, hoànthiện nhân cách

Vấn đề ĐH là vấn đề quan trong trong quá trình dạy học Ngữ văn, tìmhiểu vấn đề ĐH trong văn bản bắt buộc phải tìm hiểu những vấn đề như sau:Mục tiêu đọc hiểu; văn bản đọc hiểu; chuẩn kiến thức, kĩ năng đọc hiểu;phương pháp dạy học đọc hiểu; kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu

Để hiểu vấn đề này đòi hỏi quá trình nghiên cứu, đây mới là bướcnghiên cứu đầu tiên nên chúng tôi hiểu một cách khái quát như sau:

- Mục tiêu đọc hiểu: Theo chúng tôi, mục tiêu của ĐHB là để hìnhthành năng lực đọc ĐHVB trong nhà trường phổ thông giúp hình thành nănglực đọc cho HS

- Chuẩn đọc hiểu: là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩnăng mà HS cần phải và có thể đạt được sau khi đọc hiểu; là thước đo nănglực ĐH của người đọc

- Văn bản đọc hiểu: Đối tượng của ĐH là văn bản “VB là một thể hoànchỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập vềgiao tiếp, là một biến thể liên tục của ngôn bản, thực hiện một hoặc một sốđích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định, thường là không

có mặt khi văn bản được sản sinh.”[16,10]

- Phương pháp dạy học đọc hiểu: là hệ thống những cách thức mà giáoviên sử dụng để hướng dẫn học sinh ĐHVB

- Đánh giá kết quả ĐH: PISA 2012 đánh giá năng lực ĐH của HS dựavào việc hoàn thành các mức độ ĐH đối với từng loại VB

1.2 Cơ sở thực tiên của so sánh đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn THPT của nước CHXHCNViệt Nam và Pháp

1.2.1 Chương trình và việc thực hiện chương trình Ngữ văn hiện hành

- CT Ngữ văn THPT của Việt Nam hiện nay

CT Ngữ văn THPT của Việt Nam bao gồm ba phân môn: Tiếng Việt,Văn học và Làm văn Mục tiêu CT nhấn mạnh hình thành và phát triển nănglực của người học; cung cấp một số tri thức phổ thông về lí luận và lịch sửvăn học; trang bị một số kiến thức về nguồn gốc và loại hình tiến Việt, về giaotiếp và phong cách học

Sau hơn 10 năm áp dụng, CT đã bộc lộ những nhạn chế: Dù CT nêu ra

3 yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và thái độ, nhưng trong thực tế thì nặng vềtrang bị kiến thức; cách xây dựng nội dung và chuẩn của môn học vẫn theomạch kiến thức, kĩ năng tương ứng với các chủ đề ,chưa cụ thể hóa thành mụctiêu năng lực; có sự chênh lệch quá lớn giữa số lượng văn bản văn học(VBVH) và văn bản nhật dung (VBND) Từ thực tế đó nên sau khi tốt nghiệpTHPT, HS của Việt Nam dù có khối lượng kiến thức văn học lớn nhưng lạithiếu kĩ năng nên khả năng vân dụng vào cuộc sống cũng như nghề nghiệpcòn hạn chế

- Việc thực hiện CT Ngữ văn THPT hiện hành

+ Sách giáo khoa (SGK): Sách Ngữ văn THPT được biên soạn theohướng tích hợp 3 phân môn: Văn học, Tiếng Việt, Làm văn gồm có bộ Chuẩn

và bộ Nâng cao SGK sắp xếp các VB theo thể loại, phù hợp từng thời kì lịch

sử văn học, cung cấp tri thức về tác giả, tác phẩm, chú thích từ ngữ, nêu câuhỏi hướng dẫn học bài, các bài luyện tập, xét ở điểm này thì Sách Ngữ vănkhông khác mấy so với Sách Văn học trước đây

Sách giáo khoa môn Ngữ văn của Việt Nam cung cấp những văn bản

đã được nêu trong CT Đó là những VB mà GV bắt buộc phải dạy SGK củaViêt Nam do một nhà xuất bản duy nhất xuất bản là Nhà xuất bản Giáo dục

