Sử dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môn Lịch sử ở trường phổ thông (qua ví dụ phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 chương trình chuẩn

Sử dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môn Lịch sử ở trường phổ thông (qua ví dụ phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 chương trình chuẩn Mục đích của nhà trường phổ thông là nhằm tạo ra những con người phát triển toàn diện, hài hòa, năng động, sáng tạo. Do đó, dạy học lịch sử cũng như nhiều bộ môn khác ở trường phổ thông, đều nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn diện cho học sinh, nâng cao chất lượng bộ môn, đáp ứng được mục tiêu giáo dục. Để thực hiện tốt nhiệm vụ đó thì đổi mới phương pháp dạy học và cụ thể là sử dụng các kĩ thuật dạy học là một nhân tố quan trọng có tính chất quyết định đến chất lượng giáo dục bên cạnh đổi mới nội dung, mục tiêu và phương pháp kiểm đánh giá trong dạy học. Xu thế phát triển của giáo dục nói chung, phương pháp dạy học nói riêng là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, rèn luyện thói quen và năng lực tự học, tạo mọi điều kiện để học sinh học tập…Việc học tập, sử dụng các kĩ thuật dạy học là rất cần thiết trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay. Tuy nhiên, trong thực tế, khi thực hiện đổi mới giáo dục một cách toàn diện thì không ít giáo viên đã vận dụng một cách máy móc, dập khuôn các phương pháp dạy học tiên tiến vào quá trình dạy học; ngược lại, vẫn có nhiều giáo viên còn mang tâm lý ngại tiếp cận với xu hướng đổi mới, vẫn lạc hậu, chỉ theo lối diễn giảng đơn điệu, không chú ý tới người học. Điều này đã ảnh hưởng lớn tới chất lượng giáo dục, không đi đúng hướng với đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta. Chính vì vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học lịch sử nói riêng đã và đang được đặt ra một cách cấp thiết và trở thành phong trào rộng lớn trong toàn nghành giáo dục nước ta hiện nay. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận văn đã đưa ra một số biện pháp góp phần đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, phù hợp với mục tiêu cải cách giáo dục, đặc trưng bộ môn và hoàn cảnh nước ta hiện nay. Các biện pháp sư phạm đó, nếu được giáo viên sử dụng một cách hợp lý sẽ có tác dụng to lớn, giúp HS lĩnh hội vững chắc kiến thức, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động của các em trong học tập, chất lượng bài học lịch sử sẽ được nâng cao. Tuy nhiên, trong dạy học lịch sử, không có phương pháp nào là vạn năng, là có thể thay thế được hoàn toàn các phương pháp khác, việc sử dụng các biện pháp sư phạm trên chỉ thực sự đem lại hiệu quả khi được giáo viên vận dụng một cách mềm dẻo, linh hoạt, tùy vào mục đích, yêu cầu của bài học và khả năng nhận thức của học sinh. Từ những kết quả nghiên cứu đã đạt được của đề tài, cùng với mục đích mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy học lịch sử trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay, chúng tôi có một số kiến nghị sau: Thứ nhất, đổi mới phương pháp dạy học luôn là một quá trình phức tạp, diễn ra trong một thời gian dài, đòi hỏi người dạy, người học và cả những người có liên quan đều phải có sự chuyển biến thực sự mạnh mẽ trong nhận thức và hành động, phải có ý chí bền bỉ, quyết tâm cao khi thực hiện. Thứ hai, trong quá trình dạy học thì hoạt động của thầy và trò, phương pháp dạy và phương pháp học có vai trò quyết định. Cần phải có quan niệm đúng đắn về hai hoạt động này trong quá trình dạy học. Mọi yếu tố khác như sách giáo khoa,phương tiện dạy học, nội dung dạy học đều phải thông qua hai yếu tố này mà phát huy tác dụng. Thứ ba, đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn đặt trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học; đổi mới kiểm tra,đánh giá kết quả học tập… trong đó, vấn đề kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử nói chung và các kì thi nói riêng phải được coi là khâu đột phá trong việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử hiện nay. Thứ tư, để nâng cao chất lượng đội ngũ GV giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông phải được quan tâm từ nhiều phía, từ dư luận xã hội đối với người giáo viên môn lịch sử, vị thế của họ trong xã hội cả về đời sống vật chất và tinh thần, đặc biệt công tác đào tạo trong các trường sưu phạm và cả trong quá trình công tác… Như vậy, trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi không thể giải quyết được tất cả mọi vấn đề, khía cạnh để góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông, phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế hiện nay. Các biện pháp mà đề tài đưa ra và giải quyết mới chỉ là bước đầu tìm hiểu, do đó sẽ không tránh khỏi thiếu sót, hạn chế. Chúng tôi kính mong các thầy, các cô và các bạn góp ý để đề tài này được hoàn thiện hơn.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -DƯƠNG THỊ HOA

Sö DôNG KÜ THUËT D¹Y HäC

§Ó Tæ CHøC HO¹T §éNG HäC TËP CHO HäC SINH TRONG M¤N LÞCH Sö ë TR¦êNG PHæ TH¤NG

(QUA VÝ Dô PHÇN LÞCH Sö VIÖT NAM LíP 11 - CH¦¥NG TR×NH CHUÈN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -DƯƠNG THỊ HOA

Sö DôNG KÜ THUËT D¹Y HäC

§Ó Tæ CHøC HO¹T §éNG HäC TËP CHO HäC SINH TRONG M¤N LÞCH Sö ë TR¦êNG PHæ TH¤NG

(QUA VÝ Dô PHÇN LÞCH Sö VIÖT NAM LíP 11 - CH¦¥NG TR×NH CHUÈN)

Chuyên ngành: LL& PPDH bộ môn Lịch sử

Mã số: 60.01.40.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN MẠNH HƯỞNG

Hà Nội - 2016

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám Hiệu, các thầy, cô giáo khoa Lịch

sử, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã quan tâm, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong thời gian học tập và làm luận văn.

Do còn nhiều hạn chế về kinh nghiệm và thời gian nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót Với tinh thần ham học hỏi, mong muốn sự tiến bộ, em rất mong nhận được sự chia sẻ, sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Dương Thị Hoa

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 13

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 14

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 15

6 Giả thuyết khoa học 16

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 16

8 Cấu trúc luận văn 16

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 17

1.1.Cơ sở lí luận và xuất phát của đề tài 17

1.1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản sử dụng trong đề tài 17

1.1.2 Những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến quá trình dạy học nói chung và sử dụng các phương pháp, kĩ thuật trong dạy - học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng 21

1.1.3 Xu hướng đổi mới phương pháp giáo dục trên thế giới hiện nay 23

1.1.4 Mục tiêu đổi mới chương trìnhvà phương pháp giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 27

1.1.5 Ý nghĩa của việc sử dụng các kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môn lịch sử ở trường phổ thông 35

1.2 Cơ sở thực tiễn 39

1.2.1 Mục tiêu, đối tượng, phương pháp và quá trình điều tra, khảo sát 40

1.2.2 Nội dung và kết quả điều tra, khảo sát thực tiễn 41

1.2.3 Một số nhận xét rút ra từ kết quả điều tra, khảo sát 45

1.3 Một số kĩ thuật dạy học cần được sử dụng để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong bộ môn lịch sử ở trường phổ thông 47

1.3.1 Nhóm kĩ thuật KWLH - XYZ - 321 47

1.3.2 Nhóm kĩ thuật công não, lắng nghe và phản hồi tích cực và tranh luận 55

Tiểu kết chương 1 63

Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG LỚP 11 (qua ví dụ phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 - chương trình chuẩn) 64

2.1 Một số định hướng và yêu cầu cơ bản khi sử dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 64

2.1.1 Định hướng khi sử dụng các kĩ thuật dạy học 64

2.1.2 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực 65

2.2 Các mạch kiến thức của phần lịch sử Việt nam lớp 11 (chương trình chuẩn) cần tổ chức dạy học cho học sinh 69

2.3 Sử dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môn Lịch sử ở trường phổ thông (Qua ví dụ phần Lịch sử Việt Nam lớp 11, chương trình chuẩn) 72

2.3.1 Kết hợp nhuần nhuyễn các nhóm kĩ thuật dạy học khi tổ chức hoạt động học tập lịch sử cho học sinh 72

2.3.2 Sử dụng kĩ thuật dạy học KWLH để tạo động cơ học tập và hướng dẫn học sinh tự củng cố kiến thức đã học 73

2.3.3.Sử dụng kĩ thuật dạy học XYZ và 321 hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề và nhận xét, đánh giá 84

