SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH Sau khi thực hiện đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã hoàn thành được mục đích và các nhiệm vụ nghiên cứu sau: Tổng quan và làm sáng tỏ một số vấn đề về cơ sở lí luận của đề tài: Năng lực chung và năng lực VDKT cho HS và sử dụng BTHH để phát triển năng lực VDKT cho HS. Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng BTHH và phát triển năng lực VDKT cho HS thông qua 10 GV và 157 HS lớp 11 tại hai trường THPT Nho Quan A và trường THPT Gia viễn C. Trên cơ sở phân tích mục tiêu, cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon Hóa học 11, chúng tôi hoàn thành các nhiệm vụ của đề tài. + Đã xác định 6 nguyên tắc lựa chọn, quy trình xây dựng và sắp xếp HTBT định hướng phát triển NLVDKT cho HS. + Tuyển chọn,xây dựng và sử dụng 143 bài tập nhằm phát triển NLVDKT, trong đó có 58 bài tập tự luận và 85 bài tập trắc nghiệm. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm 3 giáo án bài dạy theo hướng dạy học tích cực nhằm phát triển NLVDKT cho HS của 4 lớp tại 2 trường THPT. Đã chấm được 471 bài kiểm tra, đánh giá hiệu quả giờ học ở các lớp TN và ĐC và phân tích kết quả thu được. Kết quả TN đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài nghiên cứu đã đề ra và tính khả thi của việc sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực VDKT trong dạy học phần hiđrocacbon Hóa học 11 nói riêng và dạy học Hóa học nói chung. Tuy nhiên, tùy theo mục tiêu, nội dung của bài học và khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS, GV cần lựa chọn và sử dụng BTHH định hướng phát triển NL, có kết hợp các PPDH khác một cách hợp lý để hoàn thiện và nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả dạy học.

Trang 1

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

Trang 3

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Đóng góp mới của đề tài 5

10 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 7

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 12

1.1.3 Quy trình phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 13

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 13

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học 17

1.2.1 Khái niệm về vận dụng kiến thức trong dạy học 17

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học 19

1.3 Bài tập hoá học 21

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 21

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực 22

1.3.3 Phân loại bài tập hoá học 22

1.3.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học 23

Trang 4

1.3.5 Bài tập định hướng phát triển năng lực 24

1.3.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh 26

1.4 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Ninh Bình hiện nay 27

1.4.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một

số trường THPT tỉnh Ninh Bình hiện nay 27

1.4.2 Đánh giá kết quả điều tra 31

Tiểu kết chương 1 33 Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON

- HÓA HỌC 11 34 2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình hóa học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 ở trường THPT 34

2.1.1 Mục tiêu chương“ Hiđrocacbon no ” 34

2.1.2 Mục tiêu chương“ Hiđrocacbon không no” 35

2.1.3 Mục tiêu chương“ Hiđrocacbon thơm - Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên” 36

2.1.4 Cấu trúc chương trình hóa học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 37

2.1.5 Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 37

2.2 Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh THPT 40

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh THPT 40

2.2.2 Quy trình thiết kế hệ thống bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực vận dụng kiến thức. 42

Trang 5

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực

vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 44

2.3 Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh THPT 45

2.3.1 Hệ thống bài tập hóa học chương “ Hiđrocacbon no” 45

2.3.2 Hệ thống bài tập hóa học chương“Hidrocacbon không no ” 51

2.3.3 Hệ thống bài tập hóa học chương“Hidrocacbon thơm- nguồn hiđrocacbon thiên nhiên ” 58

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh THPT 65

2.4.1 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua bài tập có nội dung thực tiễn khi hình thành kiến thức mới 65

2.4.2 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua bài tập tự học 66

2.4.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua bài tập trong dạy học dự án 68

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh 69

2.6 Một số kế hoạch bài dạy học minh họa 73

2.6.1 Kế hoạch bài dạy học hình thành kiến thức mới 73

2.6.2 Kế hoạch bài dạy học ôn tập, luyện tập kiến thức, kĩ năng 78

2.6.3 Kế hoạch bài dạy học theo dự án 78

Tiểu kết chương 2 79

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 80

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 80

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 80

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 80

Trang 6

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 81

3.4 Kết quả và đánh giá thực nghiệm sƣ phạm 82

3.4.1 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.4.2 Kết quả đánh giá qua bộ công cụ đo năng lực vận dụng kiến thức hóa học 84

