Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu nghiên cứu Xác định được quy trình và biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực n

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN THÁI

§¸NH GI¸ KÕT QU¶ HäC TËP CñA HäC SINH

TRONG D¹Y HäC §ÞA LÝ 12 ë tr-êng TRUNG HäC PHæ TH¤NG

THEO §ÞNH H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Địa lí

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Đặng Duy Lợi

2 PGS.TS Nguyễn Đức Vũ

Hà Nội – 2019

kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Văn Thái

PGS.TS Đặng Duy Lợi và PGS.TS Nguyễn Đức Vũ về sự định hướng nghiên cứu, cũng như những hỗ trợ có tính chuyên nghiệp và liên tục trong suốt quá trình tôi thực hiện đề tài Tất cả những điều đó, cùng với sự khích lệ của quý thầy là cơ sở và động lực quan trọng để tôi có thể hoàn thành luận án này

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới phòng Sau đại học, khoa Địa lý của Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, đặc biệt là Ban Chủ nhiệm Khoa và bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học Địa lý về sự hỗ trợ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trên cả phương diện quản lý và chuyên môn trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của tôi

Tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt của mình đến các giáo viên địa lý và các em học sinh đã chia sẻ các quan điểm cũng như tham gia nghiên cứu này Không có sự sẵn sàng tham gia của họ, nghiên cứu này sẽ không thể thực hiện được

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến cơ quan nơi tôi đang công tác là Trường Đại học

Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Ban chủ nhiệm khoa Địa lý đã cho tôi cơ hội được học tập, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ

Sau cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, các anh chị em đồng nghiệp, bạn bè những năm qua đã ủng hộ, giúp đỡ và động viên tôi trong học tập và nghiên cứu

Tác giả luận án

Nguyễn Văn Thái

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 4

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 16

7 Các điểm mới và đóng góp của luận án 19

8 Cấu trúc luận án 20

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 21

1.1 Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay 21

1.1.1 Đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực 21

1.1.2 Đổi mới PPDH và đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng lực 22

1.2 Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT 23

1.2.1 Năng lực 23

1.2.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học phổ thông 28

1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông 31 1.3.1 Một số khái niệm cơ bản 31

1.3.2 Vai trò, chức năng và các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh 33 1.3.3 Mối quan hệ giữa đánh giá với các yếu tố khác của quá trình dạy học 36 1.3.4 Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh 38

1.3.5 Phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh 39

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 44

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh lớp 12 44

1.4.2 Khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 trung học phổ thông 44

1.5 Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 12 46

1.5.1 Mục tiêu chương trình môn Địa lí 12 46

1.5.2 Nội dung chương trình Địa lí lớp 12 46

1.5.3 Khả năng thực hiện đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 12 48

1.6 Thực trạng đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 49

1.6.1 Kết quả điều tra giáo viên 50

1.6.2 Kết quả điều tra học sinh 62

1.6.3 Kết luận về thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh 65

Tiểu kết chương 1 66

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 67

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 67

2.1 Các yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 67

2.1.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cụ thể và được công khai 67

2.1.2 Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh phải được thực hiện liên tục trong suốt quá trình dạy học 67

2.1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải được thực hiện dựa trên các phương pháp và công cụ đa dạng 68

2.1.4 Phải khuyến khích và tạo cơ hội cho các đối tượng khác tham gia đánh giá kết quả học tập của học sinh 68

2.2.1 Hệ thống năng lực đặc thù và tiêu chuẩn đánh giá các năng lực trong dạy

học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông 69

2.2.2 Cơ hội đánh giá các năng lực đặc thù, các tiêu chuẩn đánh giá trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông 74

2.3 Quy trình đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực 79

2.3.1 Giai đoạn xây dựng kế hoạch đánh giá 80

2.3.2 Giai đoạn xây dựng công cụ đánh giá 83

2.3.3 Giai đoạn thực hiện đánh giá 83

2.4 Biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 86

2.4.1 Nhóm các biện pháp đối với xây dựng kế hoạch đánh giá 86

2.4.2 Nhóm các biện pháp đối với xây dựng công cụ đánh giá 92

2.4.3 Nhóm các biện pháp trong thực hiện đánh giá 111

Tiểu kết chương 2 121

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 124

3.1 Mục đích thực nghiệm 124

3.2 Nội dung thực nghiệm 124

3.3 Tổ chức thực nghiệm 124

3.3.1 Nhiệm vụ thực nghiệm 124

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 125

3.3.3 Nội dung bài học thực nghiệm 128

3.3.4 Phương pháp thực nghiệm 129

3.3.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 129

3.3.6 Tiến trình thực nghiệm 131

3.4 Kết quả thực nghiệm 132

3.4.1 Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm 132

3.4.2 Kết quả khảo sát ý kiến của GV và HS sau thực nghiệm 139

3.4.3 Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm 143

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO 150 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTGDPT: Chương trình Giáo dục Phổ thông

GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo

Bảng 1.1: So sánh dạy học trong chương trình định hướng nội dung và dạy học

trong chương trình định hướng năng lực 30

Bảng 1.2: So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng 43

Bảng 1.3: Phân bổ các nội dung kiến thức trong chương trình Địa lí 12 46

Bảng 1.4: Thông tin cơ bản về mẫu điều tra đối tượng GV về thực trạng đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 50

Bảng 1.5: Quan điểm của GV về mức độ quan trọng của các mục đích đánh giá KQHT của HS trong dạy học 52

Bảng 1.6: Mức độ thực hiện một số công việc liên quan đến xây dựng kế hoạch đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 55

Bảng 1.7: Mức độ sử dụng một số phương pháp đánh giá KQHT của HS 56

Bảng 1.8: Mức độ sử dụng các công cụ đánh giá KQHT của HS 57

Bảng 1.9: Mức độ thực hiện một số công việc trong đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 60