Những điểm trên cho thấy, SGK ở Việt Nam còn nhiều điểm khác biệt

so với các nước trên thế giới

- Sách giáo viên (SGV) và tài liệu tham khảo: SGV môn Ngữ văn làmột tài liệu tham khảo giúp GV trong việc giảng dạy, ngoài SGV còn nhiềutài liệu tham khảo khác SGV và tài liệu tham khảo môn Ngữ văn chưa đưa rađược những hướng dẫn về PPDH mà quá chú trọng trả lới những câu hỏi ĐH

ở mỗi bài học để khai thác kiến thức GV và HS sẽ phụ thuộc vào những tàiliệu này để dạy cũng như để học, do đó chưa đáp ứng được yêu cầu theo quanniệm DHĐH

- Phương pháp dạy học (PPDH): có thể khái quát bằng lới khuyên của

GS Phan Trọng Luận in cuốn sách Văn chương – bạn đọc – sáng tạo: “GV

không làm việc giảng văn, nghĩa là không cung cấp sẵn các khái quát về nộidung, tư tưởng, tình cảm và giá trị nghệ thuật của bài văn mà gợi dẫn cho HSđọc, tự phân tích, dẫn HS từ văn bản đến những khái quát mà GV mong muốnđạt tới Nói cách khác, GV là người hướng dẫn HS đọc, tự hiểu từ ngữ (quacác câu hỏi của GV), tự phân tích, khái quát nội dung bài văn (qua câu hỏi gợi

mở của GV), dẫn dắt hình thành năng lực tự đọc và tự khái quát nội dung vănbản đã đọc ” Cụ thể, PPDH đã chuyển từ “giảng văn” sang “đọc hiểu”

Hiện nay, thực trạng DH Văn ở THPT vẫn còn nhiều bất cập GV mặc

dù đã rất nhiều thầy cô y thức đổi mới PPDH văn nhưng việc thực hiện chưathực đem lại hiệu quả như mong muốn Bên cạnh đó vẫn còn nhiều GV giữthói quen dạy học “đọc - chép”

- Kiểm tra đánh giá: Việc kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu VB Ngữvăn ở THPT đã có sự thay đổi từ cách ra đề đến chấm bài như đề bắt đầu theo

hướng “mở” để kích thích sự sáng tạo của HS, nhưng trong thực tế vẫn cònnhững bất cập như: hình thức KTĐG không đa dạng vẫn chủ yếu dùng hìnhthức viết; nội dung kiểm tra chủ yếu vẫn chỉ dừng lại ở tái hiện kiến thức đãhọc trong VB; chưa đánh giá được đúng năng lực của HS.

1.2.2 Chương trình giáo dục phổ thông của nước CHXHCN Việt Nam trong đó có dạy học Ngữ văn sau 2015

Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam trong đó có dạy học Ngữvăn sau 2015 đã được nêu lên trong dự thảo đổi mới CT GDPT sau 2015,chúng tôi khái quát lại như sau:

- Phát triển năng lực người học, điều chỉnh cân đối “dạy chữ”, “dạyngười” và định hướng nghề nghiệp

Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lựcchung mà mọi học sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạtđộng trong đời sống xã hội và cho học suốt đời như năng lực nhận thức, nănglực giải quyết vấn đề Đồng thời hướng tới phát triển những năng lựcchuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thểphù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân ví dụ năng lựccảm thụ văn học, năng lực diễn kịch v.v )

Khi xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa đều phải xuấtphát, đều phải hướng tới phát triển các năng lực chung và năng lực cá nhâncho học sinh

Chương trình, sách giáo khoa phải tạo điều kiện cho học sinh được pháttriển cả thể chất và tinh thần, được phát triển toàn diện các mặt giáo dục đạođức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và lao động, hướng nghiệp, từ đó dần hoànthiện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa Vì vậy cần thực hiệncân đối dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp

- Nội dung giáo dục được xây dựng theo hướng chuẩn hóa, hiện đạihóa và hội nhập quốc tế

Lựa chọn nội dung giáo dục là những tri thức cơ bản của nhân loại,những thành tựu khoa học công nghệ và những giá trị lịch sử, tinh hoa vănhóa dân tộc phải đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn kết với thực tiễnnước ta trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa

Chú trọng giáo dục những giá trị nhân bản, phổ quát của dân tộc vànhân loại cho học sinh thông qua việc tăng cường các hoạt động giáo dục vàhoạt động xã hội Cải tiến nội dung giáo dục đạo đức, giáo dục công dân, giáodục thể chất và giáo dục thẩm mỹ theo hướng coi trọng tính trung thực, tựchủ, ý thức trách nhiệm và phát huy nội lực cá nhân học sinh