3.4.3 Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm 86

3.4.4 Kết quả thăm dò giáo viên về hệ thống bài tập tuyển chọn và xây dựng 95

3.4.5 Đánh giá thực nghiệm sư phạm 95

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 102

Trang 7

DANH MỤC BẢNG

Hình 1.1 Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực hành động 10

Hình 1.2 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 11

Hình 2.1: Công nhân đang làm việc trong hầm mỏ 47

Hình 2.2: Nạo vét giếng lấy nước dùng 47

Hình 2.3: Màng bọc thực phẩm 53

Hình 2.4: Bật điều hòa trên xe oto 61

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 86

Trường THPT Nho Quan A - Nho Quan - Ninh Bình 86

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Trường THPT 87

Nho Quan A - Nho Quan - Ninh Bình 87

Nho Quan A - Nho Quan - Ninh Bình 88

Gia Viễn C - Gia Viễn - Ninh Bình 89

Hình 3.7 : Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS 92

Hình 3.8 : Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) - 93

Trường THPT Nho Quan A 93

Hình 3.9: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 3) - 93

Trường THPT Nho Quan A 93

Trường THPT Gia Viễn C 93

Hình 3.12: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 3) - 94

Trang 8

DANH MỤC HÌNH VẼ

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa

học 70

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKTHH của HS 84

trường THPT Nho Quan A (GV đánh giá - HS tự đánh giá) 84

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKTHH của HS 85

trường THPT Gia Viễn C (GV đánh giá - HS tự đánh giá) 85

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Nho Quan A - Nho Quan - Ninh Bình 86

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Gia Viễn C - Gia Viễn - Ninh Bình 89

Bảng 3.9 Bảng thống kê phân loại kết quả học tập của HS lớp TN 92

và lớp ĐC( Qua các bài kiểm tra) 92

Bảng 3.10 : Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 94

Trang 9

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, đào tạo nước ta đang đặt ra yêu cầu cấp thiết cho ngành Giáo dục và Đào tạo Văn kiện Đại hội XI của Đảng xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa

và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học Xây dựng môi trường giáo dục

lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội”

Mục tiêu của Đảng và Nhà nước ta về việc đối mới phương pháp dạy và học thể hiện trong nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ XI:" Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015…"

Có thể thấy chất lượng giáo dục và đào tạo của chúng ta hiện chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội; chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người; chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa; quản lý nhà nước về giáo dục còn bất cập; xu hướng thương mại hóa

và sa sút đạo đức trong giáo dục còn chậm được khắc phục, hiệu quả thấp, đang trở thành nỗi bức xúc của xã hội

Trang 10

Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tư duy sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức hóa học (NLVDKTHH), năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển NLVDKTHH của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau Trong đó, giải bài tập hóa học (BTHH) với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển NLVDKTHH của HS Mặt khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của HS

Các em HS ngoài việc học tập trên lớp cần dành nhiều thời gian cho việc nghiên cứu vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế, gắn lý thuyết với thực hành

để biến các kiến thức sách vở thành kiến thức áp dụng vào thực tế Đồng thời, thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tế thông qua việc vận dụng kiến thức cũng là biện pháp củng cố niềm tin khoa học cho HS Tuy nhiên, trong nhiều lĩnh vực thực

tế, để vận dụng được kiến thức đã biết cần tư duy tổng hợp, khái quát hóa cao đồng thời có sự sáng tạo rất cao Vì vậy, cần phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động

tư duy của HS, từ đó đề ra cách hướng dẫn HS giải bài tập, thông qua đó để tư duy của họ phát triển

Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh” là rất cần thiết

hữu cơ có nội dung thực tiễn”, Tạp chí giáo dục, (7/2013), tr 118-119 và 132

Đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển NLVDKTHH cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông Đề xuất được hệ thống bài tập hóa học hữu cơ có nội dung thực tiễn tương đối giá trị có thể

sử dụng trong chương trình hóa học THPT

Trang 11

- Lưu Thị Minh Thanh (2013), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Trung học phổ thông bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao, luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐNQG

Hà Nội

Tác giả đã đi sâu vào hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa học

11 nâng cao nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS THPT nói chung