Bảng 1.10: Một số khó khăn của GV khi thực hiện đánh giá KQHT của HS 61

Bảng 1.11: Thông tin cơ bản về mẫu điều tra đối tượng HS về thực trạng đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 62

Bảng 2.1: Cơ hội đánh giá các năng lực, các TC đánh giá trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT qua các bài học và chủ đề dạy học 75

Bảng 2.2: Một số ý tưởng về nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học Địa lí 12 106

Bảng 2.3: Mẫu bảng kiểm sử dụng để chấm điểm trong đánh giá 108

Bảng 2.4: Mẫu rubric phân tích sử dụng chấm điểm trong đánh giá 109

Bảng 2.5: Một số kiểu và chiến lược cung cấp phản hồi trong dạy học Địa lí 12 115

Bảng 3.1: Một số thông tin về các lớp thực nghiệm và đối chứng được lựa chọn 126

Bảng 3.2: Phân phối tần suất mức độ năng lực của các nhóm lớp thực nghiệm 126

Bảng 3.3: Kết quả kiểm định T-test năng lực của HS các lớp thực nghiệm 127

Bảng 3.4: Các bài học và nội dung liên quan đến thực nghiệm sư phạm 128

Bảng 3.6: Kết quả tổng hợp các tham số thống kê và kiểm định T-test năng lực

của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng sau ở kiểm tra thứ nhất 134

Bảng 3.7: Phân phối tần suất mức độ năng lực của HS các nhóm lớp 135

Bảng 3.8: Kết quả tổng hợp các tham số thống kê và kiểm định T-test năng lực của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng sau ở kiểm tra thứ hai 137

Bảng 3.9: Kết quả phân tích tương quan điểm kiểm tra thường xuyên 138

Bảng 3.10: Ý kiến của GV về các tiết học tích hợp hoạt động đánh giá 140

Bảng 3.11: Ý kiến đánh giá của GV về các bài kiểm tra thường xuyên 140

Bảng 3.12: Ý kiến đánh giá của GV về tác động của đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực 141

Bảng 3.13: Hứng thú của HS khi tham gia các hoạt động liên quan 142

DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 1.1: Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành 25

Hình 1.2: Ý kiến của HS về ý nghĩa quan trọng nhất của đánh giá KQHT 63

Hình 2.1: Sơ đồ quy trình đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 79

Hình 2.2: Quy trình xây dựng bài tập đánh giá KQHT của HS trong dạy học 93

Hình 2.3: Sơ đồ cách tiếp cận chung để thực hiện một nghiên cứu địa lí 105

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Đánh giá kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS) là thành tố cơ bản của quá trình dạy học (QTDH) Phương pháp đánh giá là một trong ba vấn đề hàng đầu cùng với phương pháp học, phương pháp dạy mà hệ thống giáo dục cần phải quan tâm nghiên cứu [57] Do đó, nghiên cứu nâng cao hiệu quả đánh giá, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học là một trong những mục tiêu quan trọng hàng đầu của khoa học giáo dục nói chung và là nhiệm vụ không thể thiếu đối với nghiên cứu

lý luận và phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn nói riêng

1.2 Ở nước ta từ trước đến nay, đánh giá KQHT của HS trong dạy học ở bậc trung học phổ thông (THPT) nói chung và với môn Địa lí nói riêng, trong đó có Địa

lí 12 vẫn còn nhiều hạn chế Mục đích đánh giá coi trọng việc HS nắm vững hay không kiến thức đã học, nhẹ về đánh giá khả năng vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn, chưa phát huy được tính độc lập và sáng tạo của HS [10] Kết quả đánh giá cũng được chú trọng sử dụng để xếp loại HS vì thế ít có tác dụng trong việc cung cấp thông tin phản hồi (TTPH) để điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy và học Mặt khác, so với các yếu tố khác của QTDH, nhất là đổi mới PPDH với

việc áp dụng nhiều phương pháp mới và có hiệu quả thì khâu đánh giá lại “hầu như

không thay đổi về mặt bản chất mặc dù cũng đã được chú trọng” [59, tr.16] Tình

trạng này đã dẫn đến nhiều hạn chế mà hiện nay quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước ta đang chú trọng để khắc phục, trong đó đổi mới đánh giá KQHT của

HS được xác định là khâu then chốt và có tính đột phá

1.3 Hệ thống giáo dục nước ta đang được đổi mới một cách căn bản, toàn diện với trọng tâm chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học [11], [17] Có thể nói, sự chuyển hướng sang tiếp cận năng lực là một “cuộc cách mạng” trong đào tạo và một điều tất yếu là, khi giáo dục chuyển hướng tiếp cận thì việc đánh giá KQHT của HS cũng phải thay đổi Điều này không chỉ đơn thuần là sự thay đổi được báo trước của một bộ phận cấu thành nên hệ thống buộc phải thay đổi khi hệ thống thay đổi Đó phải là sự “cải

cách” cần thiết của một yếu tố động lực vốn đã lạc hậu nhằm tạo tác động ngược, cung cấp TTPH, điều khiển và thúc đẩy các khâu khác của QTDH, nhất là PPDH để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

1.4 Mục tiêu của môn Địa lí trong nhà trường phổ thông hiện nay không chỉ dừng lại ở cung cấp cho HS hệ thống tri thức khoa học Địa lí mà còn hướng tới việc hình thành và phát triển cho các em những năng lực cần thiết Đối với lớp 12, môn học này trang bị cho HS những kiến thức địa lí đa dạng, sâu rộng về tự nhiên, kinh tế

- xã hội đất nước và địa lí địa phương, cùng với hệ thống các kĩ năng, thái độ và tình cảm có liên quan Đặc trưng môn học tạo điều kiện phát triển một số năng lực đặc thù

để cùng với các môn học khác trong hệ thống giáo dục phổ thông hình thành các năng lực chung cho HS, góp phần tạo nên giá trị của người công dân sau khi tốt nghiệp THPT với khả năng có thể “lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học cao đẳng - đại học, trung học chuyên nghiệp hoặc học nghề và đi vào cuộc sống lao động” [48], đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn mới