- Chương trình, sách giáo khoa được cấu trúc như một chỉnh thể, linhhoạt và thống nhất trong đa dạng

Chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo vừa tiếp nối chương trìnhgiáo dục mầm non, vừa tạo nền tảng cho sự phát triển chương trình giáo dụcnghề nghiệp và giáo dục đại học Đồng thời đảm bảo liên thông giữa các cấphọc, lớp học, giữa các môn học và trong mỗi môn học, mỗi hoạt động giáodục

Chương trình, sách giáo khoa được xây dựng là một chỉnh thể nhấtquán từ lớp 1 đến lớp 12, từ cấp học đến các môn học nhằm đảm bảo tínhthống nhất và hệ thống Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn, giáodục cơ bản (tiểu học, THCS) mang tính phổ cập và sau giáo dục cơ bản(THPT) mang tính định hướng nghề nghiệp

Chương trình, sách giáo khoa được xây dựng theo hướng tích hợp cao ởcác lớp dưới, phân hóa rõ dần từ tiểu học đến THCS và sâu hơn ở THPT.Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn

học, các chủ đề tự chọn đáp ứng nhu cầu, năng khiếu và định hướng nghềnghiệp của học sinh.

Kế hoạch giáo dục và cấu trúc nội dung được thiết kế với thời lượng:Cấp tiểu học là 2 buổi ngày và hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dụcchỉ có điều kiện dạy 1 buổi ngày; Cấp THCS, THPT là 1 buổi ngày và hướngdẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục có điều kiện dạy 2 buổi ngày

Trên cơ sở chương trình chung quốc gia, địa phương được quyền điềuchỉnh và bổ sung một phần nội dung, lập kế hoạch dạy học chi tiết và vậndụng những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nhu cầu,điều kiện cụ thể của mình

- Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằmphát triển năng lực cho học sinh

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ các phương pháp giáo dục phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh như giải quyết vấn đề, dạy họckiến tạo, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,…; chú trọng bồi dưỡngphương pháp tự học, chiến lược học tập, khả năng hợp tác, kỹ năng vận dụngkiến thức vào thực tiễn,… nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung,năng lực chuyên biệt cho học sinh

Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học,trong và ngoài nhà trường; cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục,… đểđảm bảo vừa phát triển các năng lực cá nhân, vừa nâng cao chất lượng giáodục cho mọi học sinh

Tăng cường, nâng cao hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt

là ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phươngpháp dạy học

- Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực

Đánh giá kết quả giáo dục nhằm: cung cấp thông tin chính xác, kháchquan để điều chỉnh hoạt động dạy và học nâng cao dần năng lực cho học sinh;xác định năng lực của HS dựa theo chuẩn cấp học, chuẩn môn học thống nhấttrên toàn quốc.

Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia để đánh giá chất lượng giáo dụcmỗi cơ sở giáo dục, từng địa phương và cả nước Tham gia một số đánh giáquốc tế nhằm xác định mặt bằng chất lượng giáo dục quốc gia so với khu vực

và trên thế giới, làm căn cứ đề xuất chính sách nâng cao chất lượng giáo dụcquốc gia

Đảm bảo kết quả đánh giá ở nhà trường phổ thông toàn diện, tin cậynhằm tạo cơ sở đổi mới kỳ thi tuyển sinh cao đẳng, đại học

- Xây dựng một chương trình, biên soạn một số bộ sách giáo khoa vàcác tài liệu hỗ trợ dạy học

Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng, thẩm định và ban hành một chươngtrình quốc gia được sử dụng thống nhất trong giảng dạy, học tập ở các cơ sởgiáo dục phổ thông Các tổ chức, cá nhân có thể tổ chức biên soạn nhiều bộsách giáo khoa hoặc một số quyển sách giáo khoa theo chương trình quốc gia

Phát triển nhiều loại tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình, hỗ trợdạy và học để đáp ứng sự đa dạng vùng miền, nhu cầu các đối tượng học sinh.Đặc biệt chú trọng các tài liệu hỗ trợ học sinh dân tộc thiểu số, học sinh sống

Trong quá trình nghiên cứu phần này, chúng tôi rất tâm đắc với bài viết

Bàn về năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông của TS.