2.3.4 Sử dụng kĩ thuật dạy học 321 hướng dẫn học sinh tự củng cố, viết thu hoạch và nêu kiến nghị với giáo viên 87

2.3.5 Sử dụng kĩ thuật công não kết hợp với lắng nghe và phản hồi tích cực

khi tổ chức hoạt động nhóm 88

2.3.6 Sử dụng kĩ thuật dạy học tranh luận để phát triển năng lực tư duy và ngôn ngữ cho học sinh 91

2.4 Thực nghiệm sư phạm 96

2.4.1 Mục đích, đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm 96

2.4.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 97

2.4.3 Quá trình thực nghiệm sư phạm 98

2.4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 98

KẾT LUẬN 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 PHỤ LỤC

Trong chiến lược phát triển giáo dục của toàn cầu, UNESCO đã nêu lên

4 trụ cột của giáo dục, đó là: “học để biết, học để làm, học để cùng chung

sống, học để tự khẳng định mình” Các trụ cột mà UNESCO đưa ra đều nói

tới hành động, cách thức, kỹ năng, kỹ xảo cho người học Thế giới đang đềcao phương pháp nó có ảnh hưởng rất lớn đến các lĩnh vực kinh tế, văn hóa,trong đó có giáo dục - đào tạo

Đất nước ta trên con đường đổi mới đòi hỏi con người không chỉ có chuyênmôn, năng lực giỏi mà còn phải có tư duy sáng tạo, kỹ năng thích nghi với mọihoàn cảnh Trên tinh thần đó, mục tiêu giáo dục của nước ta đã khẳng định giúp

HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơbản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng

tư cách trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vàocuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc

Để đạt được mục tiêu đó, phương pháp giáo dục phải phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học,rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Do đó nắm vững và thành thạo phương pháp sẽ là hành trang, góp phần tạo

ra “sức bật” cho thể hệ trẻ khẳng định mình trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay

Trong các môn học ở trường phổ thông, môn Lịch sử có ưu thế và ýnghĩa rất quan trọng trong việc đào tạo thế hệ trẻ Tuy nhiên, qua thực tiễn

cho thấy việc dạy và học LS ở trường phổ thông vẫn chưa đáp ứng được yêucầu của công cuộc xây dựng đất nước trong thời đại mới Kết quả của các kỳ

thi đại học khối C trong những năm gần đây đã “gióng” lên hồi chuông báo

động về sự giảm sút về chất lượng bộ môn Lịch sử Đó là tình trạng coithường, nhớ nhầm sự kiện, không hiểu lịch sử, không biết vận dụng bài học,kinh nghiệm quá khứ vào thực tiễn… Nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó córất nhiều và trong số đó không thể không nhắc đến sự lạc hậu, bảo thủ vềphương pháp, kĩ thuật tổ chức dạy học lịch sử Chính vì vậy đổi mới phươngpháp dạy học lịch sử là một yêu cầu bức thiết đang được đặt ra Và nó càng

cấp thiết hơn trong “xã hội học tập ngày nay”, trở thành mối quan tâm không

chỉ của các nhà quản lý, cán bộ ngành giáo dục mà còn là của toàn xã hội.Tuy nhiên đổi mới như thế nào cho phù hợp với thực tiễn và có hiệu quả làmột vấn đề nan giải Do đó, việc nghiên cứu và tìm ra các phương pháp, kĩthuật dạy học mới nhất phù hợp với bộ môn sẽ góp phần phát huy được tínhtích cực của học sinh, qua đó nâng cao chất lượng bộ môn

Lịch sử Việt Nam (1858 - 1918) ở lớp 11 THPT là một nội dung lớnnhưng lại khá phức tạp đối với giáo viên khi tổ chức hoạt động dạy học Tuynhiên, đây cũng là nội dung rất phù hợp để tổ chức cho học sinh phát triển cácnăng lực học tập, đưa ra chính kiến quan điểm của mình khi đánh giá về lịch

sử nếu giáo viên biết khai thác và lựa chọn các kĩ thuật dạy học có chọn lọc

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn vấn đề “Sử dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môn Lịch sử ở trường phổ thông (qua ví dụ phần Lịch sử Việt Nam lớp

11 - chương trình chuẩn) để làm đề tài luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Lí

luận & Phương pháp dạy học môn Lịch sử, mã số 60.01.40.11

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề sử dụng phương pháp, kỹ thuật trong quá trình dạy học nói chung

và dạy học lịch sử nói riêng từ lâu đã thu hút sự quan tâm chú ý của nhiều nhà

giáo dục cũng như giáo dục lịch sử ở cả trong và ngoài nước Các công trìnhnghiên cứu của các tác giả tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau đã góp phần xâydựng cơ sở lí luận và thực tiễn để tác giả thực hiện luận văn của mình.

2.1 Tài liệu nước ngoài

- Tài liệu về giáo dục học, tâm lý học:

Nhà triết học vĩ đại Socrat (469- 399 TCN) đã từng dạy học trò củamình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dầnphát hiện ra chân lí Khổng Tử (551- 479 TCN)- nhà triết học, nhà giáo dụchọc vĩ đại của Trung Hoa cổ đại cũng đòi hỏi ở người học phải tìm tòi, suynghĩ, đào sâu trong quá trình học Ông nói rằng: Không tức giận vì muốn biếtthì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho.Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy nghĩ ra ba góc kia thìkhông dạy nữa

Trong cuốn sách “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường”, tác giả Xavier Rogiers đã nhấn mạnh đến

vấn đề năng lực người học Tác giả khẳng định, nhà trường trước hết phải tậptrung dạy cho học sinh sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có

ý nghĩa đối với học sinh, cần phát triển những năng lực ở học sinh

Nhà giáo dục Edgar Morin (Pháp) cũng cho rằng cứu cánh trong giáodục gồm 4 yếu tố, trong đó có yếu tố đào tạo những con người đủ năng lực tổchức các tri thức chứ không phải tích lũy các hiểu biết theo kiểu đầy kho

Đầu thế kỉ XX, Jonh Dewey - một nhà giáo dục học đồng thời là triếtgia nổi tiếng người Mĩ lần đầu tiên đưa ra quan điểm về dạy học theo dự án

trong cuốn “dân chủ và giáo dục” Ông cho rằng cần quan tâm tới xu hướng

học tập hướng vào người học hay lấy học sinh làm trung tâm trong giáo dục.Dewey cũng chủ trương xây dựng một nền giáo dục gắn liền lí thuyết với thựchành vì cho rằng, nhà trường không thể tách rời khỏi hoạt động thực tiễn cánhân sẽ xây dựng kiến thức thông qua tương tác với môi trường phù hợp

Năm 1918, William H.Kilpatrick, giáo sư trường Cao đẳng, Đại họcColombia đã phát triển tư tưởng triết lí giáo dục của Jonh Dewey, xây dựng

các khái niệm và phổ biến rộng rãi qua một công trình có tựa đề “phương

pháp dự án” Dựa trên cơ sở lý thuyết kinh nghiệm của Dewey Ông cho rằng

trẻ em được tiếp thu kinh nghiệm của Dewey, ông cho rằng trẻ em được tiếpthu kinh nghiệm và kiến thức bằng cách giải quyết vấn đề thực tế trong các

tình huống xã hội Ông quan niệm dạy học dự án một cách rộng rãi như là

“hoạt động có mục đích một cách nhiệt tình, toàn tâm, toàn ý trong một môi trường xã hội” [54;9]

Từ những năm 60 của thế kỉ XX, phương pháp tiếp cận của Kilpatrickđược sự đón nhận ở châu Âu, Ấn Độ và Liên Xô

Giáo trình Giáo dục học, tập 2 của Ilina (1979), tác giả có đề cập đếnphương pháp học tập thực hành trong phòng thí nghiệm bao gồm tổ chức hoạtđộng học tập độc lập cho học sinh, thực hiện kế công việc theo một kế hoạch,nghiên cứu trong một thời gian dài các hoạt động quan sát, Những công việcnày có thể coi là những yếu tố chính trong hình thức tổ chức dạy học theo dự

án Trong chương các con đường nâng cao hiệu quả bài học, Ilina nhận định

rằng: “cần lưu ý đến cái gọi là làm kế hoạch theo đề tài Bao gồm toàn bộ

những bài học theo một đề tài, việc làm này trong thời gian gần đây đang được áp dụng đặc biệt rộng rãi Việc làm kế hoạch như thế có chú ý đến nhiệm vụ cụ thể của mỗi bài học, nhiệm vụ này lại phụ thuộc vào mục đích chung của nghiên cứu đề tài”.[2;172]

Giáo trình Giáo dục học, tập 2 của Savin (1983), tác giả đề cập tới hìnhthức tổ chức dạy học áp dụng các yếu tố phân công lao động giữa các họcsinh hay các nhóm và nhấn mạnh việc tổ chức hoạt động như vậy có ý nghĩaquan trọng, góp phần phát triển mầm mống chủ nghĩa tập thể cho các em.Savin đề cập tới hình thức học theo đối tượng trong phần các hình thức tổchức công tác học tập Theo đó, học sinh được học tập theo các chủ đề như:

các cây xanh trong mùa đông,các cây sớm ra học,… Các em được chỉ dẫnthực hiện các công việc theo kế hoạch, trình tự và giáo viên là người tổng kết,đánh giá quá trình thực hiện công việc của các em khi kết thúc bài học.