- Nguyễn Thị Hoàn ( 2014), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương dẫn xuất halogen - ancol - phenol - Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông”, luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Tác giả đã xây dựng cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển NLVDKT trong việc dạy học hóa học THPT Tập chung chủ yểu vào chương dẫn

xuất halogen - ancol - phenol lớp 11

- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, ây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp 10 và 11, Luận văn Thạc sĩ Khoa học, trường ĐHSP

văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội…

Nhìn chung, đã có rất nhiều các công trình khoa học về đề tài phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học ra đời, các tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập thực tiễn hết sức có giá trị song đặc biệt là phần “ Hiđrocacbon” - Hóa học 11 thì chưa được quan tâm Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới phương pháp dạy học

để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

Trang 12

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất

lượng dạy học hóa học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới phương pháp dạy học hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLVDKTHH và những biểu hiện của năng lực này trong học tập, BTHH và phát triển NLVDKTHH qua BTHH

+ Điều tra đánh giá, thực trạng tình hình sử dụng BTHH và phát triển NLVDKTHH cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Ninh Bình

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình và SGK Hóa học 11,

đi sâu vào phần hiđrocacbon

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển NLVDKTHH thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng (phần hiđrocacbon - Hóa học 11)

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH của HS

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất (phần hiđrocacbon - Hóa học 11) nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH (phần hiđrocacbon - Hóa học 11)

và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS

Trang 13

6 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng và

sử dụng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS Việc TNSP được tiến hành ở 2 Trường THPT tỉnh Ninh Bình năm học 2015 - 2016: Trường THPT Nho Quan A và Trường THPT Gia Viễn C

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả các bài tập đó trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ phát triển được NLVDKTHH cho

HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết

+ Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lí thuyết

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm

+ Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLVDKTHH cho HS Xin ý kiến các giáo viên (GV) hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình thành, phát triển NLVDKTHH cho HS

+ Sử dụng các phương pháp TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã

đề xuất nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS

- Nhóm phương pháp xử lí thông tin: Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm

9 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển NLVDKTHH cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

Trang 14

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển NLVDKTHH cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Ninh

- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH của HS

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLVDKTHH cho

HS thông qua bài tập hóa học

Chương 2: Phát triển NLVDKTHH cho HS thông qua hệ thống bài tập phần

“Hiđrocacbon”- Hóa học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng năm 2000: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân,đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Khái niệm năng lực

này được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự [32]: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hoá qua chủ định”

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm, năng lực còn

Trang 16

Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, mục tiêu cụ thể, từ đó đó thiết kế chương trình khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết trên cơ sở phát huy và phát triển các định hướng năng lực cho người học

Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

VD: Theo Đề án Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục: dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Trong số các môn học

ở trường phổ thông, Vật lý - Hoá học - Sinh học là ba môn học có nhiều nội dung liên môn, xuyên môn Cả ba môn đều thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên Việc tích hợp một số nội dung liên môn của ba môn học này thành các chủ đề dạy học đã phát huy được cả năng lực cá nhân và năng lực xã hội cho HS.Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

Ví dụ: Trong các năng lực chuyên môn trong môn Hóa học có các năng lực sau đây: NL giải quyết các vấn đề hoá học, NL lập luận hóa học, NL giao tiếp hóa học, NL vận dụng tri thức trong thực tiễn

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động, hành động dạy học về mặt phương pháp:

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

Trang 17

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì?

Như vậy, có thể hiểu: “ Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ ảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [1, tr 68]

Hai điểm khác nhau cơ bản của năng lực là: Tính vận dụng và tính có thể chuyển đổi và phát triển Đó chính là mục tiêu của việc dạy và học cần đạt tới

Năng lực có những đặc điểm sau:

- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân: Sự

tổ hợp này bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó, trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả Các thuộc tính trong tổ hợp có sự tương tác lẫn nhau tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

- Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó

Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, GD

là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm

1.1.1.2 Cấu trúc và các loại năng lực

Chương trình GD phổ thông Việt Nam xác định năng lực của HS gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù môn học [9]:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS

Trang 18

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)

có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động (professtional action compentency)

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau [1, tr 68]:

Hình 1.1 Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực hành động

Trong đó:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp

Trang 19

nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện

kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Theo [8], mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực được mô tả như sau:

2 Suy nghĩ

Kiến thức

Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin

3 Mong muốn

Động cơ Nét nhân cách

Tư chất

Hình 1.2 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Mô hình tảng băng gồm 3 tầng: tầng LÀM; tầng SUY NGHĨ; tầng MONG MUỐN