Phạm Minh Diệu đăng trên Tạp chí Giáo chức Việt Nam số 97 năm 2015

[19] Để làm rõ phần này, chúng tôi có sử dụng một số thông tin của TS PhạmMinh Diệu đã công bố trong bài viết

Xu hướng quốc tế trong xây dựng CTGDTHPT trong đó có dạy họcđọc hiểu Ngữ văn hiện nay chính là CTGD định hướng phát triển năng lực(còn gọi là DH định hướng đánh giá kết quả đầu ra) Những vấn đề này đãđược bàn đến khá kĩ lưỡng từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trởthành xu hướng giáo dục chung cho các quốc gia trên thế giới trong đó cóViệt Nam

Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngườihọc, đảm bảo mục tiêu giáo dục, đánh giá được chất lượng đầu ra của dạy học

ở phổ thông trong đó có DH Ngữ văn GD định hướng năng lực phù hợp ới

GD tiến tiến hiện đại ngày nay đúng với định hường GD của UNESCO.Chương trình GD này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thểcủa quá trình nhận thức là người học tích cực chủ động sáng tạo trong quátrình lĩnh hội và tiếp nhận tri thức giáo dục Ngoài ra, CT còn tập trung vàoviệc định hướng, mô tả tiêu chí đánh giá chất lượng đầu ra

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy địnhnội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn củaquá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựachọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảmđạt được kết quả đầu ra mong muốn

Chúng tôi thấy bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trìnhđịnh hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực ở học sinh

của TS Phạm Minh Diệu trong bài viết Bàn về năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông rất hữu ích cho việc làm rõ sự khác nhau giữu

chương trình định hướng nội dung với chương trình định hướng phát triển nănglực.

BẢNG 1.1: SO SÁNH ĐẶC TRƯNG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG VÀ CT ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát, đánh giáđược; thể hiện được mức độ tiến bộcủa HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Lựa chọn nội dung dựa vàocác khoa học chuyên môn,không gắn với các tìnhhuống thực tiễn Nội dungđược quy định chi tiết trongchương trình

Lựa chọn nội dung nhằm đạt đượckết quả đầu ra đã quy định, gắn vớicác tình huống thực tiễn Chươngtrình chỉ quy định những nội dungchính, không quy định chi tiết

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội trithức Chú trọng sự phát triển khảnăng giải quyết vấn đề, khả nănggiao tiếp…

Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và kỹ thuật dạy họctích cực

thông trong dạy và học

Đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quátrình học tập, chú trọng khả năngvận dụng trong các tình huống thựctiễn

Các nhà giáo dục học cho rằng, cấu trúc năng lực gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Compétences disciplinaires): Là khả năng

thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độclập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (Bao gồm cả khả năng

tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mốiquan hệ hệ thống và quá trình)

- Năng lực phương pháp (compétences méthodologiques): Khả năng

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm

vụ và vấn đề Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thứcnhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

- Năng lực xã hội (compétences sociales): Khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là: ý thức đượctrách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu tráchnhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năngcộng tác và giải quyết xung đột

- Năng lực cá thể (compétences individuelles): Khả năng xác định, suy

nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn củamình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho

cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục

theo UNESCO ( Theo TS Phạm Minh Diệu trong bài viết Bàn về năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông đăng trên Tạp chí Giáo

chức Việt Nam số 97 năm 2015.)

Các thành phần năng

lực

Các trụ cột giáo dục theo UNESCO

mà có mối quan hệ chặt chẽ

Theo TS Nguyễn Văn Cường đã trình bày trong giáo trình Lí luận dạyhọc hiện đại thì nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khôngchỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nộidung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực Điều đó được thể hiện trong bảng1.2

BẢNG 1.2: NỘI DUNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC Học nội dung

- Các phương phápnhận thức chung:

Thu thập, xử lý,đánh giá, trình bàythông tin

- Các phương phápchuyên môn

- Làm việc trongnhóm

- Tạo điều kiệncho sự hiểu biết

về phương diện

xã hội

- Học cách ứng

xử, tinh thầntrách nhiệm, khảnăng giải quyếtxung đột

- Tự đánh giá điểmmạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch pháttriển cá nhân