Xuất phát từ nhận thức và yêu cầu của thực tiễn nói trên, kế thừa các thành tựu nghiên cứu có liên quan của các nhà khoa học đi trước, tác giả mạnh dạn chọn đề tài

“Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” làm nội dung nghiên cứu

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Xác định được quy trình và biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí, góp phần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí

12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Nghiên cứu thực trạng đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông

- Xác định các yêu cầu đối với đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí

12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Xác định hệ thống năng lực đặc thù, tiêu chuẩn (TC) đánh giá và cơ hội đánh giá các năng lực đặc thù dạy học Địa lí 12 ở trường THPT

- Xây dựng quy trình và đề xuất biện pháp đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng về tính khoa học, thực tiễn và khả thi của quy trình và các biện pháp đề xuất

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình và biện pháp đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Môn Địa lí 12 THPT (Chương trình 2006)

- Khảo sát thực trạng đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 tại một

số trường THPT trong phạm vi cả nước

- Thực nghiệm sư phạm tại các trường: THPT Trần Phú, THPT Phan Thành Tài, THPT Thanh Khê (thành phố Đà Nẵng) và THPT Đặng Trần Côn (thành phố Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế)

- Thời gian thực hiện nghiên cứu: Từ năm 2014 đến năm 2018

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình và các biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực một cách hợp lí, đảm bảo các yêu cầu sư phạm thì sẽ đánh giá được mức độ

mà học sinh đạt được các mục tiêu về năng lực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học này ở trường trung học phổ thông

5 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

Đánh giá KQHT là hợp phần không thể thiếu trong dạy học, gắn liền mật thiết với các hoạt động dạy và học Các nghiên cứu về hoạt động này vì thế rất được coi trọng trong nền giáo dục của các quốc gia và thông thường sẽ chịu ảnh hưởng bởi xu hướng giáo dục của quốc gia đó Điều này giải thích tại sao khi giáo dục theo tiếp cận năng lực được nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy học ở nhiều quốc gia trên thế giới thì đánh giá KQHT theo tiếp cận này lại nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu đến vậy Rõ ràng là, khi dạy học được thực hiện theo tiếp cận năng lực, nó đồng thời đòi hỏi các phương pháp đánh giá tương ứng, phù hợp để đo lường mục tiêu năng lực [20] Do đó, đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực là hướng nghiên cứu quan trọng được thực hiện cùng với các nghiên cứu nhằm phát triển, hoàn thiện lý thuyết giáo dục theo tiếp cận năng lực

HS (dẫn theo [5]) Ruxô thì phê phán thi cử chỉ nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về những

gì chúng đã ghi lại được trên lớp [53] Một số học giả của Liên Xô (trước đây) như Palonxki, Uxôva, Pêrôvxki cũng cho rằng, đánh giá góp phần phát huy tính tích cực của

HS [43], [70] Ngoài ra, các nghiên cứu của Savin, Ilina về đánh giá KQHT của HS trong dạy học dưới góc độ điều khiển đã kết luận rằng đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển, kích thích quá trình học tập [27], [50] Như vậy, bản chất

của đánh giá trong dạy học đã sớm được nhận thức đúng Đặc biệt, việc khẳng định chức năng điều khiển của đánh giá và cho rằng nội dung đánh giá cần phải thoát khỏi

sự ghi nhớ máy móc của người học là những quan điểm tiến bộ

Tiếp nối các quan điểm tích cực nói trên là sự ra đời của các phong trào đánh

giá cho học tập sau đó Đánh giá năng động (Dynamic Assessment), đánh giá sự thực hiện (Performance Assessment), đánh giá xác thực (Authentic Assessment) là những xu

hướng nổi bật làm thay đổi nhận thức, quan điểm về đánh giá theo hướng ngày càng tích cực Đánh giá năng động là một kiểu đánh giá tương tác được phát triển dựa trên các công trình nghiên cứu của Vygotsky, đặc biệt là lý thuyết của ông về vùng phát triển gần Các nghiên cứu theo hướng này, đặc biệt là của Budoff (1974), Brown và French (1979), Brown và Ferrara (1985), Brown và nnk (1992), Lidz và Elliot (2000), Losardo và Syverson (2001) nhấn mạnh mục đích của đánh giá không chỉ dừng lại ở việc xác định những gì người học đã học được mà còn cả những tiềm năng phát triển của họ [97], dẫn theo [107]) Đánh giá sự thực hiện được phát triển bởi các nghiên cứu tiêu biểu của Resnick (1992), Gipps (1994), Linn và Baker (1996) có đặc trưng ra phán quyết một cách trực tiếp về năng lực của người học dựa trên yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ, khác với đánh giá thông thường chỉ xem xét các chỉ số gián tiếp của năng lực [96], [104] Cùng với hai xu hướng trên, đánh giá xác thực cũng được phát triển với các nghiên cứu nổi bật của Zessoules và Gardner (1991), Gardner (1992), Johnson (2002), Meyer (1992), Stimpson (1996) Đặc trưng của xu hướng đánh giá này là sự phát triển đánh giá trong các ngữ cảnh được mở rộng vào đời sống, kết hợp với các công cụ khác nhau để đánh giá toàn diện năng lực của người học (dẫn theo [107])

Có thể thấy, dù được tiến hành một cách tương đối độc lập với những nghiên cứu về đánh theo định hướng phát triển năng lực, nhưng các xu hướng tích cực nói trên đã góp phần quan trọng đối với việc hoàn thiện và phát triển lý thuyết đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Bởi trên thực tế, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực về bản chất cũng khuyến khích sự thể hiện hành động trong các bối cảnh thực tiễn Ở một khía cạnh khác, nếu xem đánh giá theo định hướng phát triển năng lực như một quan điểm, một cách tiếp cận trong đánh giá KQHT của HS, thì

những phong trào đánh giá nói trên sẽ đóng vai trò cung cấp các công cụ để thực hiện

nó Từ đó cũng có thể hình dung, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là việc đưa vào và kết hợp các lý thuyết đánh giá tích cực trong tiếp cận dạy học mới – dạy học dựa trên năng lực