Tầng 1 là tầng LÀM: Là tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được

vì thế nên có thể quan sát được

Trang 20

Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ: Là tầng tiền đề tức là những kiến thức, kỹ năng

tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trong để phát triển tư duy, suy nghĩ …

là điều kiện để phát triển NL ở dạng tiềm năng, không quan sát được

Tầng 3 là tầng MONG MUỐN: Là tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của NL được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay

của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,

phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn

Nhóm năng lực chung bao gồm:

• Khả năng hành động độc lập thành công

• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ

• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất Như vậy: Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.1.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của HS THPT là

tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [24, tr.12]

Chương trình Giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung chủ yếu [9]: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực tính toán; năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở

HS một số năng lực đặc thù môn học [7]: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng

Trang 21

lực thực hành hóa học; năng lực tính toán hóa học;năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá học vào cuộc sống

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung và năng lực đặc thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng năng lực Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước

đó về từng thành tố của các năng lực

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT của HS THPT

1.1.3 Quy trình phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

Thông qua quá tình đọc và nghiên cứu tài liệu, chúng tôi nhận thấy quy trình

để phát triển năng lực cho HS THPT:

Bước 1: Nhận thức rõ về cấu trúc và các biểu hiện của từng năng lực, xác

định công cụ đo mỗi năng lực Lập kế hoạch phát triển năng lực thể hiện ở giáo án/

kế hoạch bài dạy môn Hóa học

Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức cho các hoạt động, sử dụng các PPDH phù

hợp để hình thành và phát triển năng lực cho HS

Bước 3: Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực của HS qua các công cụ và thang đo:

- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực

- Sản phẩm hoạt động của HS

- Đề kiểm tra hóa học gồm cả trắc nghiệm khách quan và tự luận…

Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả, để xuất biện pháp khắc

phục hạn chế của HS

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Đánh giá năng lực không chỉ là việc đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện nhiệm

vụ học tập “ tới một chuẩn” nào đó (Khối thịnh vượng Anh, 2003)

Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và

Trang 22

chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập Đánh giá năng lực cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm (Wolf, 2001) Có thể sử dụng các phương pháp sau để đánh giá năng lực của học sinh [1], [7]:

1.1.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kỹ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kỹ năng học tập Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, Quan sát kỹ năng trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học

GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó thông báo với HS những gì GV đã ghi chép sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho

HS có ý thức hơn trong các giờ học sau

Ưu điểm và hạn chế của đánh giá qua quan sát:

Ưu điểm: Giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh, cung câp các dữ

liệu liên quan trực tiếp đến tình huống, hành vi điển hình

Hạn chế: Tính chủ quan khi quan sát

1.1.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính

HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình và đối với mọi người… nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó

GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp… dạy học cho thích hợp

Các loại hồ sơ:

+ Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm các bài tập mà HS thực hiện trong quá trình học và thể hiện sự tiến bộ mà HS đạt được

Trang 23

+ Hồ sơ mục tiêu: Bao gồm các mục tiêu được diễn đạt rõ ràng HS lựa chọn một số thành quả của mình để minh họa cho việc đạt được mục tiêu nhất định nào

đó, đồng thời giải thích rõ về sự lựa chọn đó

Quy trình thực hiện qua đánh giá hồ sơ:

- Trao đổivà thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ hoạt động học

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí và kịp thời điều chỉnh

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: các tài liệu, bài báo, tranh ảnh… để minh chứng

- HS đánh giá về các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ

đó có những điều chỉnh hợp lí

Ưu điểm: Giúp HS thấy được khả năng và sự tiến bộ rõ rệt của mình để từ đó

có những điều chỉnh phương pháp học tập thích hợp

Hạn chế: Cần phải cung cấp phương tiện cần thiết để việc thu thập các dữ liệu

trong hồ sơ học tập được thuận lợi, điều này không phải GV nào cũng làm được

1.1.4.3 Tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các

em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm

Trang 24

Ví dụ: GV ra bài tập yêu cầu HS tóm tắt nội dung kiến thức vừa học

Bảng kiểm đơn giản có thể thiết kế như sau:

- Rất tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng sáng tạo và trình

Ưu điểm: Làm cho HS hiểu được mỗi em là một điều kì diệu bởi những năng

lực và tiềm năng riêng Các em chỉ được phát triển khi những khả năng của chúng được đánh giá một cách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng

Nhược điểm: Cần đảm bảo tính khách quan trong đánh giá

1.1.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một học sinh sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong qua trình học tập

HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là người hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của quá trình học tập

1.1.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông ở Việt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra

10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở

Trang 25

đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS

Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục

Để thực hiện đánh giá được sâu sắc GV có thể áp dụng quy trình đánh giá như sau:

Bước 1: Cho HS làm bài kiểm tra

Bước 2: GV công bố đáp án cho đề kiểm tra

Bước 3: GV yêu cầu HS tự chấm bài làm của mình và chấm bài cho nhau Bước 4: GV chấm bài của HS và đánh giá

Trong bước 4, GV không chỉ chấm điểm mà quan trọng hơn là phải nhận xét chi tiết, tỉ mỉ bài làm của HS, nội dung nào được, nội dung nào chưa được, diễn đạt như thế nào, bố cục có logic không

Bước 5: GV trả bài cho HS: cần có 01 tiết học để trả bài kiểm tra 45 phút

GV nhận xét chi tiết bài kiểm tra cho HS, nhận xét bao gồm: Nhận xét chung toàn lớp; nhận xét nhóm tốt, tuyên dương những người làm bài tốt và cụ thể khen về vấn đề gì; nhận xét nhóm chưa tốt, chưa tốt là vì những lý do gì Sau đó, GV trả bài cho HS và các em tự đọc nhận xét của GV Nếu em nào có thắc mắc GV sẽ trả lời

cụ thể

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

1.2.1 Khái niệm về vận dụng kiến thức trong dạy học

1.2.1.1 Khái niệm về vận dụng kiến thức và dạy vận dụng kiến thức

Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi

nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

Trang 26

1.2.1.2 Vai trò của việc vận dụng kiến thức

Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học sinh như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em Phát triển năng lực vận dụng kiến thức có thể giúp cho học sinh:

- Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết những bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học

- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp các em học đi đôi với hành Giúp học sinh xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết; năng lực tự học

- Hình thành cho học sinh kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn

- Giúp cho học sinh có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên

- Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến thức

đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại cũng như tương lai sau này của các em

- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho học sinh Phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập

1.2.1.3 Chu trình vận dụng kiến thức của học sinh

- Bước 1: Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra

- Bước 2: Phân tích được tình huống; phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống

Trang 27

- Bước 3: Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống

- Bước 4: Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống

- Bước 5: Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

1.2.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học

“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có vào các tình huống, hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [12, tr.118]

Hoặc năng lực vận dụng kiến thức hóa học là khả năng vận dụng kiến thức

đã học để giải quyết các nhiệm vụ học tập thuộc lĩnh vực hóa học nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông Qua đó sẽ tạo hứng thú, khơi dậy niềm đam mê,học sinh sẽ hiểu được vai trò, ý nghĩa thực tiễn của môn

hóa học

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học

Cấu trúc NLVDKT thể hiện [7] :

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học

- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học

để giải thích

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.2.2.3 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học

Để phát triển NLVDKT hóa học cần phải xác định được một số biểu hiện của năng lực này, chẳng hạn, theo [22]:

Trang 28

- Tích cực tham gia các hoạt động học tập theo hướng tích cực để đạt hiệu quả nhất

- Biết phát hiện vấn đề, tìm phương án giải quyết vấn đề có trong nội dung bài học, trong các BTHH có nội dung liên quan đến kiến thức đã học, kiến thức liên quan đến thực tiễn

- Biết thu thập và xử lí thông tin, trình bày kết quả một vấn đề cần tìm hiểu

và nêu được phương hướng giải quyết vấn đề đó bằng những kiến thức, kĩ năng đã được học

- Biết áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế công việc

- Biết đưa ra các phương pháp và cách thức làm việc mới phù hợp dựa trên

- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận

- Biết tự đánh giá kết quả và đề xuất phương hướng khắc phục tồn tại

1.2.2.4 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh

1.2.2.4.1 Nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học

Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo đưa việc rèn luyện NLVDKTHH vào giải quyết

các vấn đề học tập và thực tiễn của cuộc sống liên quan tới bộ môn Hóa học, kết hợp với việc rèn luyện một số năng lực khác như: năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực sáng tạo

Nguyên tắc 2: Phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông

môn Hóa học, mục tiêu của chương trình theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học, chính xác của các kiến thức, kĩ năng

hóa học

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố cơ sở về tâm lý, cơ

sở lý luận giáo dục, cơ sở lý luận dạy theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