- Đánh giá, hìnhthành các chuẩnmực giá trị, đạo đức

và văn hoá, lòng tựtrọng

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội Năng lực cá nhân

Trong dạy học Ngữ văn,cố GS Phan Trọng Luận đã đưa ra quan niệm

về năng lực dạy học văn chương Giáo trình Phương pháp dạy học văn của

GS Phan Trọng Luận có bàn tới có 3 loại năng lực văn chương: năng lực sáng

tạo, năng lực phê bình và năng lực tiếp nhận, trong đó năng lực tiếp nhận là

năng lực cần hình thành cho HS với nhiều tiêu chí năng lực nhỏ như:

- Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật

- Năng lực tái hiện hình tượng

- Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học

- Năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp khái quát hóa chi tiết nghệ thuật

- Năng lực nhận biết loại thể để định hướng tiếp nhận

Ngoài những tiêu chí cụ thể cho năng lực tiếp nhận văn chương, trongcuốn giáo trình Phương pháp dạy học văn, GS Phan Trọng Luận còn nêu ra 6tiêu chí đánh giá HS khi học Ngữ văn như sau:

- Lòng say mê văn học

- Tính nhạy cảm nhân ái và tính thẩm mĩ

- Khả năng quan sát nhạy bén, tinh tế cuộc sống con người và cảnh vật;

- Khả năng liên tưởng, tưởng tượng nhạy bén và phong phú, nhất làtưởng tượng sáng tạo

- Khả năng tư duy hình tượng

- Khả năng sáng tạo về ngôn từ [34, 154]

Bên cạnh 6 tiêu chí đánh giá HS khi học Ngữ văn thì việc dạy học Ngữvăn cho HS ở THPT còn cần phải hết sức chú ý tới năng lực chuyên biệt trongquá trình học tập

Trong quá trình DH thì GV có nhiệm vụ tổ chức định hướng cho HShọc tập chủ động, sáng tạo để có thể tiếp nhận và tạo lập VB phục vụ cho họctập, sinh hoạt và làm việc sau này Điều này thể hiện ở việc đọc hiểu, đó làquá trình tiếp nhận văn bản của bạn đọc - học sinh, trong môi trường lớp học,

có định hướng, dẫn dắt và đánh giá của giáo viên Nó còn thể hiện ở tạo lậpvăn bản, thể hiện ở việc nói, viết – tạo lập văn bản, các kiểu văn bảnnhư: miêu tả, tự sự (kể chuyện, trần thuật, tường thuật), biểu cảm, thuyếtminh, nghị luận và văn bản nhật dụng Tiếp nữa nó còn thể hiện năng lực sửdụng tiếng Việt gắn liền với đọc hiểu và tạo lập văn bản, tuy nhiên vẫn có tiêuchí riêng để đánh giá

Khác với yêu cầu đánh giá trước đây, đánh giá theo năng lực coitrọng việc vận dụng kiến thức, kĩ năng tiếng Việt để đọc hiểu văn bản vàtạo lập văn bản.Trong đọc hiểu văn bản, năng lực sử dụng tiếng Việt thểhiện ở chỗ: hiểu chính xác nội dung từ, ngữ, đoạn văn, bài văn; xác định

được giá trị, tác dụng của các yếu tố ngôn ngữ trong việc bộc lộ nội dung,đem đến cho người đọc cảm xúc thẩm mỹ.Trong tạo lập văn bản, năng lực

sử dụng tiếng Việt thể hiện trong việc nói viết đúng câu, dùng từ đúng ýnghĩa và diễn đạt nội dung mạch lạc, hấp dẫn

Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực hiện nay đãđược rất nhiều quốc gia phát triển trên thế giới áp dụng Điều này đã đượcminh chứng thông qua các đề tài nghiên cứu cấp viện, cấp trường, cấp bộ, cấpnhà nước của Việt nam (xem lại phần lịch sử vấn đề)

Tóm lại, chúng tôi nhận thấy việc đề xuất hướng xây dựng vấn đề đọchiểu văn bản trong CT Ngữ văn Việt nam trên cơ sở so sánh, đánh giá vấn đềĐHVB dựa vào những định hướng lớn của chương trình GDPT nói chung và

xu hướng hướng quốc tế trong xây dựng chương trình là cần thiết nên chúngtôi đã lựa chọn làm cơ sở thực tiễn để làm luận văn này

đề về đọc hiểu văn bản.