 Một số nghiên cứu về nguồn gốc của đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Thuật ngữ “năng lực” hiện nay được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành nghề

và lĩnh vực khác nhau Dù vậy, đây không phải là một thuật ngữ mới, vì theo nhiều nhà nghiên cứu, nó đã được nhắc đến từ thập niên 1960 và sử dụng rộng rãi từ những năm 1990 trở lại đây cùng với sự xuất hiện, phát triển của tiếp cận năng lực trong lĩnh vực giáo dục [101] Theo Tuxworth (1989) nguồn gốc của giáo dục theo tiếp cận năng lực xuất phát từ những nổ lực cải cách trong lĩnh vực đào tạo giáo viên (GV) của Mỹ vào những năm 1960 [108] Trong khi đó, Chappell (1996) lại cho rằng các mô hình năng lực xuất phát và sử dụng rộng rãi nhất trong giáo dục được phát triển bởi các lực lượng quốc phòng của Mỹ từ năm 1950 [87] Còn theo Pitman và nnk (1999), có nhiều lập luận cho rằng nguồn gốc của nó là từ thuyết tâm lý “nhân cách hành vi” con người do Skinner đề xuất năm 1950 Vì được bàn đến trong nhiều lĩnh vực khác nhau,

và vì có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc của giáo dục theo tiếp cận năng lực nên việc đưa ra kết luận cũng giống như “mở một con đường thông qua một bụi

cây lớn và rối” (dẫn theo [101])

Sự khác nhau nói trên xuất phát từ cách tiếp cận không giống nhau Chappell và Tuxworth đã tiếp cận dưới khía cạnh nguồn gốc xã hội, trong khi Pitman và các tác giả cùng quan điểm tiếp cận dưới khía cạnh nguồn gốc lý thuyết Mặc dù vậy, đa số các nhà nghiên cứu sau này thống nhất với Tuxworth dựa trên cơ sở lập luận rằng, sự khác nhau giữa các hệ thống giáo dục cần được xem xét ở khía cạnh giá trị khai thác của nó chứ không đơn giản chỉ ở một vài chi tiết lịch sử [83], [93] Ở khía cạnh này, ý tưởng cải cách đào tạo GV dựa trên năng lực ở Mỹ sau đó đã mở rộng đến các trường tiểu học, THPT, dạy nghề và xa hơn, đã phát triển rộng sang các nước khác để trở thành một phong trào, xu hướng mới của giáo dục thế giới Mặt khác, hầu hết nền tảng khái

niệm, lý thuyết trong các tài liệu ban đầu về giáo dục dựa trên năng lực đều xuất phát trong lĩnh vực đào tạo GV ở quốc gia này Chính vì thế, nguồn gốc của tiếp cận dạy học và đánh giá dựa trên năng lực được cho là xuất phát từ những nỗ lực của Mỹ trong cải cách đào tạo GV từ những năm 1960 và nền tảng của nó là những thay đổi quan trọng trong đào tạo lực lượng quốc phòng trong chiến tranh thế giới thứ hai

Các bàn luận theo hướng này cũng cho thấy, sau khi xuất hiện, tiếp cận dạy học

và đánh giá dựa trên năng lực đã bắt rễ và tiếp tục lan truyền ở Mỹ trong thập niên tiếp theo, đặc biệt là những năm 1970 trước khi suy giảm vào thập niên 1980 Ở thời điểm

đó người ta cho rằng, những mục tiêu của giáo dục dựa trên năng lực chỉ hướng đến hành động đơn giản, không chú trọng đến mặt xúc cảm, xã hội, văn hóa, thẩm mĩ và quá trình học tập đạo đức của người học, vốn là một mục tiêu cốt lõi của giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) Mặt khác, có rất ít hoặc không có bằng chứng cho thấy ưu thế của

nó so với các hình thức đào tạo khác [108] và việc thiếu một cơ sở nghiên cứu vững chắc được cho là nhược điểm nghiêm trọng [84] Nhưng về sau này, các mục tiêu của giáo dục trong xã hội hiện đại khó có thể được mô tả bởi một tập các kiến thức chuyên môn, kĩ năng được chuyển giao từ thế hệ này sang thế hệ khác mà phải được áp dụng cho những tình huống mới, trong các bối cảnh phức tạp và biến đổi Điều này đặt ra yêu cầu về những thay đổi trong lĩnh vực giáo dục để thích ứng một cách phù hợp Đó cũng là lí do để dạy học và đánh giá dựa trên năng lực thu hút sự chú ý trở lại Đặc biệt

là từ những năm 1990 trở đi, nó đã trở thành tiếp cận được đưa vào áp dụng trong chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới

Có thể nhìn nhận sự quan tâm của các nhà nghiên cứu đối với nguồn gốc của đánh giá dựa trên năng lực nói trên như là những nỗ lực nhằm tìm kiếm nền tảng lý thuyết của tiếp cận đánh giá mới hơn là một mốc thời gian trong quá khứ khẳng định

sự ra đời của nó Điều này đến lượt nó, đã mở đường cho các nghiên cứu sâu hơn nhằm phát triển và hoàn thiện tiếp cận dạy học và đánh giá này, chúng được khái quát thông qua các hướng nghiên cứu cụ thể được đề cập dưới đây

 Một số nghiên cứu về đặc trưng của đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến sự khác biệt của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực so với các tiếp cận đánh giá khác trong giáo dục Khi đặt vấn đề như vậy, họ đã đặt và xem xét nó trong hệ thống giáo dục dựa trên năng lực để nghiên cứu những nét đặc trưng của tiếp cận đánh giá mới này Elam (1971) cho rằng, trong đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, các tiêu chí đánh giá cần đo được mức

