Quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực (Luận án tiến sĩ)

Quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ XUÂN ĐÔNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG

HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ XUÂN ĐÔNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG

HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHẠM MINH HÙNG

NGHỆ AN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Ngô Xuân Đông

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 3

8 Những luận điểm bảo vệ 6

9 Những đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc của luận án 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 8

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 8

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 8

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước 15

1.1.3 Đánh giá chung 23

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 24

1.2.1 Hiệu trưởng và hiệu trưởng trường trung học cơ sở 24

1.2.2 Năng lực và tiếp cận năng lực 24

1.2.3 Bồi dưỡng và hoạt động bồi dưỡng 28

1.2.4 Quản lý và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 29

1.3 HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG BỐI CẢNH

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 31

1.3.1 Bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông 31

1.3.2 Vai trò của hiệu trưởng trường trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông 32

1.3.3 Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của hiệu trưởng trường trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông 33

1.3.4 Khung năng lực của hiệu trưởng trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông 35

1.4 HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 39

1.4.1 Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 39

1.4.2 Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 40

1.5 QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 46

1.5.1 Sự cần thiết phải quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 46

1.5.2 Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 47

1.5.3 Chủ thể quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 59

1.6 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 59

1.6.1 Yếu tố khách quan 59

1.6.2 Yếu tố chủ quan quan 61

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 62

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 63

2.1 KHÁI QUÁT VỀ ĐIỀU KIỆN TỰ NHIÊN, KINH TẾ - XÃ HỘI, GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 63

2.2 TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 66

2.2.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng 66

2.2.2 Đối tượng và thời gian khảo sát 66

2.2.3 Nội dung khảo sát thực trạng 67

2.2.4 Phương pháp khảo sát 67

2.3 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 68

2.3.1 Thực trạng nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở 68

2.3.2 Thực trạng nội dung, chương trình, bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở 70

2.3.3 Thực trạng mức độ phù hợp của hình thức, phương pháp bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở 75

2.3.4 Thực trạng mức độ phù hợp của địa điểm và thời gian bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở 78

2.3.5 Thực trạng mức độ phù hợp của hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của học viên ở các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 80

2.4 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 81

2.4.1 Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 81

2.4.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 83

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 85

2.4.4 Thực trạng quản lý bộ máy tham gia hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng

trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 87

2.4.5 Thực trạng quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học theo tiếp cận năng lực 89

2.4.6 Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 91

2.4.7 Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 93

2.5 THỰC TRẠNG ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 99

2.5.1 Yếu tố khách quan 99

2.5.2 Yếu tố chủ quan 102

2.6 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 103

2.6.1 Mặt mạnh 103

2.6.2 Mặt hạn chế 104

2.6.3 Nguyên nhân 104

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 105

Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 106 3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 106

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 106

3.1.2 Đảm bảo tính hệ thống 106

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn 106

3.1.4 Đảm bảo tính hiệu quả 106

3.1.5 Đảm bảo tính khả thi 106

3.2 CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 106

3.2.1 Đổi mới quy trình xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 106

3.2.2 Tổ chức hoạt động của tổ chuyên trách bồi dưỡng hiệu trưởng

trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 110

3.2.3 Cải tiến nội dung, chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 112

3.2.4 Đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 117

3.2.5 Xây dựng bộ tiêu chuẩn làm cơ sở để đánh giá khách quan hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 121

3.2.6 Thiết lập hệ điều kiện để quản lý hiệu quả hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 126

3.3 KHẢO SÁT SỰ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT 130

3.3.1 Mục đích khảo sát 130

3.3.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 130

3.3.3 Đối tượng khảo sát 131

3.3.4 Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 131

3.4 THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 138

3.4.1 Khái quát về thử nghiệm 138

3.4.2 Phân tích kết quả thử nghiệm 142

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 150

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 152

1 Kết luận 152

2 Kiến nghị 153

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 155

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 156 PHỤ LỤC

5 CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

9 CT GDPT Chương trình giáo dục phổ thông

10 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

13 KHQLGD Kế hoạch quản lý giáo dục

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Thống kê số lượng điều tra 67

Bảng 2.2 Nhận thức về vai trò của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS 69

Bảng 2.3 Mức độ cần thiết đối với nội dung bồi dưỡng 71

Bảng 2.4 Mức độ phù hợp của hình thức bồi dưỡng 75

Bảng 2.5 Mức độ phù hợp của phương pháp bồi dưỡng 76

Bảng 2.6 Mức độ phù hợp của địa điểm bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS 78

Bảng 2.7 Mức độ phù hợp của thời gian bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS 79

Bảng 2.8 Mức độ phù hợp của hoạt động giảng dạy và học tập theo tiếp cận năng lực 80

Bảng 2.9 Vai trò của quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 81

Bảng 2.10 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 83

Bảng 2.11 Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 85

Bảng 2.12 Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc quản lý đội ngũ tham gia hoạt động bồi dưỡng 87

Bảng 2.13 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học theo tiếp cận năng lực 89

Bảng 2.14 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng 91

Bảng 2.15 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện việc xây dựng kinh phí để quản lý hoạt động bồi dưỡng 93

Bảng 2.16 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc

đầu tư trang thiết bị, CSVC phục vụ hoạt động bồi dưỡng 95

Bảng 2.17 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc quản lý hoạt động đảm bảo an ninh, y tế, vệ sinh, môi trường 97

Bảng 2.18 Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 99

Bảng 2.19 Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 102

Bảng 3.1 Tổng hợp các đối tượng khảo sát 131

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát về sự cần thiết của các giải pháp đề xuất 132

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát về tính khả thi của các giải pháp đề xuất 134

Bảng 3.4 Tương quan giữa tính cần thiết và khả thi của các giải pháp quản lý HĐBD hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 136

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của khách thể TN 142

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số F về số khách thể TN đạt điểm Xi (đầu vào) 142

Bảng 3.7 Khảo sát trình độ đầu vào về KN của các khách thể TN 143

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số F về số các khách thể TN đạt điểm Xi sau TN 144

Bảng 3.9 Bảng tần suất kết quả kiểm tra đầu vào và sau TN về kiến thức của các khách thể TN 145

Bảng 3.10 Phân bố tần suất fi và tần suất tích luỹ fi về kiến thức của các khách thể TN trước TN và sau TN 145

Bảng 3.11 Kết quả về trình độ KN của các khách thể TN sau TN 147

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Các thành tố của quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng

trường THCS theo tiếp cận năng lực 30

Biểu đồ:

Biểu đồ 2.1 Nhận thức về vai trò của hoạt động BD hiệu trưởng trường THCS

theo tiếp cận năng lực 70 Biểu đồ 2.2 Đánh giá về mức độ phù hợp của hình thức bồi dưỡng hiệu trưởng

trường THCS 76 Biểu đồ 2.3 Vai trò của công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng

trường THCS theo tiếp cận năng lực 82 Biểu đồ 2.4 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc

xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 84 Biểu đồ 2.5 Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc chỉ

đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 86 Biểu đồ 2.6 Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc

quản lý đội ngũ tham gia hoạt động bồi dưỡng 88 Biểu đồ 2.7 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc

quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học theo tiếp cận năng lực 91 Biểu đồ 2.8 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc

kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng 92 Biểu đồ 2.9 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện việc

xây dựng kinh phí để quản lý hoạt động bồi dưỡng 95 Biểu đồ 2.10 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc

đầu tư trang thiết bị, CSVC phục vụ hoạt động bồi dưỡng 97

Biểu đồ 2.11 Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc

quản lý hoạt động đảm bảo an ninh, y tế, vệ sinh, môi trường… 99 Biểu đồ 3.1 Mức độ cần thiết của các giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng

hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 134 Biểu đồ 3.2 Mức độ khả thi của các giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng

hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 136 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ biểu diễn tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi

của các giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực 138 Biểu đồ 3.4 Phân bố tần suất fi về kiến thức của các khách thể TN trước

TN và sau TN 146 Biểu đồ 3.5 Tần suất tích lũy f i  về kiến thức của các khách thể TN trước

TN và sau TN 146 Biểu đồ 3.6 So sánh quả về trình độ KN của các khách thể TN trước TN và

sau TN 148

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục toàn cầu ở thế kỷ XXI đã và đang có những biến đổi sâu sắc Nền kinh tế thế giới chuyển từ thời kì công nghiệp sang kinh tế tri thức, nền văn minh loài người chuyển từ văn minh công nghiệp sang nền văn minh trí tuệ Giáo dục có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết trong tư duy phát triển của các quốc gia: nó là sự đảm bảo cho tương lai cá nhân, là động lực cho phát triển kinh tế, là thành phần của

sự phát triển con người và là chìa khóa để giải quyết các vấn đề xã hội và môi trường [56]

Là một quốc gia đang phát triển, trước những thách thức của bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, Việt Nam cần phải phát triển nguồn nhân lực để tham gia vào thị trường lao động toàn cầu một cách có lợi nhất Do đó, cần phải đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Mục tiêu của đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nước

ta là: “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống GD&ĐT; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” [23; tr.122] Để thực hiện được mục tiêu trên, cần áp dụng đồng

bộ các giải pháp, trong đó, đổi mới cơ chế QLGD, phát triển đội ngũ GV và CBQL giáo dục là khâu then chốt

Những năm qua, đội ngũ GV và CBQL giáo dục nước ta phát triển cả về số lượng và chất lượng, với cơ cấu ngày càng hợp lý hơn Song trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đội ngũ này còn “bất cập về chất lượng, số lượng và

cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp” [23; tr.117] Vì thế, đi đôi với đổi mới đào tạo, cần phải đổi mới hoạt động bồi dưỡng GV và CBQL, trong đó có hiệu trưởng trường THCS

Trong nhà trường nói chung, nhà trường THCS nói riêng, hiệu trưởng có vai trò đặc biệt quan trọng, được xem là đầu tàu để khởi động cả cỗ máy cùng vận hành

về phía trước Trước yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, hiệu trưởng trường THCS phải có những NL cần thiết Vì thế, bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS trong bối cảnh hiện nay, phải đặt trọng tâm vào việc hình thành ở họ những NL cần thiết; hay nói cách khác, bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS trong bối cảnh hiện nay cần được triển khai theo tiếp cận NL

Tiếp cận NL hiện đang là cách tiếp cận được các nước trên thế giới vận dụng một cách rộng rãi, không chỉ trong lĩnh vực phát triển chương trình giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học mà cả trong lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng GV, CBQL các

cơ sở giáo dục Tuy nhiên, hiện nay, việc bồi dưỡng CBQL giáo dục nói chung, bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS nói riêng, chủ yếu vẫn theo định hướng nội dung nên kết quả đem lại còn hạn chế, nhất là chưa hình thành được ở hiệu trưởng trường THCS các năng lực cần thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Bên cạnh đó, quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS cũng còn những bất cập trong xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá…

Từ đấy, nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận NL là một yêu cầu có tính cấp thiết Bởi vậy, vấn đề “Quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực” đã được lựa chọn để làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành QLGD

4 Giả thuyết khoa học

Có thể nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực, nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp dựa trên đặc trưng lao động quản lý và khung năng lực của hiệu trưởng trường THCS; đồng thời xem xét ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và chủ quan đến quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn, diện giáo dục phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực

5.2 Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

5.3 Đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực; khảo sát sự cấp thiết, tính khả thi và thử nghiệm các giải pháp đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Khảo sát thực trạng và thử nghiệm một số giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ở địa bàn thành phố Hồ Chí Minh trong 3 năm học 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS là một hệ thống cấu trúc, bao gồm các thành tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng Nghiên cứu hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực phải được đặt trong mối quan hệ hệ thống với các hoạt động khác và bảo đảm tính chỉnh thể, toàn vẹn của hoạt động bồi dưỡng Quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ hiệu trưởng trường THCS phải được tiến hành đồng bộ trên tất cả các thành tố của nó, nhằm tạo nên sự cộng hưởng và sức mạnh tổng thể của hệ thống

7.1.3 Tiếp cận phát triển năng lực

Tiếp cận năng lực là một xu thế mới của giáo dục hiện đại, tập trung vào năng lực hành động, hướng đến những gì người học dự kiến phải làm được hơn là những

gì họ cần phải học được Tiếp cận năng lực cũng được hiểu là chiến lược bồi dưỡng, trong đó quá trình bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện Quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo cách tiếp cận này đòi hỏi hoạt động bồi dưỡng phải hướng đến đầu ra, đến những năng lực chung và năng lực chuyên biệt mà hiệu trưởng trường THCS có được sau khi hoàn thành một hoạt động, một chương trình bồi dưỡng

7.1.4 Tiếp cận quản lý nguồn nhân lực

Bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS là phát triển nguồn nhân lực quản lý cho các trường THCS Vì thế, trong bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS cần dựa trên lý luận phát triển nguồn nhân lực Hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực phải nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực này, đem lại hiệu quả cao cho sự phát triển bền vững của mỗi trường THCS nói riêng và

cả hệ thống giáo dục nói chung

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu có liên quan nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu đặc thù của vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành một hệ thống lý thuyết của đề tài

7.2.1.2 Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái quát

về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm độc lập

7.2.1.3 Phương pháp mô hình hóa

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn)

về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của các đối tượng khảo sát về:

1) Thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực

2) Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực

7.2.2.2 Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề

về thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng điều tra, các chuyên gia

7.2.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin thực tế, có ý nghĩa đối với đề tài nghiên cứu

7.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp

quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực đã

đề xuất

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức thống kê để xử lý số liệu thu được về mặt định lượng,

so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Hiệu trưởng trường THCS không chỉ là nhà giáo dục, mà còn là nhà lãnh đạo, nhà quản lý, nhà hoạt động cộng đồng, thực hiện quyền hạn, trách nhiệm nhất định để thúc đẩy sự phát triển nhà trường Bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực là quá trình làm cho đội ngũ này có những phẩm chất, năng lực của nhà quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT và yêu cầu của xã hội đang đặt ra Việc bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực vừa có tính cấp thiết, vừa có tính chiến lược lâu dài để nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục

8.2 Trong những năm qua hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS

đã đạt được kết quả nhất định, góp phần nâng cao chất lượng của đội ngũ này Tuy nhiên, từ hoạt động bồi dưỡng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS còn định hướng nhiều vào nội dung là chính; chưa định hướng nhiều vào hình thành và phát triển ở hiệu trưởng trường THCS những năng lực cần thiết về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, về quản lý nhà trường

8.3 Để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực cần phải thực hiện đồng bộ các giải pháp được xây dựng dựa trên sự đổi mới quy trình xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS; tổ chức hoạt động của tổ chuyên trách bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS; cải tiến nội dung chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS; đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực; xây dựng bộ tiêu chuẩn làm cơ sở để đánh giá khách quan hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS; thiết lập hệ điều kiện để quản lý hiệu quả hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Bổ sung và phát triển các vấn đề lý luận về bồi dưỡng và quản lí hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực; hình thành khung lí thuyết về quản lí hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực

9.2 Phân tích, đánh giá khách quan thực trạng bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ở thành phố Hồ Chí Minh, từ đó làm rõ nguyên nhân của thực trạng; xác lập cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực

9.3 Những giải pháp mà luận án đề xuất giúp các nhà hoạch định chính sách xây dựng các quy định và chế độ, chính sách đối với hiệu trưởng trường THCS phù hợp với yêu cầu phát triển giáo dục; giúp các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng CBQL giáo dục phát triển chương trình và tổ chức công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS nói riêng và CBQL giáo dục nói chung, góp phần thực hiện đề án “xây dựng

và nâng cao chất lượng nhà giáo và CBQL giáo dục” theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạn mới; giúp CBQL trường THCS định hướng học tập, bồi dưỡng, tự bồi dưỡng và tăng cường năng lực thực hiện nhiệm vụ khi được giao phó

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận

án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng

trường THCS theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS

ở thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận năng lực

Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS

theo tiếp cận năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Có thể khái quát các công trình nghiên cứu ở nước ngoài thành một số khía cạnh sau đây:

1.1.1.1 Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục

Thế kỷ XXI, “thế kỷ của đỉnh cao trí tuệ” kéo theo sự bùng nổ của tri thức khoa học và công nghệ Giáo dục đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong chiến lược phát triển của mỗi quốc gia Việc “học tập suốt đời” (lifelong learning) ở nhiều nước trong khu vực cũng như trên thế giới không còn tồn tại chỉ như một khái niệm hay một nguyên tắc đơn thuần trong học tập mà nó đã trở thành một trong những chìa khóa quan trọng nhất để thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội

Năm 1968, P.H.Coombs [134] với tác phẩm nổi tiếng “Khủng hoảng giáo dục trên phạm vi toàn thế giới” đã đề cập đến việc giáo dục trong nhà trường không đủ sức đáp ứng nhu cầu học tập cho mọi người Trước yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, kiến thức học được trong nhà trường là quá ít ỏi, chóng lạc hậu

Vì thế, cùng với đào tạo cần đẩy mạnh bồi dưỡng thường xuyên

Đến thập kỷ 70 (năm 1972), Edgar Faure [121] cho xuất bản cuốn sách

“Học tập để tồn tại” đã làm xoay chuyển nhận thức về giáo dục, đặc biệt là giáo dục người lớn, đặt nền móng cho giáo dục suốt đời

G Debling [121] đã chỉ ra: Các chương trình giáo dục và đào tạo đã thay đổi và phát triển không ngừng, người ta không thể đào tạo nên một con người chỉ bằng một chương trình cố định Con người quên đi rất nhanh những gì đã học, nếu chúng không được dùng trong thực tiễn; kiến thức khi đó sẽ phai mờ dần và trở thành kiến thức chết Từ sau những năm 1950, khoa học - kỹ thuật đã bước vào

thời kỳ phát triển như mạnh mẽ, kéo theo sự phát triển của các lĩnh vực khác như kinh tế, văn hóa, giáo dục Đặc biệt vào những năm cuối của thế kỷ XX, sự biến đổi to lớn của bộ mặt thế giới đến mức có người đã gọi nửa sau của thế kỷ XX là

“thế kỷ XX thứ hai” Kéo theo nó là sự bùng nổ thông tin, khiến cho những người có trình độ đại học chỉ sau 7-10 năm đã có nhu cầu bức thiết phải được đào tạo lại hoặc bồi dưỡng để nâng cao trình độ

Bước sang thế kỷ XXI, nhu cầu học suốt đời càng cấp thiết và cấp bách hơn Mọi người cần phải học theo bốn trụ cột của giáo dục (học để biết, để làm,

để cùng chung sống và để làm người) đã được đề cập trong tác phẩm nổi tiếng

“Học tập - một kho báu tiềm ẩn” của Jaques Delors [77] Một trong những hình thức học tập suốt đời là bồi dưỡng thường xuyên Trong nền giáo dục của mỗi quốc gia, đội ngũ hiệu trưởng là những nhân vật quan trọng nhất trong nhà trường, phải được liên tục bồi dưỡng để đáp ứng yêu cầu của nhà trường hiện tại, đồng thời phải có khả năng thích ứng với những đổi mới của hệ thống giáo dục suốt 40 năm công tác của mỗi người Đội ngũ hiệu trưởng chính là lực lượng cốt cán biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực, giữ vai trò quyết định chất lượng

và hiệu quả giáo dục Xu thế đổi mới giáo dục để chuẩn bị con người cho thế kỷ XXI đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất, năng lực của đội ngũ hiệu trưởng Chính vì vậy, những mối quan tâm của các nhà lãnh đạo trong lĩnh vực giáo dục cùng những phương thức tiến hành tổ chức các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng phát triển đội ngũ hiệu trưởng đang trở thành những vấn đề lớn, được đặc biệt chú trọng trong các hệ thống giáo dục tại nhiều quốc gia trên thế giới

Ở một số nước, các viện đào tạo nhà quản lý giáo dục được thành lập nhằm mục đích nghiên cứu phát triển chương trình cùng với chỉ dẫn trực tiếp các hoạt động cung cấp đội ngũ lãnh đạo cho các nhà trường Các phương pháp xây dựng tiêu chuẩn, xác định những yêu cầu về trình độ và đánh giá những ảnh hưởng của người quản lý trường học đang được xem xét, cân nhắc và rà soát Dưới nhiều góc

độ khác nhau, nhiều nghiên cứu tập trung vào các vấn đề như: Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng mà chủ chốt là phát triển chương trình bồi dưỡng để đáp ứng

với sự phát triển của khoa học, công nghệ trong xu thế hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa [125]; Chỉ đạo xây dựng, phát triển chương trình bồi dưỡng, cung cấp cho hiệu trưởng những kiến thức, kĩ năng cần thiết để lãnh đạo nhà trường trong bối cảnh nhiều thay đổi gắn với điều kiện cụ thể của đất nước [124]