Về cơ sở thực tiễn, những đề xuất cho việc xây dựng vấn đề đọc hiểucho CT Ngữ văn THPT, luận văn đưa ra khái quát về định hướng đổi mớichương trình được nêu trong Đề án Phát triển chương trình giáo dục phổthông Việt Nam sau 2015 và xu hướng quốc tế trong xây dựng chương trình.Chúng tôi đã khái quát lại xu hướng xây dựng chương trình trong thời giantới, đặc biệt mục tiêu đưa ra nhấn mạnh xây dựng CT theo hướng tiếp cậnnăng lưc Hướng tiếp cận này hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học Ngữ văn

ở nhiều nước trên thế giới

Toàn bộ cơ sở lí luận và thực tiễn trình bày trong chương 1 sẽ được sửdụng làm nền tảng để đi vào tìm hiểu thực trạng vấn đề ĐHVB Ngữ văn củaViệt Nam và Pháp trên cơ sở CT của hai nước

Chương 2

THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CỦA NƯỚC CHXHCN VIỆT NAM VÀ

CỘNG HÒA PHÁP 2.1 Khái quát hệ thống giáo dục, chương trình giáo dục phổ thông, chương trình môn Ngữ văn THPT của nước CHXHCN Việt Nam

và Cộng hòa Pháp

2.1.1Về hệ thống giáo dục của nước CHXHCN Việt Nam và Cộng hòa Pháp

2.1.1.1 Hệ thống giáo dục của nước CHXHCN Việt Nam

Một trong những nội dung quan trọng trong Hiến pháp Cộng hòa Xãhội Chủ nghĩa Việt Nam là những quy định về giáo dục và đào tạo: “Phát triểngiáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhânlực, bồi dưỡng nhân tài, Nhà nước ưu tiên đầu tư và thu hút nguồn đầu tưkhác cho giáo dục; chăm lo giáo dục mầm non; bảo đảm giáo dục tiểu học làbắt buộc, Nhà nước không thu học phí; từng bước phổ cập giáo dục trung học;phát triển giáo dục đại học, giáo dục chuyên nghiệp; thực hiện chính sách họcbổng, học phí hợp lý Nhà nước ưu tiên phát triển giáo dục vùng miền núi, hảiđảo, vùng đồng bào dân tộc thiểu số và vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặcbiệt khó khăn; ưu tiên sử dụng, phát triển nhân tài; tạo điều kiện để ngườikhuyết tật và người nghèo được học văn hóa và học nghề” (Điều 61)

Hệ thống giáo dục phổ thông bao gồm các cấp học:

- Giáo dục mầm non, là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục quốcdân Giáo dục mầm non có nhà trẻ và mẫu giáo, tổ chức thực hiện việc nuôidưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi theo chươngtrình giáo dục mầm non do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

- Cấp tiểu học hay còn được gọi là cấp I, bắt đầu năm 6 tuổi đến hếtnăm 10 tuổi Cấp I gồm có 5 trình độ, từ lớp 1 đến lớp 5.Đây là cấp học bắtbuộc đối với mọi công dân Học sinh phải học các môn sau: Toán, Tiếng Việt,

Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, và 3), Khoa học (lớp 4 và 5), Lịch sử (lớp 4 và5), Địa lý (lớp 4 và 5), Âm nhạc, Mỹ thuật, Đạo đức, Thể dục, Tin học (tựchọn), Tiếng Anh (lớp 3, 4, và 5 một số trường cho học sinh học tiếng Anh bắtđầu từ năm lớp 1, lớp 2)

- Cấp trung học cơ sở, có 4 trình độ, từ lớp 6 đến lớp 9, bắt đầu từ năm

11 đến năm 14 tuổi Đây là một cấp học bắt buộc để công dân có thể có mộtnghề nghiệp nhất định (tốt nghiệp cấp II có thể học nghề hay trung cấpchuyên nghiệp mà không cần học tiếp bậc Trung học phổ thông Các môn họcgồm: Toán, Vật lý Hoá học (lớp 8 và 9), Sinh học, Công nghệ, Ngữ văn, Lịch

sử, Địa lý, Giáo dục Công dân, Ngoại ngữ (Anh, Pháp, Nga, Trung, Nhật),Thể dục, Âm nhạc, Mỹ thuật, Tin học (máy vi tính hoặc điện toán)