Trang 29

Nguyên tắc 5: Chú ý khai thác đặc thù bộ môn Hóa học

1.2.2.4.2 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh

Tạo hứng thú học tập cho HS, khuyến khích các hành vi học tập đúng đắn của HS, tạo ra các tình huống học tập yêu cầu các mức độ vận dụng kiến thức từ thấp đến cao Giúp đỡ các em giải quyết các khó khăn gặp phải khi thực hiện nhiệm

vụ học tập

Thay đổi cách giảng dạy của giáo viên từ chỗ “nhồi nhét” kiến thức sang học sinh chủ động tìm hiểu và tiếp nhận kiến thức GV là người hướng dẫn, chỉ đạo, trợ giúp, điều khiển cho quá trình học tập tích cực, chủ động của HS

Tạo nên kĩ năng cần thiết cho học sinh trước khi các em bước vào cuộc sống Tạo dựng thêm một phương pháp khác vào trong hệ thống các phương pháp giảng dạy môn Hóa học.Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học

Giáo viên xây dựng được các bài giáo án thể hiện rõ các hoạt động của học sinh nhằm kích thích học sinh tìm tòi sáng tạo và vận dụng các kiến thức trong bài học vào thực tế

Kết hợp hiệu quả các phương pháp dạy học và bài tập củng cố một cách hợp

lí, phù hợp với đặc thù bộ môn, phù hợp với đối tương HS cũng như điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường

Sử dụng BTHH như là một công cụ rất hiệu quả và hữu ích để rèn luyện NLVDKTHH

Thường xuyên kiểm tra, đánh giá quá trình rèn luyện NLVDKTHH của HS

để kịp thời điều chỉnh và khen ngợi

1.3 Bài tập hoá học

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt, “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học” Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến

thức Một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng áp dụng tri thức để giải quyết các bài tập hoá học chứ không phải là kỹ năng kể lại tài liệu đã học Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệu quả để giảng dạy môn hoá, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh

Trang 30

Việc giải quyết các BTHH cho phép HS thực hiện những mối liên hệ giữa các kiến thức đã và đang được học Như vậy, chính các BTHH là phương tiện rất quan trọng để phát triển các năng lực học tập cần thiết cho HS

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực

+ Làm chính xác hoá những khái niệm hóa học; củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức vào giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Giúp HS ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực

+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng PTHH, tính theo công thức và PTHH

+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất

và bảo vệ môi trường

+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

+ Phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

+ Là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS

+ Giáo dục đạo đức; tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học

1.3.3 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn

cơ sở phân loại Có thể dựa vào các cơ sở sau:

 Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung

BT định tính: Là các dạng BT có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích

các hiện tượng hoá học

BT định lượng (bài toán hóa học): Là loại BT cần dùng các kỹ năng toán học

kết hợp với kỹ năng hóa học để giải

BT thực nghiệm: Là dạng BT có liên quan đến kĩ năng thực hành

BT tổng hợp: là dạng BT có tính chất gồm các dạng trên

 Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức

BT tự luận (trắc nghiệm tự luận): Khi làm bài, HS phải viết/trình bày câu trả

lời, phải lý giải, lập luận, phải chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

Trang 31

BT trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan): Khi làm bài, HS chỉ phải đọc, suy

nghĩ để lựa chọn đáp án đúng trong số các phương án đã cho

 Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng

Có thể chia BT theo 2 loại: BT học và BT đánh giá (kiểm tra, thi)

 Phân loại BT hóa học theo mức độ nhận thức

Có thể có BTHH ở mức độ: Hiểu - biết - vận dụng - vận dụng cao

Trên thực tế, còn nhiều cơ sở dùng để phân loại BTHH, song sự phân loại trên chỉ là tương đối, vì giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định

1.3.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của học sinh Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với học sinh làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém

Định hướng xây dựng chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ Giáo dục

và Đào tạo (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung sách giáo khoa

Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở các góc độ sau đây:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu

+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa

Trang 32

học và hành động cho học sinh Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

+ Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho học sinh thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tập hóa học làm cho bài tập hóa học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

+ Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho học sinh

ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.3.5 Bài tập định hướng phát triển năng lực

Chương trình DH định hướng năng lực được dựa trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Hệ thống BT định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực cho HS và cũng là công cụ để GV và các nhà quản lí giáo dục kiểm tra đánh giá, năng lực HS để biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH

BT định hướng năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu

biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với cuộc sống Các BT dùng trong đánh giá trình độ HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về dạng BT định hướng năng lực, khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống PISA không kiểm tra tri thức riêng lẻ của HS

mà kiểm tra các kĩ năng vận dụng như: Năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

Trang 33

BT mở (BT không có lời giải cố định) cũng là dạng BT theo định hướng năng lực Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ

Những yêu cầu chung với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng và có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải BT và không giải qua đoán mò được

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự

đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT

Những đặc điểm của BT định hướng năng lực [1]:

- Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu, định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết được sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã

hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của

các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý

tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn

với các tình huống và bối cảnh

Trang 34

1.3.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập Khi dạy học bài tập mới có thể sử dụng bài tập để vào bài, tạo tình huống có vấn đề,

để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn HS tự học

ở nhà

Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá thì nhất định phải sử dụng bài tập Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng có thể là câu hỏi lý thuyết hay bài toán

Khi sử dụng BTHH để phát triển năng lực hóa học cho HS cần đảm bảo các yêu cầu chung sau:

Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản để dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy vận dụng, giải thích, suy luận logic trong giải BTHH

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho HS

- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kiến thức gắn với giáo dục bảo vệ môi trường

- Phát triển NLVDKT cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự tìm hiểu các hiện tượng có bản chất hóa học, giải thích, vận dụng để giải quyết vấn đề đó

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phỉa gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực

Trang 35

1.4 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Ninh Bình hiện nay

1.4.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Ninh Bình hiện nay

+ Mục đích điều tra, đánh giá: Việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học

ở trường THPT, việc phát triển năng lực vận dung kiến thức hóa học cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của giáo viên, HS về vai trò của việc phát triển NLVDKTHH cho HS THPT

+ Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi đã tiến hành điều tra về thực trạng sử

dụng bài tập nhằm rén luyện NLVDKT cho HS khi dạy học Hóa học ở 2 trường THPT: Trường THPT Nho Quan A thuộc huyện Nho Quan và trường THPT Gia Viễn C thuộc huyện Gia Viễn, với các nội dung sau:

 Tìm hiểu tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phương tiện dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trường Tham khảo chất lượng HS đầu năm học

 Tham khảo và trao đổi ý kiến với các GV bộ môn Hóa học để nắm được thực trạng học tập của HS và phương pháp dạy của GV hóa học, nắm được thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình xây dựng kiến thức, kỹ năng của bài

 Tiếp xúc và trò chuyện với HS, nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của

HS để nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của

HS, đặc điểm tư duy và phương pháp học tập hóa học của HS

+ Tiến hành điều tra: Đối với GV: Chúng tôi gửi phiếu điều tra đến 10 GV

hóa học thuộc hai trường nêu trên và có kết quả như sau:

Câu 1: Phát cho GV

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của GV ( số lượng - tỉ lệ)

Theo thày cô, các dạng bài tập trong

SGK đã chứa đựng đầy đủ các kiến

Trang 36

- Bài tập tự biên soạn: 2 (20%)

- Từ nguồn sách tham khảo có chất lượng:

10 (100%)

- Cách làm khác: 4(40%)

Nguyên nhân học sinh gặp nhiều

khó khăn trong việc vận dụng kiến

- Do chưa nắm chắc lí thuyết nên không đưa

ra được phương pháp giải phù hợp cho từng bài cụ thể: 8 (80%)

Các bài tập thày cô đưa ra nhằm

Trang 37

2 (20%)

- Tìm thêm bài tập để làm: 1 (10%)

- Không làm gì cả: 0 (0%)

Tại sao phần lớn học sinh chưa

hứng thú với việc giải bài tập hóa

học?

- Học sinh không thích học môn Hóa: 7 (70%)

- HS cảm thấy bài tập quá khó: 1 (10%)

- Bài tập ít có nội dung thiết thực: 6 (60%)

 Câu 2: Phát cho GV: Mức độ sử dụng bài tập để phát triển NLVDKT cho HS

Rất thường xuyên

Khi kiểm tra đánh giá kiến

 Câu 3: Phát cho GV: Tình hình sử dụng bài tập giúp rèn luyện và phát triển NLVDKT theo mức độ nhận thức của HS

Rất thường xuyên

Thường xuyên Đôi khi Không

sử dụng

Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức, trả

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức giải

thích các sự việc, hiện tượng của câu

hỏi lí thuyết

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để

giải quyết các tình huống đặt trong

thực tiễn

Yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức

để thực hiện 1 dự án hoặc 1 đề tài

nhỏ

Trang 38

+ Tiến hành điều tra HS: Chúng tôi gửi phiếu điều tra tới 157 học sinh: 38

HS lớp 11A và 34 HS lớp 11B của trường Nho Quan A, 42 HS lớp 11B1 và 43 HS lớp 11B2 của trường Gia Viễn C - Tỉnh Ninh Bình Kết quả như sau:

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS ( Số lượng - tỉ lệ)

Các em thường giải quyết thế nào khi gặp

bài tập khó?