Ở Tây Âu, dạy học dự án được lựa chọn là phương pháp giảng dạy tiêntiến khả thi trong các cuộc thảo luận về cải cách trường học Các ý tưởng dạyhọc dự án lây lan nhanh chóng từ các trường đại học đến các trường phổthông, và từ Tây Âu xuyên khắp thế giới Những nghiên cứu của các nhà giáodục học trong trong năm gần đây từng bước hoàn thiện hơn quan niệm vàcách thức vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại trên lớp học

- Tài liệu về giáo dục lịch sử và phương pháp dạy học lịch sử: A.Vaglin, nhà nghiên cứu phương pháp dạy học của Liên Xô trước đây,

trong tác phẩm “Phương pháp giáo dục lịch sử ở trường phổ thông” (NXB

ĐHQGHN - 2007) đề cập tới vấn đề nâng cao chất lượng dạy học lịch sửtrong đó nhấn mạnh tới các phương pháp dạy học tích cực

Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” (NXB

Giáo dục - 1978) của tác giả I.F.Khalamop đã khẳng định để đạt hiệu quả cao,nhiệm vụ trung tâm là phải phát huy tính tích cực của học sinh Tuy nhiên ôngmới chỉ đề cao phương pháp dạy học nêu vấn đề

Các tác giả Robert J Mazano, Debra J Pickering, Jane E Pollock của

cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (NXB Việt Nam - 2013) đã nêu

rõ mục đích của tác phẩm là nhằm phát huy cao độ khả năng học tập của họcsinh, nâng cao chất lượng của bài học trên lớp Trong tác phẩm đã đề cập tớimột số phương pháp cụ thể như dạy học nhóm, dạy học phi ngôn ngữ và 9phương pháp dạy học có hiệu quả lớn đối với kết quả học tập của học sinhtrong đó chỉ cho giáo viên những cách làm cụ thể để thực hiện công tác giảngdạy hiệu quả nhất

Cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia.Lecne,(Phan Tất Đắc dịch), NXB

Giáo dục, năm 1997 có đề cập tới vai trò của bộ môn Lịch sử và việc hình

thành kiến thức cho học sinh thông qua các bài học lịch sử trên lớp Lecne đềcập cả đến việc học lịch sử không chỉ cần biết, hiểu mà phải vận dụng kiếnthức đã học để phục vụ được trong học tập và hơn nữa là trong cuộc sống.Tác giả còn chỉ ra tác dụng, phạm vi áp dụng và phương pháp thực hiện củadạy học nêu vấn đề Theo đó, dạy học nêu vấn đề đòi hỏi phải lĩnh hội đượcnhững nét, những đặc trưng của kinh nghiệm hoạt động sáng tạo các cơ sở trithức khoa học hiện đại, các phương pháp nhận thức khoa học hiện đại Nắmđược phong cách tư duy khoa học hiện đại là một hệ quả cực kì quan trọngcủa dạy học nêu vấn đề, mà bất cứ bài dạy nào cũng cần đến nó dù bạn ápdụng hay kĩ thuật gì đi chăng nữa Bởi muốn dạy được ta phải đặt người họcvào một tâm thế muốn biết, muốn học và buộc phải suy nghĩ.

Cuốn “Dạy trẻ học”, xuất bản tại Anh, 1995, Robert Fisher đã đề cập

tới dạy học hợp tác Tác giả cho rằng dạy học là một trong những phươngpháp dạy học tích cực, giúp học sinh phát triển được kĩ năng nhận thức xã hội

Cuốn “Sử dụng phương pháp học theo hợp đồng trong lớp học” của

Giáo sư Joseph R.Codde, Đại học Michigan, Hoa Kì (1996) đưa ra quanniệm về dạy học hợp đồng, mục tiêu và cách thức vận dụng phương pháp dạyhọc này vào thực tiễn dạy học như thế nào Bên cạnh đó, những tài liệu khác

như: “học theo hợp đồng” của tác giả T Sullivan, Đại học Manitoba, Canada:

“sử dụng dạy học hợp đồng trong đổi mới dạy học và sự tham gia của học sinh” của Ron Goodnight, Gảy, Tom Ziekel, Đại học urdue, Mĩ đã cung cấp

cách nhìn hoàn thiện hoen về dạy học hợp đồng cũng như đưa ra một số mộtmẫu / mô hình hợp đồng học tập cụ thể để vận dụng trong dạy học

Tài liệu “Dạy học hợp tác trong dạy học bậc Đại học” của Susan

Ledlow (1999) cung cấp cách nhìn tổng quan về dạy học hợp của tác Theo

Susan “Dạy học hợp tác không đơn giản là yêu cầu học sinh phân chia thành

các nhóm và làm việc trên cơ sở có sự phân công nhiệm vụ với nhau Hầu hết các nhà nghiên cứu thống nhất rằng nó là một mô hình giảng dạy chính xác

trong đó giáo viên thiết kế bài học một cách cẩn thận và tổ chức các hoạt động phù họp mỗi nhóm học tập Những nhóm này là nhỏ, ổn định, không đồng nhất và đã được chuẩn bị đầy đủ để làm việc cùng nhau” [55] Tác giả

cũng trình bày về vấn đề xây dựng nhóm, phát triển kỹ năng làm việc nhóm,thiết kế bài học và quản lí lớp học khi dạy học hợp tác Tuy rằng phạm vinghiên cứu trong tài liệu của Susan là vận dụng trong dạy học đại học nhưngnhững lí luận dạy học hợp tác cũng giúp chúng ta có cách nhìn rõ nét hơn vềphương pháp dạy học này để có thể vận dụng linh hoạt khi áp dụng dạy học ởphổ thông

Cuốn “Lớp học phân hóa: câu trả lời cho nhu cầu của tất cả người

học” của tác giả Tomlinson, tổ chức ASCD (1999) đã tập trung nghiên cứu

vào vấn đề dạy học phân hóa trong đó có đề cập tới hình thức tổ chức hoạtđộng học tập theo các trạm học tập trên cơ sở hứng thú, năng lực cá nhân củahọc sinh Đây là thực chất là hình thức dạy học theo góc

Những tài liệu nước ngoài trên đây đã đi sâu nghiên cứu những vấn đềchung của dạy học và chú ý nghiên cứu, phát triển các phương pháp dạy họcnói chung, có tính định hướng và tham khảo cho đề tài

2.2 Tài liệu trong nước

Ở nước ta, việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triểnnăng lực người học nói chung được Đảng và Nhà nước rất quan tâm, điều đóđược nêu lên trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước như: Nghị quyết của

Ban chấp hành Trung ương lần thứ tư khóa VII (1/1993) đã xác định: “áp

dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”; Chỉ thị 40 của Ban Bí thư

Trung ương Đảng khóa IX yêu cầu ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ và

cơ bản phương pháp nhằm khắc phục lối truyền thụ một chiều, nặng về líthuyết…tích cực áp dụng một cách sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiệnđại, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy học….; Điều 3 của Luật

Giáo dục (2010) cũng chỉ rõ: “Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo

nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội.”; Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ tám khóa IX

(11/2013) đã đưa ra quan điểm chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị

kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, kinh doanh, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”.

Bên cạnh đó, nó cũng được đề cập đến trong rất nhiều tài liệu khác nhau

- Tài liệu về giáo dục học, tâm lý học

Cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại”,NXB Giáo dục

(1988), tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập tới vấn đề chung của lí luận dạyhọc hiện đại từ cơ sở triết học của giáo dục đến các đối tượng, mô hình giáodục, phương pháp tiếp cận giá trị, một số vấn đề mới trong lí luận dạy họccung cấp cái nhìn toàn diện hơn những vấn đề lí luận dạy học hiện đại tronghoàn cảnh đất nước, thế giới có nhiều biến đổi lớn lao, đồng thời cũng đưa ranhận thức về mục tiêu và nhiệm vụ dạy học trong điều kiện xã hội mới

Cuốn “Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp, kĩ thuật” của tác giả Đặng

Thành Hưng, NXB DHQG Hà Nội ( 2002) đề cập khái lược về kĩ thuật vi mô

và trình bày một số kĩ thuật day học có thể vận dụng trong thực tiên như kĩthuật ghép nhóm, kĩ thuật dạy học theo nhóm nhỏ,… Theo quan niệm của tácgiả, học tập hợp tác cũng được coi là một kĩ thuật dạy học

Cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, NXB Giáo dục

(2010), tác giả Thái Duy Tuyên tiếp tục đề cập đến phương pháp dạy học hiệnđại, trình bày những lí luận và hệ thống các phương pháp dạy học hiện đại.Thái Duy Tuyên quan niệm rằng những phương pháp dạy học như: dạy họcnêu vấn đề, dạy học theo lí thuyết kiến tạo, dạy học theo quan điểm sư phạm

học tương tác, các phương páp tích cực trong dạy học, là các hệ thống

phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại bởi vì “các hệ thống PPDH này còn

tương đối mới ở Việt Nam và chúng cũng là xu thế chung của thế giới hiện nay”[52;86].Tác giả cũng dành một phần “Những vấn đề cấp thiết” trình bày

về nội dung đổi mới phương pháp dạy học - tái hiện và sáng tạo trong dạy

học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, và nhấn mạnh “Điều

quan trọng nhất trong việc đổi mới phương pháp là Thày dạy thế nào để học sinh động não, để làm thay đổi chất lượng hoạt động trí tuệ của học sinh, làm phát triển trí thông minh, trí sáng tạo của họ Đó là bản chất của vấn đề, là

sự vận động nội tại của phương pháp giáo dục”[52;445] Vì vậy, điều then

chốt của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học chính là hướng đến việc tăngcường những phương pháp dạy học sáng tạo nhằm đổi mới tính chất hoạtđộng nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

Cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống”, NXB Giáo dục (2008) của

tác Thái Duy Tuyên tiếp tục đề cập đến phương pháp dạy học hiện đại, trìnhbày những cơ sở lí luận và hệ thống các phương pháp dạy học hiện đại Tácgiả cũng dành một phần để trình bày về nội dung đổi mới phương pháp dạyhọc, tái hiện và sáng tạo trong dạy học, tích cực hóa hoạt động nhận thức củahọc sinh và nhấn mạnh rằng điều quan trọng nhất trong đổi mới phương phápdạy học là thầy dạy thế nào để học sinh động não để làm thay đổi chất lượnghoạt động trí tuệ của học sinh, làm phát triển trí thông minh, khả năng sángtạo của họ

Trong cuốn “Giáo dục học” do Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), NXB

Đại học Sư phạm ấn hành năm 2012 có một chương đề cập tới phương phápdạy học Trong đó nêu lên một số phương pháp dạy học có ưu thế trong vệcphát huy tính tích cực nhận thức của học sinh như: phương pháp động não,phương pháp trò chơi, phương pháp đóng kịch, phương pháp tình huống,phương pháp dạy học theo dự án

Cuốn “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường

phổ thông” (2012), của Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier đã đề cập tới

một số phương pháp dạy học tích cực cũng như các năng lực cho học sinhnhư: dạy học nhóm, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, đóng vai

- Tài liệu về giáo dục lịch sử và phương pháp dạy học lịch sử:

Nhiều nhà giáo dục lịch sử cũng đã nghiên cứu về lí luận và phươngpháp dạy học bộ môn, trong đó đưa ra các phương pháp dạy học nhằm phát

huy tính tích cực học tập của học sinh như: Phương pháp dạy học lịch sử của các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (cb) - 1992; Phương pháp dạy học

lịch sử, tập 1-2 của các tác giả Phan Ngọc Liên(cb), Trịnh Đình Tùng,

Nguyễn Thị Côi- 2002; “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” của

các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh

Tường - 2002; “Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học lịch sử ở trường

phổ thông” của Phan Ngọc Liên (cb) - 2008; “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư

phạm môn lịch sử” của Nguyễn Thị Côi (cb) - 1995; “Hệ thống các phương

pháp dạy học lịch sử ở trường THCS” của Trịnh Đình Tùng (cb) - 2005;

“Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” của Nguyễn Thị Côi - 2006…

Cuốn “Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp, kĩ thuật” của tác giả Đặng

Thành Hưng, NXB DHQG Hà Nội (2002) đề cập khái lược về kĩ thuật vi mô

và trình bày một số kĩ thuật day học có thể vận dụng trong thực tiên như kĩthuật ghép nhóm, kĩ thuật dạy học theo nhóm nhỏ,… Theo quan niệm của tácgiả, học tập hợp tác cũng được coi là một kĩ thuật dạy học

Tài liệu “Lí luận dạy học - kĩ thuật, phương pháp và quá trình dạy

học” của tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (Dự án phát triển giáo

dục trung học phổ thông 2011) Về sau được xuất bản thành sách có tên“Lí

luận dạy học hiện đại” do NXB Đại học Sư phạm ấn hành (2015) đã trình bày

những vấn đề liên quan đến lí luận dạy học kĩ thuật, lí thuyết học tập và lí

thuyết giáo dục các tác giả đã đưa rất nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy họchiện đại có thể vận dụng trong dạy học một cách linh hoạt như: dạy học dự

án, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật tia chớp, sơ đồ tư duy,

- Tài liệu liên quan trực tiếp tới đề tài

Cuốn “Dạy và học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”

dự án Việt Bỉ, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, (2010) là tài liệu tập huấn, tổchức triển khai thí điểm một số phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại ởphạm vi hẹp một số trường tiểu học, trung học cơ sở thuộc phạm vi dự án và

có xây dựng băng hình mẫu Lí luận và các bước tiến hành của một số phươngpháp, kĩ thuật dạy học như dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo hợpđồng, dạy học hợp tác, cùng các kĩ thuật dạy học XYZ, KWLH, mảnh ghép,động não…cũng như chỉ ra ưu nhược điểm của từng kĩ thuật được trình bày

cụ thể, logic trong tài liệu này

“ Môđun phương pháp dạy học theo góc”, tài liệu tập huấn của dự

ánVVOB (2010) cũng trình bày khá chi tiết về khái niệm, quy trình dạy họctheo góc, thiết kế kế hoạch bài học vận dụng phương pháp học theo góc

Liên quan đến sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong DHLS ở trườngphổ thông, tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng đã công bố một số bài viết và tài liệutrong chuyên đề tập huấn, bồi dưỡng GV như: tài liệu bồi dưỡng chuyên đề

“Về định hướng ứng dụng công nghệ thông tin và vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực người học”,2014 Trong các tài liệu này, tác giả đã trình bày một số kĩ thuật dạy học

hiện đại, trong đó có kĩ thuật KWLH, XYZ, 321, công não…Tài liệu này đãchỉ ra khái niệm, ưu - nhược điểm và cách tiến hành của mỗi kĩ thuật Đây là

cơ sở quan trọng về mặt lí thuyết của các kĩ thuật để tác giả thực hiện đề tài

Ngoài ra, đề tài cũng tham khảo thông tin từ một số địa chỉ tìm kiếmtreenInternet như: violet.vn, tusach.thuvienkhoahoc.com, 123doc.org….đây lànguồn tham khảo thêm của đề tài

Luận án “Tổ chức, hướng dẫn ôn tập trong dạy học lịch sử ở trường

THPT (vận dụng qua dạy học lịch sử lớp 10, chương trình chuẩn)” của tác

giả Hoàng Thanh Tú, ĐHSP Hà Nội (2011) có vận dụng phương pháp dạyhọc theo dự án vào dạy học bài ôn tập, sơ kết, tổng kết Tác giả nhận địnhviệc thiết kế dự án học tập khả thi, phù hợp điều kiện dạy học khi tiến hànhbài ôn tập, sơ kết, tổng kết là một biện pháp tổ chức hướng dẫn ôn tập trongdạy học lịch sử ở trường THPT

Một số bài viết trên tạp chí như: “Dạy học hợp tác và vấn đề xây dựng

trường học thân thiện, học sinh tích cực” của tác giả Nguyễn Thành Kinh (tạp

chí Giáo dục số tháng 7/ 2009); “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện” của tác giả Đỗ Hương Trà (Tạp chí Giáo dục số tháng 7/ 2009); “ Một số vấn đề

về “ Dạy học theo góc và bước đầu triển khai áp dụng ở Việt Nam” của tác

giả Cao Thị Thặng ( Tạp chí Diaos dục số tháng 4/ 2010) đưa ra quan niệm

về những phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể như quy trình, thiết kế kếhoạch bài học, ưu nhược điểm của phương pháp, kĩ thuật dạy học đó

Các tác giả và công trình nghiên cứu đi trước hầu hết đã đề cập đếnnhững vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học nói chung, đổi mới phươngpháp dạy học lịch sử nói riêng Với những đề tài nghiên cứu tuy không giốngnhau nhưng mục đích của các công trình nghiên cứu đều nhằm nâng cao hiệuquả dạy học nói chung, bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông nói riêng theohướng phát triển năng lực người học