độ thành thạo của người học, được công bố công khai và phải chú trọng đầu ra chứ không phải là các yêu cầu đầu vào [89] Spady (1977) thì khẳng định, trong khi hệ thống trường học quen với việc áp dụng một cách nghiêm ngặt đánh giá lớp học khép kín với SGK và kiểm tra bằng giấy bút, các định nghĩa về năng lực làm cho các khái niệm về cuộc sống và vai trò của hoạt động trở thành động lực chính cho việc thiết

kế chương trình giáo dục và đo lường thành tích học tập của HS [105] Điều này cũng giống với quan điểm trong nghiên cứu sau đó của Gronzi và Hager (1992), khi các tác giả này cũng cho rằng, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là đánh giá dựa trên cơ sở trình diễn thực tế, HS có thể được đánh giá những năng lực của mình bất cứ lúc nào họ tin rằng đã có sự sẵn sàng [92] Cũng theo hướng này, Wolf (1989) lập luận rằng, năng lực là một cấu trúc trong đó kiến thức, kĩ năng là các yếu tố góp phần tạo nên năng lực và rất khó để đo lường trực tiếp một cách riêng biệt các thành phần này Do đó, thay vì đo lường từng thành phần riêng lẽ, có thể thay thế nó bằng cách đo năng lực của người học [112] Các nhà nghiên cứu của VEETAC (1993) thì nhấn mạnh, mục tiêu của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là hướng đến giúp đỡ và hỗ trợ việc học bằng cách tư vấn cho người học về chất lượng, tốc độ của

họ trong việc hướng đến việc đạt được các TC của năng lực đã quy định [109]

Có thể thấy, đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực có nhiều điểm đặc trưng Trong đó, việc thực hiện đánh giá dựa trên các chuẩn đầu ra năng lực

rõ ràng, đánh giá được tiến hành trong các bối cảnh thực tiễn là những đặc trưng nổi bật Ý nghĩa của việc chỉ ra các đặc trưng này không dừng lại ở chỗ để so sánh nhằm làm rõ sự khác biệt của nó với các tiếp cận khác trong đánh giá, mà nằm ở chỗ, đây

là những gợi ý quan trọng để thực hiện đánh giá theo tiếp cận mới

 Một số nghiên cứu về hệ thống năng lực trong đánh giá kết quả học tập

của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Việc xác định, phân chia hệ thống năng lực được nhiều nhà nghiên cứu, các tổ chức giáo dục quan tâm vì đây là cơ sở để vận dụng vào dạy học Thực tế cho thấy,

có nhiều loại năng lực và việc mô tả cấu trúc, các thành phần của chúng cũng khác nhau Các nước thuộc OECD sử dụng mô hình năng lực gồm 2 nhóm: Một là, nhóm các năng lực chung cốt lõi bao gồm năng lực cá nhân, năng lực xã hội, năng lực công

cụ và hai là, nhóm các năng lực chuyên biệt của từng môn học [10] Năng lực còn được phân chia khác nhau tùy theo lĩnh vực cụ thể Tuy nhiên, theo một số nhà nghiên cứu, việc phân chia hệ thống năng lực cũng cần bảo đảm những yêu cầu nhất định Chẳng hạn, nếu là một năng lực thì phải đo lường được, kết quả đầu ra phải được viết theo cách khiến cho họ có thể đo lường (Chappell, 1996) Các năng lực cũng được cho là cần phải được phân chia một cách mạch lạc và có tính khoa học (Leach, 2008) [98] Tuy vậy, hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất đối với việc phân chia hệ thống năng lực trong giáo dục ở các quốc gia kasc nhau, nhất là đối với các lĩnh vực chuyên môn cụ thể

 Một số nghiên cứu về phương pháp và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Để đưa lý thuyết đánh giá theo tiếp cận năng lực vào thực tế dạy học thì các phương pháp và công cụ đánh giá có vai trò quyết định Ở mức độ khái quát, Whiteley (1991) đã xác định một số mô hình đánh giá thích hợp cho giáo dục dựa trên năng lực

và mối quan hệ của nó đối với các PPDH [110] Birenbaum (2006) thì đưa ra quan điểm cho rằng, nếu năng lực được xem là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp đánh giá cả ba yếu tố này [80] Mawer (1992) cho rằng, đánh giá phải được thực hiện dựa trên những bối cảnh thực tiễn và cần có một quy trình công khai, được hiểu rộng rãi, cho phép và khuyến khích HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng [99] Cũng theo hướng này, Scallon (2004) sau đó đã tiến thêm một bước khi phát triển quy trình cụ thể để thực hiện đánh giá trên lớp học theo định hướng phát triển năng lực Quy trình này gồm các bước cơ bản từ xây dựng kế hoạch đánh giá, thu thập dữ liệu, giải

thích, đánh giá và phản hồi kết quả đánh giá Tác giả này cũng cho rằng, các khó khăn lớn nhất đối với GV trong thực hiện đánh giá là xây dựng các tình huống đánh giá và phát triển các công cụ hỗ trợ giúp họ có thể đánh giá chính xác và tin cậy nhất các năng lực của HS [114]

Cũng theo hướng này, nhưng đi sâu nghiên cứu các công cụ đánh giá, Nitko và Brookhart (2007) quan tâm đến tính hiệu quả của việc sử dụng các bài kiểm tra để yêu cầu HS chứng minh mức độ đạt được năng lực so với mục tiêu [100] Các tác giả Scallo, Goodrich, Arter, McTighe nghiên cứu về sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí trong đánh giá năng lực [79], [114] Một số tác giả khác như Singer (2000), Wu, Polya., Schoenfeld, Toh, Quek, Leong, Dindyal, trên cơ sở phân tích những ưu điểm, nhược điểm của thang phân loại tư duy, đã đề xuất thang đo năng lực giải quyết vấn đề Tuy nhiên, các thang đo năng lực được xây dựng vẫn còn một số nhược điểm như việc phân chia chưa được “mịn” vì chỉ chia 3 cấp độ (thang chấm điểm năng lực của Toh, Quek, Leong,…) hoặc chỉ có 3 mức độ năng lực (thang đo năng lực của Cục đánh giá HS của các Trường công lập tại Chicago, Hoa Kì), hoặc không thực sự phù hợp và khó áp dụng