Trong một nghiên cứu đăng trên “School Learship Today” [131] của Anh đã chỉ rõ những ưu tiên trong quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường học, đó

là cần tăng cường kỹ năng xây dựng tổ chức học tập, lãnh đạo việc dạy học và quản

lý sự thay đổi Mỗi quốc gia đều có hình thức khác nhau trong quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng nhưng hầu hết đều tập trung vào tăng cường bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý Ví dụ, ở Thụy Sĩ chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng được xây dựng chú trọng vào các kỹ năng: lãnh đạo, giáo dục, phát triển trường học, tổ chức quản lý

Các tác giả Cộng hòa liên bang Đức đã nghiên cứu về công tác lãnh đạo trường học, chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng, phương pháp bồi dưỡng các vấn

đề chính sách và tài chính Trong đó, về chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng, các nghiên cứu này đã chỉ rõ: Việc xây dựng chương trình bồi dưỡng phải gắn với chuẩn hiệu trưởng [75]

Khẳng định vai trò quan trọng của bồi dưỡng hiệu trưởng, nhiều tác giả như Andrew Carnegie, John C.Maxwell, Hướng Phi (Trung Quốc), Pam Robbins Harvey B.Alvy cho rằng cần phải "Bồi dưỡng phát triển các kĩ năng cho nhân sự là con người" [78] hay quan điểm "Hiệu trưởng như một học viên suốt đời" và "Nếu hiệu trưởng muốn giúp giáo viên cải thiện công việc của họ thì hiệu trưởng phải liên tục học tập để cải thiện những gì mình đang làm" Các tác giả coi trọng việc bồi dưỡng

và tự bồi dưỡng của người CBQL đứng đầu nhà trường và cho rằng, đây là "cách sáng tạo để đưa ra một tầm nhìn mới và tầm quan trọng về một trường học" [91]

1.1.1.2 Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục theo tiếp cận năng lực

Trên thế giới, khái niệm bồi dưỡng (retraining) được hiểu như là đào tạo lại,

là hình thức cung cấp kiến thức bổ sung định kỳ, thường xuyên cho những người đã được đào tạo và đã đi làm Cuối thập kỷ 1970 đầu thập kỷ 1980, ở Mỹ và Canada,

GD&ĐT dựa trên năng lực thực hiện được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục Bộ Giáo dục Mỹ đã thành lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm giáo dục dựa trên năng lực Tuy nhiên, cho đến những năm đầu thập kỷ 1980 vẫn chưa đưa được

ra một định nghĩa về đào tạo dựa trên năng lực cũng như các tiêu chí của chương trình đào tạo dựa trên năng lực được mọi người chấp nhận Cuối thập kỷ 1980, Trung tâm giáo dục quốc gia về nghiên cứu giáo dục nghề nghiệp ở Columbus, Ohio đã soạn thảo chương trình dưới dạng mô đun, 100 bộ mô đun dùng cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy nghề và giáo viên phổ thông

Hiện nay, trong hệ thống đào tạo theo năng lực ở Australia, ba yếu tố được xem là then chốt bao gồm: 1) Vai trò của các tiêu chuẩn năng lực trong GD&ĐT; 2)

Tổ chức đào tạo dựa trên các tiêu chuẩn năng lực dưới cả hai hình thức đào tạo tại chỗ làm việc và đào tạo ngoài chỗ làm việc; 3) Đánh giá và cấp văn bằng, chứng chỉ

Năm 1982, William E Blank [140] đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực” Cuốn sách đã đề cập những vấn đề

cơ bản của GD&ĐT dựa trên năng lực, phân tích nghề và phân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công cụ đánh giá sự hiểu biết và

sự thực hiện, phát triển các gói học tập, cải tiến và quản lý chương trình đào tạo Tài liệu nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết quả to lớn trong đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1980

Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến yêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh, “chương trình đào tạo dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian”

Các tiếp cận năng lực đã phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc,… Các tiêu chuẩn năng lực được xây dựng nhằm đáp ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và như là cách để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu Rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách hiệu quả nhất để giúp cho GD&ĐT đáp ứng yêu cầu tại nơi làm việc và là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu Những người chuyên làm

công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách

rõ ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức và cá nhân để nâng cao chất lượng

và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân với năng lực cốt lõi của tổ chức Các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng mô hình năng lực như là phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết giữa những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo

Tác giả Boyatzis [117] đã trình bày nguồn gốc của GD&ĐT dựa trên năng lực thực hiện, quan niệm về năng lực thực hiện và tiêu chuẩn năng lực thực hiện, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực thực hiện và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

Tác giả L M Dooley, K E Paprock, I Sun & E G Y Gonzalez [118] đã phân tích sự khác biệt về đào tạo theo năng lực thực hiện ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc

và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánh giá dựa trên năng lực thực hiện, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng cho đánh giá năng lực thực hiện Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đánh giá dựa trên năng lực thực hiện, một khâu của quá trình đào tạo

Ngày nay, hầu hết các nước trên thế giới rất quan tâm đến việc xây dựng và phát triển các nội dung bồi dưỡng, đổi mới hình thức và phương pháp bồi dưỡng hiệu trưởng trong các nhà trường Trường Đại học Nam Floria đã xây dựng chương trình bồi dưỡng cho hiệu trưởng tích hợp, gồm mười một vùng kiến thức, kỹ năng theo bốn lĩnh vực lớn: 1) Lãnh đạo chiến lược; 2) Lãnh đạo tổ chức; 3) Lãnh đạo giáo dục; 4) Lãnh đạo chính trị và cộng đồng

Thụy Sỹ tổ chức bồi dưỡng nhà lãnh đạo trường học theo các yêu cầu năng lực: năng lực lãnh đạo, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực giáo dục, năng lực phát triển trường học, năng lực tổ chức quản lý

Nhìn chung, đào tạo, bồi dưỡng các nhà lãnh đạo trường học theo năng lực

đã được nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như: Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, Singapore, Malaisia vv… Số lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học giả cũng rất đa dạng, từ việc nghiên cứu bối cảnh của đào

tạo, bồi dưỡng theo năng lực, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo, bồi dưỡng đến đánh giá và chứng nhận năng lực cho người được đào tạo bồi dưỡng

1.1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục theo tiếp cận năng lực

Ở phương diện này, có rất ít các công trình đi sâu nghiên cứu Vấn đề quản

lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục theo tiếp cận năng lực chỉ được đề cập một cách khái quát trong các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục theo tiếp cận năng lực