Thông qua những thành tựu nghiên cứu của các tác giả đi trước, chúngtôi đã tiếp thu, học hỏi về mặt tư tưởng, định hướng lí luận chung khi áp dụngvào chuyên nghành phương pháp dạy học lịch sử Đặc biệt là những côngtrình nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, những công trình đềcập đến việc phát triển các kĩ thuật dạy học tích cực Việc nghiên cứu, vậndụng và phát triển các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học có ý nghĩa rất

to lớn, trong đó dạy học lịch sử nhằm tạo hứng thú, nâng cao chất lượng bộ

môn Nghiên cứu, vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ giúp học sinh cóhứng thú hơn với môn học Các kĩ thuật dạy học tích cực như: kĩ thuật bể cá,

kĩ thuật mảnh ghép, dạy học dự án, sử dụng sơ đồ tư duy,…đã được nghiêncứu khá nhiều, nhưng các kĩ thuật “KWLH,XYZ,321, công não, lắng nghe vàphản hồi tích cực, tranh luận” với khả năng vận dụng hỗ trợ, bổ sung chonhau trong quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh, thìchưa có tài liệu nào đi sâu nghiên cứu vấn đề này

Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước, đề tài sẽ:

+ Làm sáng tỏ vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng các phương pháp, kĩthuật dạy học trong đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng bộ môn Lịch

sử ở trường THPT

+ Chỉ ra những ưu, nhược điểm và các bước triển khai kĩ thuật

“KWLH, XYZ, 321, công não, lắng nghe và phản hồi tích cực và tranh luận”trong DHLS ở trường THPT

+ Vận dụng các biện pháp sư phạm với các kĩ thuật “KWLH,XYZ,321,công não, lắng nghe và phản hồi tích cực và tranh luận” trong dạy học lịch sửViệt Nam từ năm 1858 đến năm 1918, lớp 11 - THPT chương trình chuẩn

+ Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy - học lịch sử ở trườngphổ thông với việc sử dụng các kĩ thuật dạy học “KWLH,XYZ, 321, côngnão, lắng nghe và phản hồi tích cực, tranh luận” theo hướng phát triển nănglực học sinh Chủ thể sử dụng kĩ thuật DH là GV có mối quan hệ tương tác sưphạm với HS

3.2.Phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Phạm vi nghiên cứu của đề tài được xác định rõ về mặt thời gian, nộidung lịch sử, không gian và phương pháp thực hiện:

- Về thời gian và nội dung lịch sử: LSVN lớp 11từ 1858 - 1918

- Về không gian, địa bàn nghiên cứu: học sinh lớp 11

- Về phương pháp: cách thức , biện pháp sử dụng một số kĩ thuật dạyhọc tích cực để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môn Lịch sử

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích đề ra, luận văn sẽ tập trung giải quyếtnhững nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài;

- Khảo sát, điều tra thực tiễn việc giáo viên sử dụng kĩ thuật dạy học để

tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11

để làm cơ sở nhận xét, đánh giá và đề xuất các biện pháp (qua phiếu thăm dò,phỏng vấn, dự giờ, nguồn tư liệu trên Internet…)

Xác định những nội dung kiến thức cơ bản để phục vụ cho việc sử dụngcác kĩ thuật dạy học

- Đề xuất các biện pháp để nâng cao hiệu quả việc sử dụng các kĩ thuậtdạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ViệtNam lớp 11

- Thực nghiệm các biện pháp sử dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạtđộng học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1.Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là dựa trên cơ sở những quan điểm

lí luận của chủ nghĩa Mác - Lenin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đườnglối của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục, những vấn đề liên quan đến líluận dạy học và những tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu

5.2.Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, tác giả sử dụng 5 nhóm phương pháp nghiêncứu chủ yếu sau:

- Nghiên cứu về chương trình, nội dung sách giáo khoa lịch sử lớp 11phần Lịch sử Việt Nam và giới thiệu một số kĩ thuật dạy học có thể sử dụng,

đề xuất các biện pháp sử dụng

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra, khảosát qua bảng hỏi, phỏng vấn, trao đổi, dự giờ

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: phỏng vấn, xin ý kiến về lĩnh vực

sử dụng các kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trongdạy học lịch sử nói chung , lịch sử Việt Nam lớp 11 nói riêng

- Thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy 1 bài có sử dụng kĩ thuật dạy họccho học sinh ở trường phổ thông

- Nhóm phương pháp toán học, thống kê: Xử lí, phân tích các số liệuliên quan đến điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm để phân tích, rút

ra kết luận

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: nghiên cứu các vănbản, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước và các tài liệu sách,báo, tạp chí…có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luậncho đề tài;

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng một số kĩ thuật dạy học theo những biện pháp và yêu cầuluận văn đưa ra sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học lịch sử ở trườngphổ thông hiện nay

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dungcủa luận văn bao gồm hai chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng kĩ thuật dạy

học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môn Lịch sử ở trường phổ thông.

Chương 2: Các biện pháp sử dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt

động học tập cho học sinh trong môn Lịch sử ở trường phổ thông (qua ví dụ phần lịch sử Việt Nam lớp 11, chương trình chuẩn).

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

VIỆC SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC ĐỂ TỔ CHỨC

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG MÔN LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lí luận và xuất phát của đề tài

1.1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản sử dụng trong đề tài

* Hoạt động và hoạt động học tập

- Hoạt động : Theo “Từ điển Tiếng Việt” (2002) của Hoàng Phê (chủ biên): “Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ

nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội”[42 ;543-544]

Theo Wiktionary tiếng Việt, hoạt động là làm những việc khác nhauvới mục đích nhất định trong đời sống xã hội

Như vậy hoạt động là làm những việc khác nhau nhưng có quan hệ vớinhau chặt chẽ nhằm thực hiện một mục đích nhất định trong đời sống xã hội

- Hoạt động học tập:

Là một hoạt động nhận thức, chỉ khi có nhu cầu hiểu biết học sinh mớitích cực học tập Nhu cầu hiểu biết đó chính là động cơ nhận thức của họcsinh trong học tập

* Phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học

Đề cập đến phương pháp và phương pháp dạy học, kĩ thuật và kĩ thuậtdạy học cho tới nay có rất nhiều nguồn tư liệu khác nhau Về cơ bản, các nhà

lí luận và phương pháp dạy học cho rằng:

Phương pháp dạy học là những con đường, cách thức hoạt động (dạy)của giáo viên và (học) của học sinh trong những điều kiện dạy học đã xácđịnh nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra Khi nói đến phương pháp dạyhọc là nói đến tính định hướng cho GV khi lựa chọn cách thức thực hiện chứchưa chỉ rõ cho GV thực hiện cụ thể (theo các bước) như thế nào Vì vậy, GV

cần phải vạch ra các biện pháp cụ thể hơn, chi tiết hơn theo trình tự logic,nhưng vẫn phải theo định hướng của phương pháp Ví dụ: Để tổ chức DH vềquá trình thực dân Pháp đánh chiếm Đà Nẵng, GV chọn phương pháp sử dụnglược đồ nhưng sử dụng thế nào cho hiệu quả thì phải vạch ra các bước cụ thể

đó là biện pháp sư phạm

Kĩ thuật dạy học là những cách thức, hành động của giáo viên và họcsinh trong các tình huống, hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quátrình dạy học Các kĩ thuật dạy học là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp Kĩthuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là các thànhphần của phương pháp dạy học Khi nói đến kĩ thuật DH là nói đến việc trìnhbày, biểu diễn, tổ chức, điều khiển hoạt động của GV khi dạy học trên lớp(khác với phương pháp chỉ mang tính định hướng; khác với biện pháp chỉvạch ra quy trình các bước thực hiện) Để thực hiện hiệu quả kĩ thuật tổ chức

DH, GV cần kết hợp với các thao tác, cử chỉ sư phạm…

Như vậy, nếu phương pháp mang tính định hướng, biện pháp là cáccông việc, cách làm cụ thể thì kĩ thuật DH là việc tổ chức hoạt động dạy họctheo các biện pháp đã vạch ra

Những kĩ thuật dạy học tích cực mang ưu thế phát huy tính tích cực,chủ động của người học, hình thành và phát triển những năng lực cá nhân,năng lực xã hội của học sinh.