ở các trường THPT ở Việt Nam (dẫn theo [51])

 Một số nghiên cứu về khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Pitman và nnk (1999) khi nghiên cứu về đánh giá KQHT dựa trên năng lực ở bậc THPT Ôxtrâylia đã phát hiện một số rào cản Việc đạt được sự tự tin của GV đối với khái niệm về năng lực là một thách thức Vì trên thực tế, một số GV cảm thấy khái niệm về năng lực không được xác định một cách rõ ràng như họ muốn tin Các phân tích cũng cho thấy, thiết kế công cụ đánh giá để đo lường các tiêu chí của không chỉ một mà một số năng lực là một công việc khó khăn đối với GV Điều này cũng diễn ra tương tự đối với việc họ phải cố gắng để đánh giá mỗi năng lực riêng biệt, mỗi yếu tố về năng lực riêng biệt khi thiết kế, tổ chức hoạt động học tập [101] Ngoài

ra, Davies và Harden khi nghiên cứu về đánh giá theo tiếp cận năng lực ở Anh đã nhận thấy một số rào cản tương tự, chẳng hạn như việc thiết kế hệ thống các năng lực theo kiểu chia nhỏ, không liên quan với nhau về mặt hệ thống Hay việc các từ ngữ

trong đường hướng năng lực được sử dụng một cách không giống nhau bởi các đối tượng khác nhau

 Một số nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí

Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học Địa lí nổi tiếng của Liên Xô (cũ) như Baranxki, Barcôv, Ôxman Juxupôp đều cho rằng đánh giá KQHT cần phát huy tính tích cực chủ động của HS, khuyến khích việc xây dựng và sử dụng những câu hỏi thực tiễn [12] Ở một số nước khác, các tác giả khi nghiên cứu về đánh giá trong lĩnh vực Địa lí đều nhìn nhận đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích xếp loại người học mà còn có chức năng cung cấp TTPH để điều chỉnh QTDH Theo Leat (2000), đánh giá có tiềm năng để thúc đẩy sự phát triển kĩ năng địa lí bằng cách làm cho tư duy địa lí của HS được thể hiện nhiều hơn Stimpson (1996) cho rằng, đánh giá trong dạy học địa lí cần phát triển khả năng của HS trong việc tìm hiểu những vấn

đề về thế giới xung quanh, mở rộng vào ngữ cảnh thực tiễn [85], [95] [106], (dẫn theo [107]) Nhiều tác giả khác như Lambert, Balderstone (2000), Butt (2002), Battersby (1995), Waters (1995) đã nghiên cứu cách tích hợp đánh giá vào dạy học Địa lí Các nghiên cứu của những tác giả này đã đưa ra các kĩ thuật trong việc thiết

kế các nhiệm vụ đánh giá, các công cụ thu thập và sử dụng TTPH [86], [94], [111] Mặc dù vậy, các nghiên cứu của các tác giả này này mới chỉ dừng lại ở việc phát triển các phương pháp để đánh giá một cách có hiệu quả kiến thức và kĩ năng của

HS

Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) một số quốc gia đã xác định các năng lực chuyên biệt môn Địa lí cần hình thành và phát triển cho HS Chẳng hạn, ở Quebec (Ca-na-đa) môn Địa lí được xác định phát triển cho HS các năng lực: (i) Hiểu được một tổ chức lãnh thổ; (ii) giải thích một vấn đề lãnh thổ và (iv) xây dựng ý thức công dân toàn cầu Các tiêu chí đánh giá cũng được xác định một cách cụ thể cho các năng lực [103] CTGDPT của Nam Phi cũng được xây dựng dựa trên mô hình tiếp cận đầu ra theo hướng năng lực Trong đó, đã xác định các năng lực đặc thù môn Địa

lí bao gồm: (i) Năng lực thực tế (kĩ năng Địa lí và kĩ thuật); (ii) năng lực cơ sở (kiến

thức và hiểu biết) và (iii) năng lực thích ứng (áp dụng) Cùng với các năng lực, hệ thống các TC đánh giá cũng được xây dựng cụ thể đối với từng năng lực chuyên biệt

và có sự khác nhau giữa các lớp [88] CTGDPT của Ô-xtrây-li-a cũng đã đưa ra năng lực dưới dạng tích hợp Chẳng hạn, môn Địa lí được định hướng phát triển một số năng lực như: Năng lực biết đọc, biết viết; năng lực tính toán; năng lực công nghệ thông tin; năng lực hiểu các nền văn hóa khác nhau… Từ đó có thể thấy rằng, hệ thống năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí hiện nay cũng đang được tiếp cận và xây dựng dưới nhiều cách khác nhau, vì thế chưa có sự thống nhất và tùy vào quan điểm xây dựng chương trình giáo dục của các quốc gia