Boyatzis R.E [116] cho rằng, để bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục theo tiếp cận năng lực, công việc đầu tiên cần làm là lập kế hoạch bồi dưỡng CBQL giáo dục, tiếp theo là tổ chức xây dựng và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục dựa trên mô hình năng lực Để tổ chức xây dựng và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục dựa trên mô hình năng lực, theo các tác giả, cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triển chúng,

và (3) đánh giá chúng một cách khách quan

Các tác giả [122], [123] cho rằng, để quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục theo tiếp cận năng lực cần thiết phải thiết kế được mô hình năng lực của người CBQL giáo dục theo những cách tiếp cận khác nhau: Dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân; dựa trên cơ sở các kiến thức và các kỹ năng cần có để thực hiện tốt vai trò của mình; dựa trên cơ sở các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra

Từ đó các tác giả, đã đưa ra quy trình thiết kế mô hình năng lực của người CBQL giáo dục, gồm 5 bước sau đây:

Bước 1: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và mục tiêu của nhà trường

Bước 2: Xác định các quá trình, hệ thống, thủ tục nội bộ nhằm đạt đến các tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược đã được xác định

Bước 3: Xác định các năng lực cần thiết của người CBQL giáo dục phù hợp với các sứ mạng, mục tiêu đã xác định

Bước 4: Xác định những thiếu hụt, khoảng trống năng lực và hình thành các

kế hoạch phát triển của cá nhân và nhà trường

Bước 5: Hợp nhất các kế hoạch này thành kế hoạch phát triển nguồn nhân lực của nhà trường

Mô hình năng lực đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp (National Vocational Qualifications) của Anh và xứ Wales; khung chất lượng quốc gia của New Zealand (New Zealand's National Qualifications Framework), các tiêu chuẩn năng lực của Hội đồng đào tạo quốc gia Australia (National Training Board (NTB); những kỹ năng cần thiết phải đạt được (the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) và những tiêu chuẩn kỹ năng quốc gia (the National Skills Standards) của Mỹ [128], [129]

Tác giả Chowdhury S [14] cho rằng, một quá trình đào tạo, bồi dưỡng nên bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và sau đó là xác định nội dung đào tạo, bồi dưỡng

và cuối cùng là đánh giá kết quả Theo bà, xác định hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng được tiến hành bằng cách so sánh trình độ đầu vào và đầu ra về tri thức và kĩ năng của người học Còn tác giả Shirley Fletcher [134] nhấn mạnh, hiệu quả bồi dưỡng CBQL giáo dục cần được đánh giá bằng mức độ thực hiện một cách chuyên nghiệp trách nhiệm được giao phó

Nhóm Business edge [10] cũng cho rằng, trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục cần đưa ra các câu hỏi: Mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng có đạt được không? Phản ứng của người học với chương trình đào tạo, bồi dưỡng như thế nào? Người học tiếp thu được những kiến thức, kĩ năng gì? Người học áp dụng kiến thức và kĩ năng được đào tạo, bồi dưỡng vào công việc như thế nào? Các cơ sở giáo dục nhận được những kết quả gì từ đào tạo, bồi dưỡng? [4]

Tác giả Bob Mansíĩeld [115] cho rằng, hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục thể hiện ở các biến đổi tích cực của người học Theo ông, hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục có mối tương quan giữa sự gia tăng về tri thức, kĩ năng với các chi phí cho học tập

Tác giả Paul Hersey& Ken Blanc Heard [56] cho rằng, chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục phải thể hiện ở 3 mức độ: chất lượng được phản

ánh thông qua hoạt động quản lý và hình thành phong cách lãnh đạo mới, phản ứng nhạy bén trước những biến động xảy ra; các nghiên cứu khoa học phải có giá trị ứng dụng thực tiễn; các nhà lãnh đạo không chỉ biết hành động như một chuyên gia

mà còn là một nhà chính trị có nhãn quan rộng

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Ở trong nước, các công trình nghiên cứu tập trung vào những vấn đề sau đây: 1.1.2.1 Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục

Có rất nhiều các công trình nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng CBQL giáo dục nói chung, hiệu trưởng nhà trường nói riêng Trong các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả Bùi Minh Hiền [41], Đặng Bá Lãm [66] đều khẳng định vai trò quan trọng của công tác bồi dưỡng CBQL giáo dục Theo các tác giả, công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập quốc tế đã đặt ra những yêu cầu ngày càng cao hơn đối với CBQL giáo dục, nhất là hiệu trưởng các nhà trường Vì thế, cần thiết phải có một hệ thống tiêu chuẩn làm cơ sở cho việc đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá đội ngũ CBQL giáo dục

Bàn về nội dung bồi dưỡng CBQL giáo dục, tác giả Vương Thanh Hương [49] và nhiều tác giả khác cho rằng, cần xây dựng "mẫu hình" người CBQL giáo dục nói chung với "các tố chất quản lý phù hợp" và khẳng định đây chính là yếu tố

"sống còn của một cơ chế hướng tới hội nhập" Những tố chất mà các tác giả nhắc đến bao gồm: tố chất nhân cách và trí tuệ (nhận thức mẫu mực, tác phong mẫu mực, kiến thức mẫu mực và hiệu quả mẫu mực); tố chất quản lý; tố chất về năng lực lãnh đạo và tổ chức Từ đó, tác giả đã đề cập đến một số xu hướng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ lãnh đạo nhà trường trong bối cảnh mới với sự thay đổi nhanh chóng của kinh tế, công nghệ, xã hội và văn hóa

Theo tác giả Vũ Ngọc Hải [38], công tác bồi dưỡng CBQLgiáo dục hiện nay phải phù hợp với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, nhằm phát triển hài hoà giáo dục công lập và ngoài công lập; CBQLgiáo dục cần phải

có năng lực thực hiện vai trò giám sát bằng luật pháp; ưu tiên đào tạo CBQL nhà

nước về giáo dục; trang bị năng lực độc lập, tính bản lĩnh và trách nhiệm; tăng tính tích cực, chủ động cho cán bộ quản lý để tham gia hội nhập quốc tế sâu rộng

Theo tác giả Ngô Quang Sơn [92], những nhiệm vụ chính cần phải thực hiện để xây dựng được đội ngũ CBQL giáo dục đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là đào tạo, bồi dưỡng cho họ về nghiệp vụ quản lý; hình thành phương pháp lãnh đạo mới với tư duy nhạy bén, sáng tạo trước mọi sự thay đổi của xã hội và giáo dục toàn diện…

Tác giả Hoàng Văn Dương [20], cho rằng, đổi mới giáo dục đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao hơn về phẩm chất và năng lực đối với đội ngũ CBQL giáo dục, đòi hỏi họ phải được đào tạo, bồi dưỡng một cách đầy đủ

Tác giả Dương Thị Hoàng Yến [114] nghiên cứu những kĩ năng quản lý con người của CBQL giáo dục cùng mô hình học tập để phát triển hệ thống kĩ năng này Theo tác giả, một CBQL giáo dục giỏi không chỉ biết tổ chức công việc mà còn phải biết tự phát triển chính mình vì sự phát triển của nhà trường, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo của đất nước