- Cấp trung học phổ thông, gồm 3 trình độ, từ lớp 10 đến lớp 12, bắtđầu từ năm 15 tuổi đến hết năm 17 tuổi Để tốt nghiệp cấp III, học sinh phảitham gia kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông tại Việt Nam của Bộ Giáo dục

và Đào tạo Việt Nam Muốn được theo học tại các trường trung học phổ thôngcông lập phải dự một kỳ thi tuyển sinh sau khi học hết cấp trung học cơ sởhoặc xét tuyển theo học bạ của 4 năm học cấp II Các kỳ thi này được tổ chứchàng năm, do Sở Giáo dục và Đào tạo các địa phương chủ trì Ở cấp học này,học sinh cũng phải học các môn tương tự như ở cấp học trung học cơ sở,nhưng bỏ bớt hai môn năng khiếu là Âm nhạc và Mỹ thuật Tuy nhiên, họcsinh trung học phổ thông vẫn được tham gia một số hoạt động khác nhưhướng nghiệp, dạy nghề

2.1.1.1 Hệ thống giáo dục của nước Cộng hòa Pháp

Bắt đầu khoảng 30 năm cuối thế kỉ XX, nhiều nước phát triển như Anh,

Mĩ, Pháp đều tiến hành nhận thức lại vai trò, sứ mệnh của giáo dục là nềntảng của mọi sự phát triển xã hội Nhiều chương trình cải cách giáo dục đượcthực hiện nhằm chấn hưng toàn diện nền giáo dục đất nước, tạo ra nguồn nhânlực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển mới và sự thay đổi nhanhchóng, liên tục của nền kinh tế - xã hội dưới tác động mạnh mẽ của khoa học– kĩ thuật, đặc biệt là của công nghệ thông tin trong xu hướng toàn cầu hóa trithức

Sự nghiệp giáo dục của Pháp đã trải qua một quá trình phát triển đầytrắc trở kéo dài Gần một trăm năm nay, chế độ giáo dục ở đây đã từng thựchiện nhiều cuộc cải cách (trong vong hơn 20 năm, giáo dục phổ thông Pháp

đã trải qua 5 cuộc cải cách giáo dục lớn vào những năm 1959, 1963, 1965,

1975, 1980), và dần hình thành nên một hệ thống giáo dục tương đối hoànthiện và phù hợp với thực tế của đất nước với sự bổ sung các loại hình giáodục THPT công nghệ và THPT hướng nghiệp với các chế độ học khác trongbậc giáo dục trung học, khiến cho học sinh có được nhiều lựa chọn phươnghướng hơn

Nhưng, bắt đầu từ cuối những năm 70, trước sự tấn công của các nềnkinh tế thế giới, tăng trưởng kinh tế của Pháp đã bị chậm lại, lạm phát tiền tệgay gắt, vấn đề thất nghiệp ngày càng trầm trọng, giáo dục các cấp của Pháp

đã phải chịu nhiều thách thức Đứng trước tình thế ảm đạm này, đồng thờivới việc liên tục điều chỉnh các chính sách kinh tế, chính phủ Pháp còn đặt kìvọng vào sự phát triển sự nghiệp giáo dục và khoa học kĩ thuật, yêu cầu “giáodục phải ứng phó được với những thách thức về sự cạnh tranh kinh tế và sựphát triển công nghệ của thế giới”, “trở thành một mũi nhọn trong việc hiệnđại hóa đất nước.” Trước tình hình đó, chính quyền Đảng Xã hội Pháp đã tiến

hành cuộc cải cách toàn diện về giáo dục vào năm 1981 Để đảm bảo cho sựthành công của cuộc cải cách, chính phủ đã tổ chức một đội ngũ các nhà khoahọc và chuyên gia để triển khai các nghiên cứu điều tra theo từng chuyên đềgiáo dục riêng biệt, đề xuất các kiến nghị cụ thể cho cuộc cải cách.