Bên cạnh các kĩ thuật dạy học đã được biết đến như dạy học dự án, dạyhọc hợp đồng, dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy,…có thể

kể đến các kĩ thuật dạy học như: KWLH, XYZ, 321, 5W- 1 How

* Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học, biện pháp sư phạm, kĩ thuật dạy học và thao tác sư phạm

Bất kì một hoạt động học tập nào của học sinh cũng cần phải có cácyếu tố như phương pháp dạy học, biện pháp sư phạm, kĩ thuật dạy học và cảthao tác sư phạm

Khái niệm PPDH trong đề tài này được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là cácPPDH, các mô hình hành động cụ thể PPDH cụ thể là những cách thức hànhđộng của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xácđịnh, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thểbao gồm những phương pháp chung cho nhiều môn và các phương pháp đặcthù bộ môn Bên cạnh các phương pháp truyền thống quen thuộc như thuyếttrình, đàm thoại, trực quan, làm mẫu, có thể kể một số phương pháp khácnhư: phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp học tập theo tra cứu,phương pháp dạy học dự án…

Phương pháp dạy học chỉ mang tính chiến lược chưa cụ thể, nó chỉ chochúng ta biết phương pháp, cách thức hoạt động cho giáo viên và học sinh vìvậy cần có biện pháp cụ thể

Biện pháp sư phạm chỉ rõ những công việc cụ thể mà cả giáo viên vàhọc sinh phải tiến hành trong hoạt động dạy học để thực hiện con đường nhậnthức phù hợp với phương pháp dạy học Giáo viên muốn vận dụng tốt kĩ thuậtdạy học thì cần phải nhờ đến các biện pháp sư phạm và phải được tiến hànhtrên cơ sở lí luận dạy học nhưng nó lại phụ thuộc vào tính sáng tạo, trình độ

và nghệ thuật, thao tác sư phạm của giáo viên

Kĩ thuật dạy học (KTDH): Là những động tác, cách thức hành động củagiáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện vàđiều khiển quá trình dạy học Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập Bêncạnh các KTDH thường dùng, có thể kể đến một số KTDH phát huy tính tíchcực, sáng tạo của người học như: kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩthuật bể cá, kĩ thuật thông tin phản hồi….

Thao tác sư phạm là hệ thống các động tác và các hoạt động nhuầnnhuyễn của thày và trò diễn ra trong dạy học, trong đó sự gắn bó hữu cơ, chặtchẽ giữa thao tác sư phạm của thày và của trò là một trong những đặc trưngnổi bật nhất của thao tác sư phạm

Như vậy để tổ chức một hoạt động học tập thì mối quan hệ giữaphương pháp dạy học, biện pháp sư phạm, kĩ thuật dạy học, thao tác sư phạm

có mối quan hệ khăng khít, không tách dời nhau Bởi giáo viên lựa chọn đượcphương pháp tốt nhưng không có biện pháp sư phạm, kĩ thuật dạy học, thaotác và nghiệp vụ sư phạm tốt thì giờ học cũng khó đem lại hiệu quả Có thểhình dung mối quan hệ của phương pháp dạy học, biện pháp sư phạm, kĩ thuật

tổ chức dạy học và thao tác sư phạm qua sơ đồ sau:

Thao tác sư phạm

Kĩ thuật dạy họcBiện pháp sư phạmPhương pháp dạy họcQuá trình dạy học

1.1.2 Những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến quá trình dạy học nói chung và sử dụng các phương pháp, kĩ thuật trong dạy - học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng

Dạy học là một quá trình sư phạm phức tạp, vì quá trình này có sự thamgia của nhiều yếu tố: mục tiêu dạy học, khung chương trình, vật dụng dạyhọc, sách giáo khoa, hoạt động của thày, hoạt động của trò, môi trường dạyhọc, kiểm tra - đánh giá…trong đó:

Mục tiêu dạy học là kết quả mà GV hình dung ra trước rồi sử dụng cácphương pháp, biện pháp cách thức làm biến đổi đối tượng cho phù hợp vớimục tiêu mà mình đặt ra Trong cuộc sống và hoạt động của con người nóichung và trong dạy học ở trường phổ thông nói riêng luôn luôn có những mụcđích của công việc, hoạt động và chúng ta cũng hiểu mục tiêu nó hình thànhtừng tầng, từng lớp không có một mục tiêu duy nhất, ít nhất là có mục tiêuchung, mục tiêu riêng và cụ thể Ví dụ trong DHLS thì chúng ta có mục tiêucủa môn Lịch sử trong nhà trường, chúng ta lại có mục tiêu của cấp học,mụctiêu của lớp học rồi của từng chương từng bài Mục tiêu dạy học càng đượcxác định cụ thể bao nhiêu thì càng đúng đắn bấy nhiêu càng tốt bấy nhiêu.Mục tiêu sẽ quyết định đến việc lựa chọn phương pháp dạy học, nội dung nàothì phương pháp ấy Mục tiêu đúng thì có phương pháp đúng

Đối với trong dạy học môn Lịch sử, mục tiêu luôn luôn thể hiện cácyếu tố mục tiêu về kiến thức, mục tiêu về năng lực và thái độ để hướng tới

Về nội dung dạy học tức là chúng ta không chỉ phải xác định cho đượcmức độ kiến thức nông sâu, số lượng kiến thức nhiều ít mà tổ chức cho họcsinh phải trả lời cho câu hỏi dạy cái gì? Cho một đối tượng ở lớp học cụ thể.Nội dung mà xác định rõ bao nhiêu, khách quan bao nhiêu thì càng đúng bấynhiêu, nội dung nào thì phương pháp ấy

Việc dạy cho học sinh không chỉ căn cứ vào chương trình sách giáokhoa không chỉ căn cứ vào sự hiểu biết của người thầy, kiến thức của người

thầy mà quan trọng hơn là căn cứ vào đối tượng học sinh Nếu trường nào,lớp nào HS khá thì số lượng kiến thức nhiều hơn, mức độ kiến thức sâu hơn

và ngược lại thì phải giảm tải sao cho vừa đủ khả năng của học sinh vừa phải

có những cố gắng nhất định

Phương tiện dạy học là các phương tiện trực quan, đồ dùng trực quan.Một số vấn đề về kiến thức dạy học mà nhờ có nó HS sẽ nhận thức LS mộtcách dễ dàng hơn, sinh động hơn như: lược đồ, biểu đồ, phim tài liệu, tranhảnh Xuất phát từ đặc trưng của kiến thức LS mà các phương tiện dạy học cóvai trò rất lớn không chỉ giúp cho các em hiện đại hóa LS mà còn giúp các emnhận thức LS một cách trực quan sinh động nó tác động đến các giác quancủa học sinh: mắt nhìn, tai nghe…

Hoạt động của thầy - trò (hay phương pháp dạy học): đây là hai hoạtđộng, hai yêu tố con người trong quá trình dạy học coó ai trò quyết định đếnchất lượng dạy học HS vừa là chủ thể vừa là đối tượng của quá trình dạy học.Hai hoạt động này thống nhất không tách dời nhau, thầy dạy thế nào thì HShọc thế đấy và ngược lại HS học thế nào thì thầy dạy thế đấy

…

Các yếu tố trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ tác động chonhau để quá trình dạy học mang lại hiểu quả Thiếu 1 yếu tố nào đó thì sẽkhông còn là quá trình dạy học nữa

Trong các yếu tố trên thì hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động họccủa học sinh (thông qua sử dụng các phương pháp, kĩ thuật, biện pháp và thaotác nghiệp vụ sư phạm…) đóng vai trò quyết định nhất đến chất lượng dạyhọc, học sinh vừa là chủ thể vừa là đối tượng của quá trình dạy học Hai hoạtđộng này nó thống nhất không tách rời nhau, thầy dạy thế nào thì trò học thếđấy và ngược lại trò học thế nào thì thầy dạy thế đấy Các yếu tố khác phảithông qua hai yếu tố này mà phát huy tác dụng dạy của thầy và học của trò.Các yếu tố khác phải thông qua hai yếu tố này mà phát huy tác dụng dạy của

thầy và học của trò có thể sẽ phát huy được ưu thế của các yếu tố khác hoặclàm giảm đi ý nghĩa của các yếu tố khác Ví dụ: mục tiêu đúng, phương tiệndạy học, phương pháp, kiểm tra - đánh giá khách quan nhưng người thầy - trò

mà không sử dụng khách quan thì không đạt kết quả, chương trình sách giáokhoa dù có hoàn chỉnh, tốt đến đâu chăng nữa thì cũng không đạt kết quả Cácyếu tố như : phương tiện dạy học, SGK, môi trường dạy học là yếu tố chủquan Mục tiêu là mục tiêu chung chung của nhà nước chứ không phải là cụthể cho từng lớp học mà phải do người thầy hay chương trình SGK cũng thếngười thầy sử dụng nó mà là thầy giỏi và vững về chuyên môn thì sẽ khắcphục được những nhược điểm của SGK để tìm được những ưu điểm để dạy

Mà vì vậy hoạt động của người thày- vai trò của đội ngũ GV, chất lượng của

GV có ý nghĩa quyết định đến quá trình dạy học

1.1.3 Xu hướng đổi mới phương pháp giáo dục trên thế giới hiện nay

Thế giới bước sang thế kỉ XXI với đầy biến động và những chuyểnbiến to lớn trên tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế - xã hội Điều này đãảnh hưởng to lớn đến tình hình các nước, các dân tộc và cuộc sống của mỗi cánhân Điểm nổi bật trong sự biến động và chuyển biến đó là sự phát triểnnhanh chóng của khoa học công nghệ, sự hình thành một xã hội thông tin,kinh tế tri thức và xu thế hội nhập toàn cầu hóa Những yếu tố đó ảnh hưởngmạnh mẽ tới giáo dục, tạo ra một làn sóng đổi mới - cải cách giáo dục ở các

nước trên thế giới với mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ theo phương châm “giáo

dục cho thế kỉ XXI” của UNESCO:

- Học để biết

- Học để làm

- Học để chung sống

- Học để khẳng định mình

Giáo dục phải đào tạo ra những con người có đầy đủ năng lực để đápứng yêu cầu của cuộc sống như: năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, năng lựchợp tác, năng lực tự khẳng định….đây chính là yêu cầu đối với mục tiêu giáodục của nhiều nước trên thế giới và ở nước ta.