5.2 Ở trong nước

Các nghiên cứu của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, Dương Thiệu Tống đã xác định những vấn đề cơ bản, nền tảng của đánh giá trong giáo dục như vai trò, chức năng, nguyên tắc của đánh giá Đồng thời, chỉ ra cách thức vận dụng một số hình thức, phương pháp đánh giá [22], [23], [40], [56] vào thực tiễn dạy học Trong các nghiên cứu sau đó của Trần Thị Tuyết Oanh (2000, 2007), Nguyễn Công Khanh (2004), Lâm Quang Thiệp (2008, 2011, 2012) đã đi sâu phân tích các phương pháp đo lường, kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá trong giáo dục [28], [41], [42], [55], [56], [57] Đinh Thị Kim Thoa và nnk (2013) đã nghiên cứu và đề xuất một hệ thống các

kĩ thuật đánh giá trong lớp học áp dụng cho thực tiễn nước ta [59] Đóng góp của các tác giả đã góp phần xây dựng, phát triển nền tảng lí luận về đánh giá trong giáo dục, được vận dụng vào đánh giá trong thực tế dạy học ở nước ta từ nhiều năm nay Thuật ngữ “năng lực” cũng đã xuất hiện trong một vài nghiên cứu nói trên, tuy nhiên chỉ được đề cập dưới khía cạnh là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên

sự kết hợp những kiến thức, kĩ năng nhất định

Quá trình đổi mới giáo dục nước ta theo tiếp cận năng lực gần đây đã làm gia tăng sự quan tâm của các nhà nghiên cứu đối với tiếp cận giáo dục này Từ đó, đã thu hút một số lượng lớn các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực Những vấn đề thuộc nền tảng lý thuyết như khái niệm, cấu trúc, đặc điểm của năng lực, cũng như so sánh giữa đánh giá trong dạy học theo tiếp cận năng lực và đánh giá

trong dạy học theo định hướng nội dung đã được bàn luận trong các nghiên cứu của

Hồ Sỹ Anh (2013), tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT (2014), Nguyễn Công Khanh (2014, 2015) [2], [10], [29], [30] Cũng ở khía cạnh tương tự, Hoàng Hòa Bình (2015)

đã đi sâu phân tích, chỉ ra hai đặc trưng cơ bản của năng lực là “được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động” và “đảm bảo hoạt động có hiệu quả”, đồng thời xem xét cấu trúc năng lực theo cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu [6] Nhìn chung, các nghiên cứu theo hướng này đã góp phần quan trọng làm sáng tỏ nền tảng cơ sở lý luận làm tiền đề và cung cấp những gợi ý quan trọng, cần thiết để chuyển dần một cách có hiệu quả giáo dục nước ta sang dạy học và đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng lực

Những nghiên cứu theo hướng trên đồng thời mở đường cho sự phát triển song song hoặc sau đó nhiều nghiên cứu đi vào vận dụng tiếp cận đánh giá mới trong các lĩnh vực cụ thể Các nghiên cứu theo hướng này đã tập trung vào các giải pháp cho việc đổi mới đánh giá KQHT theo hướng tiếp cận năng lực Hồ Sỹ Anh (2013), xác định tiêu chí đánh giá chất lượng công cụ đánh giá theo năng lực (Nguyễn Thu Hà, 2014), cách thức thiết kế các công cụ đánh giá năng lực HS (Nguyễn Công Khanh và nnk, 2015), xây dựng các bài tập theo định hướng năng lực (Nguyễn Văn Cường và nnk, 2014), quy trình thực hiện đánh giá năng lực người học (Nguyễn Thị Ngọc Xuân, 2015) [2], [20], [30], [37], [77] Bên cạnh đó, đã có những nghiên cứu đi sâu vận dụng đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực vào thực tế các môn học Chẳng hạn, nghiên cứu vấn đề đánh giá năng lực tiếng Việt của HS lớp 6 (Phan Thị Hồng Xuân, 2008), đánh giá KQHT môn ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực (Nguyễn Thị Hồng Vân, 2014), đánh giá năng lực viết của HS tiểu học (Lê Ngọc Tường Khanh, 2015), phương án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Toán 11 (Phan Anh Tài, 2014), biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên theo tiếp cận năng lực (Nguyễn Thị Thanh Trà, 2016), xây dựng thang đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS phổ thông (Trịnh Lê Hồng Phương

và nnk, 2015) [31], [47], [47], [51], [76], [72] Nhìn chung, các nghiên cứu này đã bước đầu góp phần đưa tiếp cận mới đánh giá mới vào các trường hợp môn học cụ

thể, hoặc đánh giá một năng lực cụ thể trong môn học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

Ở một khía cạnh khác, Đỗ Hương Trà và nnk, Trần Thị Thanh Thủy và nnk trong các nghiên cứu của mình (2015) đã nghiên cứu về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực người học Các nghiên cứu này đã cung cấp một số vấn đề

lí luận cơ bản về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực Đồng thời đã xây dựng và giới thiệu một số chủ đề tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ tích hợp mức độ lồng ghép, liên hệ đến tích hợp ở mức độ chương trình Ngoài ra, các tác giả

đã đề xuất quy trình đánh giá các năng lực trong dạy học tích hợp, gợi ý một số chủ

đề tích hợp và các công cụ đánh giá các chủ đề có thể vận dụng để đánh giá các năng lực trong dạy học ở trường phổ thông [63], [67]

Trong lĩnh vực Địa lí, đánh giá KQHT của HS chủ yếu được đề cập trong các nghiên cứu về lí luận và PPDH bộ môn Các nghiên cứu của Nguyễn Dược, Đặng Văn Đức, Nguyễn Trọng Phúc và nnk (1996); Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (1998) đã phân tích nhiệm vụ, yêu cầu sư phạm đối với đánh giá trong dạy học Địa

lí Các tác giả đồng thời cũng đề cập đến cách thức áp dụng một số phương pháp,

kĩ thuật đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết, trắc nghiệm khách quan trong dạy học Địa lí nhằm đánh giá KQHT chính xác nhất Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng (2003) đã cụ thể hóa những hình thức, nguyên tắc, yêu cầu, đồng thời phân tích các nội dung đánh giá trong thực tiễn dạy học Địa lí Đồng thời, phân tích một số phương pháp sử dụng trong đánh giá, phân tích một số kĩ thuật đánh giá và đưa ra những gợi ý cần thiết để vận dụng vào dạy học Địa lí [18] Một số nghiên cứu khác của Nguyễn Trọng Phúc (2001), Nguyễn Đức Vũ (2001), Nguyễn Đức Vũ

và nnk (2004, 2007) đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận, phân tích kĩ thuật sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cũng như quy trình và khả năng ứng dụng nó