Ngày nay, nước Pháp có nền giáo dục hoàn thiện từ nhà trẻ, mẫu giáotới bậc trên đại học Giáo dục phổ thông của Pháp gồm 4 cấp học: Giáo dụcbậc mầm non (école maternell) từ 3 tuổi đến 5 tuổi; bậc tiểu học (écoleélémentaire) từ 6 đến 10 tuổi; bậc THCS (collège) từ 11 đến 15 tuổi, chế độhọc là 4 năm, được chia thành 2 giai đoạn là quan sát và định hướng, mỗi giaiđoạn là 2 năm ; Bậc THPT (lycée) bắt đầu từ 16 đến 18 tuổi gồm 3 năm là lớp

đệ nhị (seconde tương đương lớp 10 ở Việt Nam), lớp đệ nhất (première tương đương lớp 11 ở Việt Nam) và năm cuối cấp (terminale - tương đươnglớp 12 ở Việt Nam) So với các loại hình giáo dục khác, cơ cấu của bậc THPTtương đối ổn định Trong một thời kì dài, người Pháp luôn tự hào về danhtiếng bậc THPT của nước mình

-Trong mấy thế kỉ qua, cho đến cuối những năm 50 của thế kỉ XX mụctiêu giáo dục của bậc THPT Pháp rất rõ ràng là truyền thụ văn hóa, chuyểngiao nhân tài cho giáo dục đại học Mặc dù nhiệm vụ chủ yếu của nó là “mũinhọn” đào tạo, nhưng xét về tổng thể vẫn chưa đáp ứng được các nhu cầu của

xã hội khi ấy Trước sự phát triển về kinh tế, sự tiến bộ về kĩ thuật, các nhucầu của xã hội, tất cả những điều đó đã khiến cho các mục tiêu truyền thốngtrong giáo dục bị chao đảo Trước tình hình đó, Pháp vừa không giống với cácnước như Mĩ, Nhật là phát triển giáo dục THPT phổ cập, cũng không áp dụngcách làm của nước Đức, thông qua hình thức làm thợ học nghề ở các nhà máy,doanh nghiệp để mở rộng nhanh chóng giáo dục kĩ thuật hướng nghiệp, mà làkhống chế dần tỉ lệ giáo dục phổ thông phổ cập, không ngừng mở rộng quy

mô của giáo dục kĩ thuật hướng nghiệp trung học, đồng thời đưa vào một thể

chế thống nhất vừa tách biệt vừa điều phối lẫn nhau, để giáo dục phổ thôngdần dần đáp ứng được mục tiêu lớn:

+ Đào tạo lớp trẻ, phát huy tối đa mọi tiềm năng về tri thức, tay nghề,thể thao và nghệ thuật ở nơi họ, khiến họ được phát triển cân đối về tất cả mọiphương diện

+ Thông qua việc cung cấp giáo dục và đào tạo cho các công dân,người sản xuất và người tiêu dùng để đóng góp cho sự phát triển khoa học,công nghệ, kinh tế và văn hóa của đất nước

2.1.2 Về chương trình giáo dục phổ thông của nước CHXHCN Việt Nam và Cộng hòa Pháp

2.1.2.1 Chương trình giáo dục phổ thông của nước CHXHCN Việt Nam

Để đất nước bước vào thời kì hội nhập quốc tế, cần có đội ngũ lao độngđảm bảo nhu cầu phát triển đát nước trong thời kì mới Trước tình hình đó cầnphải đổi mới nền giáo dục, trước hết là đổi mới CT và SGK Nghị quyết số40/2000/QH10, ngày 04 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội về đổi mới CTGDPT đã khẳng định mục tiêu của đổi mới CTGDPT lần này là: “Xây dựngnội dung chương trình, phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằmnâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triểnnguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợpthực tiễn truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở cácnước phát triển trong khu vực và trên thế giới.”

CT ban hành lần này là kết quả hoàn thiện CT từ cấp Tiểu học, THCS vàcấp THPT và được áp dụng từ năm học 2002 – 2003 Qua trình triển khai chínhthức CT Tiểu học, THCS, và thí điểm CTGDPT trong một số năm cho thấynhững vấn đề cần tiếp tục điều chỉnh để hoàn thiện Trước tình hình đấy,CTGDPT một mặt cần tiếp tục được điều chỉnh để hoàn thiện, mặt khác cầnđược tổ chức lại theo đúngtinh thần của Luật Giáo dục nên tháng 12 năm 2003,