Muốn hội nhập, học sinh cần phải có tiêu chuẩn cần thiết để đáp ứng:kiến thức - học để biết (biết tiếp nhận thông tin, biết tạo lập và sử dụng thôngtin tri thức như là công cụ tâm lí bao gồm kĩ năng thực hành nghề nghiệp, tưduy sáng tạo, óc phê phán); kĩ năng học để làm

Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mậtthiết đến việc hình thành và phát triển con người, nhân tố quyết định sự pháttriển của xã hội loài người vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng đều hết xứcquan tâm đến giáo dục nhưng, giáo dục hiện nay đang đứng trước những sứmệnh nặng nề do xã hội đặt ra, đang phải giải quyết rất nhiều vấn đề phức tạptrong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế Giáo dục cần đào tạo độingũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội, đặcbiệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và tráchnhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đềphức hợp…

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọngcủa cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách THPT nói riêng Mục tiêu,chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi phải cải tiến phương pháp học và

sử dụng những phương pháp dạy học mới Các nước muốn vươn lên, pháttriển cao hơn, có thể đuổi kịp với các nước khác trong khu vực và trên thếgiới thì người ta phải tiến hành cải cách, đổi mới

- Các nước phương Tây: Từ những năm 1950- 1960 , trào lưu cải cách

giáo dục đã được tiến hành ở nhiều nước trên thế giới như Mĩ, Anh , Pháp,Italia… do tác động của nhu cầu phát triển xã hội nên các nước này đã khẩntrương tiến hành cải cách, đổi mới phương pháp giáo dục, chuyển nền giáo

dục cổ truyền sang nên giáo dục hiện đại với các đặc trưng cơ bản: “hướng

chủ đạo là phát triển năng lực thay cho định hướng truyền thụ kiến thức; Chuyển từ dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học tổ chức các hoạt động học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; Đảm bảo sự phát triển phong phú của giáo dục, làm cho giáo dục thích ứng với sự phát triển đa dạng của kinh tế thị trường hiện đại; Thay đổi nền giáo dục cổ truyền thành nền giáo dục hiện đại ở tất cả các thành tố của nó” [13; 45].

- Các nước châu Á và trong khu vực:

Tại Nhật Bản, từ giữa những năm 1980, giáo dục Nhật Bản đã bộc lộ

những yếu tố khủng hoảng, họ nhận định rằng: “Giáo dục nước ta đã quá

thiên về đào tạo những con người sách vở cứng nhắc, thiếu năng lực sáng tạo

và chủ kiến, thiếu những nhân tài được môt thức hóa về cá tính” Vì thế,

chính phủ Nhật Bản đã tiến hành cải cách giáo dục, họ đặt ra mục tiêu đào tạomột lớp người mới đầy năng lực sáng tạo, có khả năng khám phá, có năng lựcthích ứng nhanh với xã hội thông tin, nhằm làm cho giáo dục phát triển, đảmbảo vị trí về siêu cường về kinh tế- kĩ thuật của Nhật Bản khi bước vào thế kỉXXI, đồng thời vẫn giữ gìn và phát huy truyền thống, bản sắc dân tộc trongquá trình tiếp tục phát triển Hội đồng cải cách giáo dục Nhật Bản đã nêu lêntám nguyên tắc căn bản làm cơ sở xây dựng chính sách phát triển giáo dục

trong giai đoạn tới là: “Tôn trọng hơn nữa nhân cách học sinh; Tăng cường

kiến thức cơ bản; Phát triển óc sáng tạo; Tăng cường kĩ năng, kĩ xảo và tình cảm; Mở rộng cơ hội lựa chọn nhân tài; Nhân văn hóa môi trường giáo dục; Sớm chuyển tiếp qua hệ thống giáo dục thường xuyên, học tập suốt đời; Theo kịp bước phát triển của quốc tế; Theo kịp tiến bộ tin học, tăng cường công nghệ thông tin” [47;13] Trọng tâm của cải cách giáo dục ở Nhật Bản là đổi

mới phương pháp dạy học và hình thức tổ chức đào tạo, gây hứng thú tối đacho người học, tiếp tục chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa người học

Với chủ trương “khoa giáo hưng quốc” từ năm 1992, Trung Quốc đãtiến hành cải cách giáo dục Cuộc cải cach giáo dục ở Trung Quốc đượcchuẩn bị tương đối kĩ về lí luận, các cơ sở khoa học Họ tiến hành một cuộccải cách giáo dục sâu rộng, cải cách từ mục tiêu, chương trình, sách giáokhoa, phương pháp dạy học, đánh giá và thi cử, cơ sở vật chất và thiết bị dạyhọc, cải cách thể chế quản lí… Khâu đầu tiên trong cuộc cải cách là “giảiphóng tư tưởng”, nhằm thực hiện mục tiêu chuyển từ nền giáo dục áp đặt sangnền giáo dục phát triển tố chất con người Chính phủ Trung Quốc coi việc đổimới phương pháp dạy học là công việc quan trọng và quyết định đối với việcnâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, cần được tiến hành bằng nhiều giảipháp đồng bộ, nhất quán và mang tính chiến lược lâu dài Phương châm chiến

lược phát triển giáo dục của Trung Quốc là “Giáo dục hướng về hiện đại,

giáo dục hướng tới tương lai và giáo dục hướng ra thế giới”[1;53].

Ở các nước Đông Nam Á, cuộc cải cách giáo dục được tiến hành ởnhiều nước từ những năm 1970 ( Singapo, Thái lan…), nhất từ sau cơn bãokhủng hoảng tài chính năm 1977, nó tiếp tục được đặt ra những chuyển biếncần thiết trong một thời gian nhưng vẫn không đáp ứng yêu cầu mới trong xuthế hội nhập Họ thấy rằng giáo dục phải đáp ứng tốt hơn yêu cầu của kinh tế

- xã hội, người học cần phải linh hoạt, sáng tạo hơn nữa, có ý thức tráchnhiệm đối với cá nhân và cộng đồng hơn nữa Từ cuối thế kỉ XX, ở các nướcSinggapore, Malaysia, Thái Lan, Philippines, Indonesia… đều tiến hành cảicách giáo dục với trọng tâm là làm cho hệ thống giáo dục thích ứng hơn đốivới những biến đổi của kinh tế - xã hội, chú trọng đặc biệt đến việc làm chongười học sáng tạo hơn, có tính tích cực trong công việc hơn Chính phủ cácnước đã chú trọng đầu tư cho việc đổi mới không gian và môi trường giáodục, đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, làm cho người họcchủ động, sáng tạo hơn Như Thái Lan đã chú trọng đến việc làm cho học sinhbiết khao khát tìm kiếm tri thức, khám phá cuộc sống và bản thân Còn

Singapore đã đầu tư lớn để đổi mới phương pháp dạy học, tập trung nâng caochất lượng giáo dục, biến Singapore thành địa chỉ đào tạo hấp dẫn đối vớithanh thiếu niên nhiều nước.

Tóm lại, chúng ta thấy rằng, rõ rằng cải cách giáo dục nói chung, đổimới phương pháp dạy học nói riêng là một xu thế tất yếu khách quan trên toànthế giới, là sản phẩm của sự phát triển kinh tế - xã hội, của sự biến đổi về nhucầu, năng lực của người học, đơn đặt hàng của xã hội đối với giáo dục Cảicách giáo dục phản ánh rõ quy luật về mối quan hệ ràng buộc, phụ thuộc giữagiáo dục đối với kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa Ở Việt Nam, để có thểtheo kịp, không bị tụt hậu và dần dần ngang hàng với nền giáo dục của cácnước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, chúng ta cũng cần đẩy mạnhcuộc cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng nền giáo dục đất nước

1.1.4 Mục tiêu đổi mới chương trìnhvà phương pháp giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015

1 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay chuyển

từ dạy học tiếp cận nội dung (truyền thụ kiến thức) sang dạy học theo hướng tiếp cận năng lực (giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực)

Theo chương trình tổng thể (dự thảo) của chương trình giáo dục phổthông mới ở Việt Nam (7/2015), mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổthông là:

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khảnăng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hàihòa về thể chất và tinh thần trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựachọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và cácnăng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người laođộng cần cù, có tri thức và sáng tạo

Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm giúp học sinh hình thànhnhững cơ sở ban đầu cho sự hình thành và phát triển hài hòa về thể chất và

tinh thần, phẩm chất và năng lực được nêu trong mục tiêu chương trình giáodục phổ thông; định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương,những thói quen cần thiết trong học tập và sinh hoạt; có được những kiến thức

và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học trung học cơ sở

Chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinh duy trì

và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học;

tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành nănglực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trunghọc phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

Chương trình cấp trung học phổ thông nhằm giúp học sinh hình thànhphẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền

và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình cácphẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ sở; có khả năng tự học

và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghềnghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân

để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

2. Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh theo chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015

Bên cạnh khái niệm năng lực, việc phân loại năng lực trong học tậpcũng là một vấn đề rất phức tạp Nghiên cứu chương trình thiết kế theo hướngtiếp cận năng lực của các nước trên thế giới có thể thấy, các nhà giáo dục chianăng lực thành hai loại chính: những năng lực chung và năng lực cụ thể,chuyên biệt

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra củaviệc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhâncách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề, tìnhhuống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các vấn đề,tình huống trong cuộc sống và nghề nghiệp Điều này, nhấn mạnh vai trò chủ

thể của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức và người họccần đạt được các năng lực chung.