Khi đề cập đến vai trò của năng lực tự đánh giá, tác giả Trần Minh Hằng [40] đã chỉ ra sự bất cập về năng lực tự đánh giá của CBQL giáo dục hiện nay;

từ đó đề ra các biện pháp để nâng cao năng lực này cho CBQL giáo dục Một trong những biện pháp đó là, đổi mới nội dung và phương pháp bồi dưỡng CBQL giáo dục, giúp cho người CBQL giáo dục có thể tự đánh giá phù hợp bản thân, để dần hoàn thiện bản thân, đáp ứng yêu cầu của ngành giáo dục hiện nay: lấy đổi mới công tác quản lý làm điểm đột phá cho giáo dục

Các tác giả Trần Thị Bích Liễu [68], Hoàng Minh Thao [93], Phạm Viết Nhụ [85] đã đánh giá thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục hiện nay,

từ đó đề ra những giải pháp để naag cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục như đổi mới nội dung, chương trình đào tạo, bồi dưỡng; đa dạng hóa các hình thức đào tạo, bồi dưỡng Các tác giả cũng nhấn mạnh đổi mới phương pháp bòi dưỡng CBQL giáo dục bằng cách kết hợp 2 trọng tâm: 1) Duy trì phương thức coi trọng vai trò của các chuyên gia trong bồi dưỡng, mặt khác đổi mới

phương pháp bồi dưỡng theo hướng lấy người học làm trung tâm, coi trọng việc khảo sát nhu cầu bồi dưỡng của CBQL giáo dục và điều chỉnh chương trình bồi dưỡng phù hợp với thực tiễn; 2) Coi trọng vốn kinh nghiệm đa dạng và phong phú của người học để tổ chức các phương pháp lôi cuốn học viên cùng tham gia vào quá trình bồi dưỡng

1.1.2.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục

Ở phương diện này, các công trình cũng đi sâu nghiên cứu việc thực hiện chức năng quản lý trong hoạt động bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục theo tiếp cận năng lực

Tác giả Trần Kiểm [61] cho rằng, việc lập kế hoạch bồi dưỡng CBQL giáo dục cho phép lựa chọn phương án tối ưu, tiết kiệm nguồn lực, tạo hiệu quả hoạt động cho toàn bộ tổ chức Theo tác giả, việc lập kế hoạch bồi dưỡng CBQL giáo dục bao gồm các công việc: xây dựng mục tiêu, chương trình hành động, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định của hệ thống quản lý và chủ thể quản lý

Tác giả Nguyễn Lộc [73] cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của lập kế hoạch trong bồi dưỡng CBQL giáo dục Theo các tác giả, nhờ lập kế hoạch mà hoạt động bồi dưỡng CBQL giáo dục được định hướng một cách rõ ràng, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình bồi dưỡng Các tác giả cũng lưu ý, khi lập kế hoạch bồi dưỡng CBQL giáo dục phải đặt trong bối cảnh kinh tế, chính trị, xã hội của đất nước và của từng địa phương

Nghiên cứu về tổ chức bồi dưỡng CBQL giáo dục, tác giả Vương Thanh Hương [50] cho rằng, ngoài nội dung, chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục, vấn

đề tổ chức lớp học có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng của hoạt động bồi dưỡng, trong đó phải đặc biệt quan tâm đến năng lực chuyên môn và kiến thức thực tiễn của giảng viên lớp học

Tác giả Nguyễn Trọng Thuyết [94] cũng đề cập đến tổ chức bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục Tác giả cho rằng tổ chức bồi dưỡng là quá trình giảng viên

tích cực chủ động xây dựng kế hoạch, chỉ đạo, điều khiển hoạt động học tạo điều kiện để học viên chủ động tích cực chiếm lĩnh được tri thức mới

Tác giả Đặng Thành Hưng [47] cũng đã đề cập đến một số giải pháp để nâng cao hiệu quả quản lý công tác hoạt động bồi dưỡng CBQL giáo dục và nhấn mạnh mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau của các giải pháp để làm cho hoạt động bồi dưỡng đạt được kết quả cao nhất

Tác giả Trần Bá Hoành [43] cho rằng, trong bồi dưỡng CBQL giáo dục có 3 phương thức: 1) Bồi dưỡng tập trung theo khoá dài ngày hoặc theo từng đợt ngắn ngày tại cơ sở đào tạo hay cơ sở bồi dưỡng; 2) Bồi dưỡng tại chỗ, tức là bồi dưỡng cho người học tại nơi họ đang làm việc; 3) Bồi dưỡng từ xa Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh đến phương thức bồi dưỡng tại chỗ Tuy nhiên, để phương thức này phát huy tác dụng tốt cần chú ý 2 khâu: Nâng cao chất lượng tài liệu bồi dưỡng và xây dựng đội ngũ CBQL cốt cán

Cung với việc nghiên cứu xây dựng kế hoạch, tổ chức và chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng CBQL giáo dục một số tác giả khác cũng quan nghiên cứu vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

Từ nghiên cứu khung năng lực nhà quản lý trong khu vực công của Mĩ, Xingapo, Canada, Anh vv, các tác giả Phùng Xuân Kha và Lê Quân [59] đã dự thảo khung năng lực cho từng chức danh/vị trí lãnh đạo khu vực công tại Việt Nam, đồng thời hướng dẫn quy trình sử dụng khung năng lực trong tuyển dụng, đánh giá và đào tạo bồi dưỡng các chức danh lãnh đạo, trong đó có CBQL các cơ

sở giáo dục Vì thế, theo các tác giả, muốn đánh giá CBQL giáo dục nói chung, đánh giá kết quả bồi dưỡng CBQL giáo dục nói riêng, cần thiết phải xây dựng khung năng lực

Tác giả La Hồng Huy [54] nhấn mạnh, phải đặt công tác bồi dưỡng CBQL giáo dục đúng với vị trí của nó để đầu tư toàn diện cho công tác này, phải đảm bảo bằng được chất lượng các lớp bồi dưỡng CBQL giáo dục dựa trên một quy chế kiểm tra, đánh giá chặt chẽ, rõ ràng và công khai; tránh tình trạng đánh giá kết quả bồi dưỡng CBQL giáo dục theo kiểu "có đi học là đạt" như hiện nay

Bàn về quản lý chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và CBQL giáo dục các cấp, tác giả Nguyễn Thị Bình [5] cũng đã nhấn mạnh: Mỗi một cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và CBQL giáo dục cần phải phải có một tổ chức đảm bảo chất lượng đào tạo, bồi dưỡng và tổ chức này phải là con mắt của nhà trường, quản lý, giám sát mọi hoạt động đào tạo, bồi dưỡng