- Xem lại lý thuyết đã học: 66 (42,04%)

- Trao đổi với bạn bè: 21 (13,38%)

- Hỏi giáo viên: 22 ( 14,01%)

Trang 39

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS ( Số lượng - tỉ lệ)

1.4.2 Đánh giá kết quả điều tra

1.4.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Sau một quá trình tiến hành thực nghiệm ở hai trường THPT nói trên, qua các tiết dự giờ thăm lớp, trao đổi với các giáo viên và thông qua kết quả của phiếu điều tra trên cho thấy phần lớn các thày cô chỉ tập trung vào các kiến thức, kĩ năng phục vụ cho quá trình kiểm tra và thi cử Ở trên lớp, các thày cô thường tập trung vào việc giảng dạy bài mới, ít dành thời gian để mở rộng hay củng cố kiến thức thông qua bài tập vận dụng Phần lớn các thày cô (60%) cho rằng trong SGK đã đầy

đủ các dạng bài tập cơ bản, chỉ cần làm thành thạo các dạng đó là đã nắm được chắc kiến thức trọng tâm Bài tập vận dụng chủ yếu được lấy từ SBT ( 80% GV sử dụng bài tập trong SBT), Trừ những trường hợp dạy đội tuyển thì các thày cô mới tuyển chọn bài tập từ mạng internet hoặc tự biên soạn để ôn luyện cho các em HSG 100%

GV sử dụng bài tập nhằm mục đích phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho các em HS, bên cạnh đó còn rèn luyện cho các em về sử dụng ngôn ngữ hóa học, về thực hành, về tính toán Bài tập được sử dụng chủ yếu cho các tiết ôn tập, luyện tập ( 100% GV), các tiết kiểm tra đánh giá ( 90%), còn đối với bài mới thì các thày cô thường đặt một vấn đề vào đầu giờ và giải quyết vấn đề vào cuối giờ Nhiều

Trang 40

khi rơi vào tình trạng ” GV hỏi - GV tự trả lời” Đặc biệt rất hiếm khi tổ chức các buổi ngoại khóa, do điều kiện nhà trường không cho phép và thời gian hạn hẹp, thậm chí các em còn ít khi được thực hành, làm thí nghiệm GV thường chỉ yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải bài tập: tính toán, giải thích các hiện tượng của câu hỏi lí thuyết, ít liên hệ thực tế nên các em thường bị bối rối trong khi giải bài tập Nhìn chung thì việc rèn luyện và phát triển các năng lực học tập trong đó có năng lực vận dụng kiến thức thì chưa đạt được hiệu quả tối ưu

1.4.2.2 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh

Kết quả điều tra một số ý kiến của học sinh cho thấy: Đa phần các em đều

là học sinh ngoan ngoãn, chăm chỉ, thông minh và trung thực khi trả lời phiếu điều tra Các em có nhu cầu và hứng thú với những kiến thức liên quan đến thực tiễn cuộc sống xong không có điều kiện để tìm hiểu cặn kẽ do điều kiện địa phương và nhà trường còn nhiều khó khăn Các em ít được va chạm với nhiều dạng bài tập, các em chỉ tự học bằng cách làm bài tập trong SGK ( 100%), sách bài tập (100%)

và hệ thống bài tập do giáo viên cung cấp ( 100%), một số em có điều kiện hơn thì được va chạm với các dạng bài tập trên mạng internet Có nghĩa là các em vẫn bị

lệ thuộc vào GV rất nhiều, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập Qua quá trình tìm hiểu thực tế và giảng dạy ở đây, chúng tôi thấy các em rất có ý thức học tập, cho dù các em có là người đi sâu vào môn hóa học hay không,cho dù các em còn nhiều thiệt thòi về điều kiện học tập nhưng các em

đều có gắng rất nhiều

Định dạng
Số trang	156
Dung lượng	2,24 MB