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và pháttriển toàn diện do nhiều môn học tạo thành, đòi hỏi sự vận dụng ở tất cả các

bộ môn (toán học, vật lí, hóa học, sinh học, ngữ văn, lịch sử, địa lí….).Trongcác năng lực chung, nổi bật nhất vẫn là năng lực tư duy và năng lực thựchành Hội đồng châu Âu gọi năng lực chung là năng lực chính, được nhiềunước trong Liên minh Châu Âu (EU) sử dụng [30;42]

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếuvới yêu cầu kinh tế - xã hội và điều kiện giáo dục trong nước Các nhà giáodục, khoa học Việt Nam đã đề xuất chuẩn đầu ra về các năng lực chung, cầnthiết được hình thành và phát triển cho học sinh THPT những năm sắp tới baogồm 8 năng lực sau:

b Đề xuất, lựa chọn giải pháp

c Thực hiện và đánh giá giải quyết vấn đề

c Xác định mục tiêu giao tiếp

d Thể hiện thái độ giao tiếp

e Lựa chọn nội dung và phương pháp giao tiếp

6 Năng lực hợp

tác

a Xác định mục đích và phương thức hợp tác

b Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

c Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

d Học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT

e Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác qua môi trường ICTNhững năng lực này được giáo viên, nhà trường nhận diện như là kếtquả đầu ra được suy tính kĩ lưỡng (chuẩn đầu ra), đó là kết quả của quá trìnhdạy và học Vì vậy nhất thiết phải phát triển được các chương trình giáo dục

và áp dụng các chiến lược dạy học phù hợp để nuôi dưỡng, hình thành cácnăng lực này Năng lực là một tổng hòa phức tạp của kiến thức, kĩ năng và

thái độ, của tiêu chí và giá trị Nghĩa là năng lực không phải là cái có sẵn, tồntại trong mỗi con người người mà ban đầu chỉ có tư chất của năng lực, những

tư chất này được dần hình thành và phát triển, tích lũy trong quá trình học tập

và vận dụng vào cuộc sống (apply knowledge in life) Tất nhiên, hành động(làm, thực hiện) của HS phải gắn với ý thức và thái độ, phải có kiến thức, kĩnăng cụ thể, chứ không phải làm một cách “máy móc”, “tùy tiện”

Để xác định năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS

ở trường phổ thông, ngoài những định hướng chung theo quan điểm của Đảngđối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo, chúng tối căn cứ vào những yếu tố sau:

Thứ nhất, chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hệ thống năng lựcđược quy định trong chương trình giáo dục phổ thông Bên cạnh những nănglực chung (đã nêu ở trên), trong lĩnh vực Khoa học xã hội và Nhân văn (baogồm môn Lịch sử) cần hình thành và phát triển cho HS những năng lựcchuyên biệt: Giải quyết vấn đề về khoa học xã hội và nhân văn, khả năngphân tích, tổng hợp, so sánh các sự kiện, hiện tượng không gian và thời gian

Thứ hai, xuất phát từ đặc điểm của bộ môn LS ở trường phổ thông là mộttrong những môn học cơ bản thuộc lĩnh vực khoa học xã hội Đối tượng tìm hiểucủa LS là sự vận động và phát triển của xã hội loài người trong quá khứ; làm rõcác quy luật và vận động và phát triển của xã hội loài người Bộ môn có ưu thếđặc biệt trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm, phẩm chất và hoàn thiện nhâncách HS,đặc biệt là phát triển năng lực tư duy LS Do tồn tại nhận thức sai lầm

“trọng khoa học tự nhiên, xem nhẹ khoa học xã hội”, nên LS vẫn bị xem là môn

“học thuộc”, môn học dựa vào trí nhớ Đó là một trong những nguyên nhân quantrọng dẫn đến chất dạy học bộ môn giảm sút, LS chưa phát huy được vai trò củamình trọng việc phát triển năng lực cho học sinh.

Thứ ba, đặc trưng của kiến thức lịch sử luôn mang tính quá khứ, tínhkhông lặp lại, tính cụ thể, hệ thống, tính thống nhất giữa sử và luận…nên LS

có ưu thế đặc biệt trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS (trí tưởngtượng, tư duy phê phán, tư duy logic…)

Thứ tư, xuất phát từ đặc trưng của nhận thức trong quá trình DHLS Nhậnthức của HS trong học tập LS vừa phải tuân thủ quy luật chung (từ trực quansinh động đến tư duy trừu tượng), vừa phải phù hợp với đặc trưng của kiến thức

LS Các em luôn phải xuất phát từ sự kiện cụ thể để hình thành nên biểu tượng

LS Từ đó tiến tới khái quát lí luận thông qua hình thành hệ thống khái niệm vàrút ra quy luật, bài học LS Khác với nhận thức thông thường, nhận thức của HStrong học tập LS chủ yếu mang tính gián tiếp (các em bắt buộc phải tri giác tàiliệu để khôi phục lại sự kiện và tìm ra mối liên hệ bản chất bên trong của các sựkiện hiện tượng, không có tài liệu thì không thể tri giác LS)

Thứ năm, xuất phát từ những yêu cầu của công cuộc cải cách giáo dụchiện nay Xu hướng chuyển đổi cách kiểm tra, đánh giá nặng về kết quả ghinhớ kiến thức sang định hướng đánh giá theo năng lực HS Điều này đặt rayêu cầu phải xác định hệ thống năng lực riêng của bộ môn làm tiêu chí trongdạy học và kiểm tra, đánh giá

Thông thường, một thang NL sẽ có từ 4 đến 10 bậc Số bậc càng nhiềuthì việc đánh giá càng chi tiết, nhưng nếu quá nhiều NL sẽ khá phức tạp Từkết quả nghiên cứu lí luận, vận dụng và đào tạo sinh viên khoa Lịch sử -Trường ĐHSP Hà Nội và quá trình DHLS ở THCS & THPT Nguyễn TấtThành (thuộc Trường ĐHSP Hà Nội) trong nhiều năm qua, nhóm tác giảTrịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng trong bài viết của mình đã đưa ra

hệ thống NL cần hình thành và phát triển chio học sinh trong DHLS ở trường

phổ thông như sau:

1- NL thu thập và xử lí thông tin về các sự kiện, hiện tượng LS;

2- NL tái hiện quá khứ LS;

3- NL xác định mối liên hệ logic của các sự kiện, hiện tượng LS;

4- NL đánh giá, giải thích các sự kiện, hiện tượng theo quan điểm LS;5- NL vận dụng kiến thức để hiểu biết, giải quyết các vấn đề đang diễn ra;6- NL trình bày các sự kiện, hiện tượng LS

Những NL chuyên biệt của bộ môn LS này vừa góp phần vào hìnhthành và phát triển 8 NL chung (được nêu trong chương trình giáo dục phổthông mới sau 2015), vừa mang tính chuyên biệt (đặc thù đối với bộ môn LS).Nếu HS có được 6 NL này qua học tập bộ môn, đương nhiên các em sẽ cónăng lực tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL hợp tác, có thêm điềukiện để hình thành NL thẩm mĩ…

Để hiểu rõ hơn những NL cần hình thành và phát triển cho HS trongDHLS ở trường phổ thông, các tác giả cũng đưa ra những biểu hiện của từng

NL thông qua bảng sau [51; 6-7]

2 Tái hiện quá

khứ LS

- Có trí tưởng tượng phong phú, khôi phục lại các sựkiện, hiện tượng LS với đầy đủ tính cụ thể tính hìnhảnh, tính muôn hình muôn vẻ của nó

- Khôi phục được bức tranh LS với các yếu tố chính