Tác giả Trần Bá Hoành [43] đề xuất cách đánh giá kết quả bồi dưỡng tập trung: Mở đầu đợt tập huấn, cần cho học viên làm một bài trắc nghiệm về nội dung chính của buổi học và được giảng viên hướng dẫn tự chấm bài của mình để đánh giá mức độ hiểu biết của học viên và qua đó trong quá trình diễn ra tập huấn học viên được tiếp cận tích cực với nội dung cần học và đây cũng là căn cứ để đánh giá két quả khi kết thúc lớp học Khi kết thúc lớp học giảng viên cho học viên làm một bài trắc nghiệm, sau đó tự chấm bài và đối chiểu với đáp án; đồng thời so sánh với kết quả ban đầu Còn đối với với hình thức bồi dưỡng tại chỗ, tác giả đề xuất một

số cách đánh giá như: Học viên tự đánh giá; Học viên đánh giá lẫn nhau; CBQL đánh giá

1.1.2.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng theo tiếp cận năng lực

Để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng cho đội ngũ CBQLGD, trường Cán bộ Quản lý giáo dục nay là Học viện Quản lý giáo dục đã nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng các khóa bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực Các nghiên cứu tập trung vào những vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá người học Tác giả Đặng Quốc Bảo [2] đã phân tích nội hàm của khái niệm quản lý, đề cập tới những kỹ năng quản lý cơ bản và vấn đề quản lý nhà trường trong thế kỷ XXI, đưa ra những phân tích, nhận định cụ thể về hoạt động quản lý với những kĩ năng quản lý cần thiết Đó cũng là môt hướng nghiên cứu về năng lực của người quản lý trên cơ sở phân tích hoạt động quản lý để xác định kĩ năng tương ứng

Tác giả Trần Thị Bích Liễu [68], [69] đã phân tích thực trạng quản lý và nhu cầu bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT

Theo tác giả Nguyễn Hồng Hải [37], đặc điểm nghề nghiệp của hiệu trưởng đòi hỏi năng lực và kinh nghiệm sư phạm; đòi hỏi năng lực lãnh đạo và quản lý; đòi hỏi khả năng giao tiếp, tuyên truyền và thuyết phục; đòi hỏi phẩm chất đạo đức và

sự tận tâm Vấn đề quản lý bồi dưỡng hiệu trưởng các cấp cũng đã được nghiên cứu theo một số khía cạnh như: đổi mới phương pháp giảng dạy, xây dựng một số chương trình bồi dưỡng ngắn hạn theo hướng nâng cao năng lực tác nghiệp ở môt

số lĩnh vực quản lý tài chính, quản lý nhân sự và quản lý chuyên môn…

Dự án hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Dự án SREM) của Bộ GD&ĐT năm

2007 đã nghiên cứu bản đồ năng lực của Hiệu trưởng trường trường phổ thông với

4 nhóm năng lực: năng lực lãnh đạo trường học theo định hướng kết quả; năng lực chỉ đạo điều hành nhà trường; năng lực lãnh đạo và quản lý nguồn nhân lực; năng lực quản lý các nguồn lực

Cuối năm 2009, với đề tài trọng điểm cấp Bộ về “Các giải pháp phát triển giáo viên thành cán bộ quản lý giáo dục”, tác giả Đặng Thị Thanh Huyền [46] và các cộng sự đã đưa ra các tiêu chí để lựa chọn, phát hiện những giáo viên có năng lực có thể bồi dưỡng phát triển thành CBQL giáo dục.Nghiên cứu này sử dụng tiếp cận năng lực để xác định yêu cầu đối với một CBQL giáo dục nói chung

Tác giả Nguyễn Thành Vinh [107] cho rằng, đào tạo, bồi dưỡng dựa trên năng lực là tiếp cận phổ biến trong đào tạo, bồi dưỡng trên thế giới hiện nay Cốt lõi của tiếp cận này là chú trọng vào việc nâng cao chất lượng, hiệu quả thực hiện nhiệm vụ của người học đang đảm nhiệm, hình thành năng lực hành nghề cụ thể

Từ đó, bồi dưỡng CBQL theo tiếp cận năng lực, theo tác giả, phải xác định các nguyên tắc bồi dưỡng CBQL trường phổ thông; lựa chọn và đổi mới nội dung, chương trình bồi dưỡng CBQL; đánh giá kết quả bồi dưỡng CBQL trường phổ thông theo tiếp cận năng lực…

Tác giả Trần Ngọc Giao [32] đã tổng thuật chuẩn hiệu trưởng của một số nước, đưa ra các yêu cầu đối với hiệu trưởng trường phổ thông Việt Nam, xuất phát

từ nhiệm vụ của hiệu trưởng Theo tác giả, đặc điểm nghề nghiệp của hiệu trưởng đòi hỏi năng lực và kinh nghiệm sư phạm; đòi hỏi năng lực lãnh đạo và quản lý; đòi

hỏi khả năng giao tiếp, tuyên truyền và thuyết phục; đòi hỏi phẩm chất đạo đức và

sự tận tâm Hiệu trưởng phải là Nhà giáo, Nhà Lãnh đạo và Nhà Quản lý Theo định hướng này, nhóm nghiên cứu xây dựng chuẩn hiệu trưởng các cơ sở giáo dục

và năm 2008, Bộ GD&ĐT đã đưa các tiêu chuẩn đối với hiệu trưởng trường học gắn với 3 vai trò đó, làm cơ sở cho đánh giá, xem xét bổ nhiệm, miễn nhiệm cũng như làm cơ sở cho việc bồi dưỡng hiệu trưởng

Trong tài liệu “Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế”, các tác giả Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha [27] đã nêu lên những yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đối với phát triển nguồn nhân lực, và vai trò của phương thức đào tạo theo năng lực đối với việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao

Tác giả Nguyễn Đức Chính [11] cho rằng, nền giáo dục Việt Nam đang chuyển từ một nền giáo dục chủ yếu truyền đạt kiến thức sang một nền giáo dục chủ yếu là rèn luyện phẩm chất, năng lực; do đó, việc bồi dưỡng để hiệu trưởng nhà trường nhận thức về năng lực, năng lực của người học, các phẩm chất và năng lực cần đạt được trong quá trình dạy và học, mối quan hệ năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ là hết sức cần thiết Từ đó, tác giả đã đưa ra những nguyên tắc cần tuân thủ trong quá trình dạy học phát triển năng lực, đó là: lấy người học làm chủ thể của quá trình dạy học; kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau, chỉ dạy học ở những vấn đề cốt lõi, học tích hợp, mở cửa trường phổ thông ra thế giới bên ngoài

và đánh giá quá trình thúc đẩy dạy học Với quan điểm như trên, tác giả cho rằng, hiệu trưởng muốn lãnh đạo thành công việc dạy học phát triển năng lực thì cần phải: 1) Thay đổi nhận thức của giáo viên về quá trình dạy học, về vị trí, vai trò của học sinh và giáo viên; 2) Tổ chức tập huấn cho giáo viên các kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực; 3) Tổ chức tập huấn cho giáo viên các kỹ thuật, hình thức đánh giá năng lực trong dạy học Để làm được điều đó, bản thân người hiệu trưởng phải có những năng lực cần thiết

Hội Tâm lý - Giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu đề tài Giải pháp để Hiệu trưởng có thể thành công trong việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo đáp

ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay trong các trường học phổ thông, cho thấy hiệu trưởng không chỉ đóng vai trò thủ lĩnh dẫn dắt Hội đồng

sư phạm nhà trường, mà có là người biết truyền lửa, khích lệ đội ngũ như vị huấn luyện viên tài năng Hiệu trưởng còn phải biết xây dựng văn hoá trường học Muốn vậy họ phải luôn biết tự học, tự rèn luyện; đồng thời xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo, bồi dưỡng thường xuyên nhằm đổi mới nhận thức cho lực lượng giáo viên

để đội ngũ này có thể đáp ứng việc thay đổi nội dung, phương pháp dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Các tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Vân Anh và Nguyễn Quốc Trị [22] đã làm rõ thực trạng chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục phổ thông hiện nay, từ đó đi sâu nghiên cứu về mục đích bồi dưỡng, nội dung bồi dưỡng, thời gian và địa điểm bồi dưỡng, phương pháp bồi dưỡng, kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng Đồng thời, các tác giả cũng đưa ra một số giải pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay: Chương trình bồi dưỡng phải được phát triển trên cơ sở mô hình năng lực lãnh đạo và quản lý trường học thông qua chuẩn Hiệu trưởng trường THCS; Chương trình bồi dưỡng phải được đổi mới theo tinh thần lấy người học làm trung tâm nhằm giải quyết vấn đề “học để làm”

Đề án “Đào tào bồi dưỡng nhà giáo và CBQL cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, giai đoạn 2016-2020, định hướng đến năm 2025” [84] đã xác định nội dung bồi dưỡng nhà giáo và CBQL cơ

sở giáo dục như sau:

1) Bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, chuẩn nghề nghiệp và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp cho nhà giáo và CBQL cơ sở GDPT

2) Bồi dưỡng nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học cho nhà giáo và và CBQL cơ sở GDPT công tác ở vùng dân tộc nói riêng

3) Bồi dưỡng các giáo viên có năng lực chuyên môn giỏi để trở thành giáo viên cốt cán tại cơ sở GDPT

4) Bồi dưỡng và cấp chứng chỉ về tin học hoá trong quản lý cho và CBQL cơ

1.1.3 Đánh giá chung

Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước về bồi dưỡng đội ngũ CBQL và quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ này được quan tâm và triển khai theo các hướng khác nhau nhưng đều tập trung vào mục đích nâng cao chất lượng bồi dưỡng; từ đó nâng cao khả năng lãnh đạo và quản lý nhà trường của các học viên

đã và đang là CBQL (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng các trường học) Các nghiên cứu cũng chỉ rõ được tầm quan trọng của việc bồi dưỡng, đào tạo lại đội ngũ CBQL giáo dục trong giai đoạn đổi mới; sự cần thiết phải nghiên cứu phát triển một số chương trình bồi dưỡng ngắn hạn theo hướng nâng cao năng lực; đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng, đánh giá kết quả bồi dưỡng … Tuy nhiên, rất ít các công trình nào nghiên cứu quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận

năng lực một cách đầy đủ và có hệ thống Vì vậy, luận án của chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu vấn đề này để làm rõ cơ sở lý luận thực tiễn của quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực; đề xuất cá giải pháp để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Hiệu trưởng và hiệu trưởng trường trung học cơ sở

1.2.1.1 Hiệu trưởng

Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà trường, do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận Hiệu trưởng các trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân phải được đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp

vụ quản lý trường học

Trước cấp trên, hiệu trưởng có vai trò là người quản lý nhà trường, nhưng với tập thể sư phạm, hiệu trưởng lại có vai trò người lãnh đạo nhà trường Hiệu trưởng vừa là Thủ trưởng (Boss) lại vừa là Thủ lĩnh (Master - mind) của nhà trường Vì vậy, người hiệu trưởng phải làm việc, cư xử sao cho cộng đồng và cấp trên tín nhiệm và thuộc cấp khẩu phục - tâm phục [3]

1.2.1.2 Hiệu trưởng trường trung học cơ sở

Hiệu trưởng trường THCS là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của trường THCS, do Trưởng phòng GD&ĐT bổ nhiệm, công nhận

Hiệu trưởng trường THCS thực hiện chức năng, nhiệm vụ theo quy định của Điều lệ trường trung học và phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chuẩn được quy định tại Chuẩn Hiệu trưởng trường trung học

1.2.2 Năng lực và tiếp cận năng lực

1.2.2.1 Năng lực

NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh

và mục đích sử dụng các NL đó Từ giữa những năm 1930, trong nền Tâm lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về NL của các tác giả nổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N Miaxisốp, A.G Côvaliốp, V.P Iaguncôva… Những công trình

nghiên cứu này đã đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của Tâm lý học Liên xô về NL Còn về thuật ngữ

NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn [1]

Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự quan tâm của nhiều tác giả Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn

Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy NL vào các phạm trù sau đây:

- NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)

Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là

“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh

cụ thể” [132]

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem

NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [135]

F.E Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [139]

Theo J Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ

sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục" [Theo 4]

Còn theo D Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [Theo 4]

- NL được quy vào những thuộc tính cá nhân

Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu trong nước

Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lý

của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo

cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [33; tr.334]

Còn theo Nguyễn Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân

thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những

điều kiện cụ thể” [55]

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình thành và

phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể Khái niệm NL sử dụng ở đây được

hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm

nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể;

nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

1.2.2.2 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực là cách tiếp cận đầu ra, nêu rõ kết quả - những khả năng

hoặc kĩ năng mà người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập

trong nhà trường ở một môn học cụ thể Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả

lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì?

Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc,

ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri

thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác

phải gắn với thực tiễn đời sống Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu

người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu

hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết Tiếp cận năng lực là một xu hướng giáo

dục hiện đại Xu hướng này không chỉ thể hiện trong thiết kế chương trình mà

còn thể hiện cả trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên và CBQL giáo dục Có thể

so sánh bồi dưỡng CBQL giáo dục theo tiếp cận nội dung (vẫn làm lâu nay) với

bồi dưỡng CBQL giáo dục theo tiếp cận năng lực để thấy rõ sự khác biệt giữa

hai cách tiếp cận này:

Tiêu chí Tiếp cận nội dung Tiếp cận năng lực

Mục tiêu

bồi dưỡng

Chủ yếu nhằm cung cấp cho CBQLGD các kiến thức về quản lý nhà trường; các kiến thức về đổi mới căn bản, toàn diện nói chung, đổi mới QLGD nói riêng

Chủ yếu nhằm hình thành ở CBQLGD các năng lực cần thiết, đáp ứng chuẩn đầu ra cho từng chương trình/khoa bồi dưỡng

Nội dung

bồi dưỡng

Việc lựa chọn nội dung bồi dưỡng dựa trên hai mảng kiến thức: quản lý nhà trường và đổi mới QLGD; được biên soạn thành các chuyên đề/học phần,

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu

ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Chủ yếu sử dung phương pháp lấy người học làm trung tâm; chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp của CBQLGD

Tiêu chí đánh giá dựa vào

NL đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống QLGD thực tế