để kiểm tra, đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí [46], [74], [75] Gần đây, tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT (2014) đã phân tích đặc trưng của dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, đề xuất cách thức xây dựng một số công

cụ đánh giá như câu hỏi, bài tập thực tiễn, bài kiểm tra Đặc biệt, tài liệu này đã lần

đầu tiên đề cập đến một số năng lực chuyên biệt của môn Địa lí, mô tả các năng lực này theo các mức độ khác nhau, cũng như mức độ thể hiện của các năng lực qua từng lớp học [10] Những phân tích được đưa ra trong tài liệu này là những định hướng bước đầu để thực hiện đổi mới dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Thông qua tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan ở nước ngoài và trong nước cho phép rút ra một số kết luận sau:

- Các nhà nghiên cứu giáo dục nói chung, các nhà nghiên cứu giáo dục Địa lí nói riêng từ trước đến nay đều khẳng định tầm quan trọng của hoạt động đánh giá KQHT trong dạy học Đánh giá được xem là một sự can thiệp có thể giúp cải thiện đáng kể việc giảng dạy và học tập, cũng như nâng cao mức độ thành tích đạt được của HS Chính vì thế, các nghiên cứu về đánh giá KQHT của HS đã được thực hiện trên nhiều góc độ khác nhau Qua đó, đã ngày càng củng cố, hoàn thiện nền tảng lý luận, cung cấp những kinh nghiệm thực tiễn quý báu liên quan đến đánh giá trong dạy học Ý tưởng nghiên cứu vận dụng tiếp cận năng lực vào đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực cũng dựa trên các nền tảng của các nghiên cứu trước đó

- Có thể thấy, ý tưởng năng lực trong yêu cầu nghề nghiệp và thực tiễn đã được đưa vào dạy học với tư cách là một quan điểm, một cách tiếp cận mới trong dạy học chứ không phải là một phương pháp hay kĩ thuật dạy học Theo đó, hoạt động đánh giá trong tiếp cận dạy học mới không chỉ dừng lại ở việc phát triển cho HS các năng lực hành động, huy động và sử dụng các nguồn lực khác nhau để giải quyết những vấn đề có tính thực tiễn, mà còn phát triển các phương pháp và công cụ đánh giá cho phép HS tham gia một cách tích cực vào quá trình đánh giá

- Nghiên cứu về đánh giá KQHT của HS trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở nước ta đến nay vẫn còn là vấn đề mới, đang bàn thảo và chưa có nhiều kết quả nghiên cứu sâu và đủ để có thể làm sáng tỏ mọi vấn đề Trong bối cảnh

đó, cũng chưa có nghiên cứu nào về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT được thực hiện Chính vì vậy, luận án này đặt

ra vấn đề nghiên cứu, vận dụng lí luận và thực tiễn về tiếp cận đánh giá mới, để từ đó

đề xuất quy trình, biện pháp thực hiện đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí

12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm nghiên cứu

6.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống

Quan điểm tiếp cận hệ thống được vận dụng để định hướng xem xét hoạt động đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ để tìm ra bản chất của nó Đánh giá KQHT của

HS là một bộ phận quan trọng trong hệ thống gồm nhiều khâu của QTDH và xét trong mối quan hệ với các thành phần khác của quá trình này, đánh giá được xác định là khâu vừa có tính độc lập tương đối nhằm xác định thành tích học tập, vừa

có mối quan hệ tương liên nhằm hướng đến đạt được mục tiêu dạy học Đồng thời, bản thân hoạt động đánh giá cũng được xem xét trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu

thành

6.1.2 Quan điểm tiếp cận thực tiễn

Quan điểm tiếp cận thực tiễn được vận dụng để xem xét, phân tích hoạt động đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT nhằm nắm bắt thực trạng, chỉ ra những ưu điểm, hạn chế làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp có tính hiệu quả Đề tài được thực hiện trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo định hướng phát triển năng lực Vì thế, trên quan điểm này, việc xác định các biện pháp đánh giá KQHT của HS cũng gắn liền với định hướng đổi mới, góp phần

áp dụng tiếp cận đánh giá mới vào trong một môn học cụ thể Quan điểm tiếp cận thực tiễn cũng định hướng việc kiểm chứng kết quả nghiên cứu bằng cách áp dụng

vào thực tiễn dạy học thông qua thực nghiệm sư phạm

6.1.3 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực được vận dụng để định hướng đưa ra biện pháp đổi mới hoạt động đánh giá xuất phát từ mục tiêu phát triển ở người học những năng lực, phẩm chất cần thiết cho cuộc sống Hoạt động đánh giá vì thế cần được phát triển theo hướng phát huy tính tích cực trong tư duy, khuyến khích sự sáng tạo của người học trong giải quyết những vấn đề có tính thực tiễn Đồng thời, các phương pháp và công cụ đánh giá cũng cần tạo điều kiện cho tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, giúp HS có biện pháp tự điều chỉnh nhằm nâng cao

chất lượng học tập tham gia và thực hiện tích cực quá trình tự đào tạo

6.1.4 Quan điểm lịch sử - viễn cảnh

Quan điểm lịch sử - viễn cảnh được vận dụng để định hướng quá trình nghiên cứu chú trọng đến yếu tố kinh nghiệm, xem xét vận dụng các điểm tích cực của đánh giá truyền thống trong cách thức kết hợp với tiếp cận đánh giá mới phù hợp với bối cảnh hiện nay Cũng dựa trên quan điểm này, việc đề xuất quy trình và các biện pháp đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực chú trọng đến tính khả thi trong tương lai, khi Chương trình và sách

giáo khoa (SGK) mới được đưa vào áp dụng trong thực tiễn

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu được sử dụng để thu thập, xử lí các tài liệu liên quan đến đánh giá theo tiếp cận năng lực thu thập được thông qua các nguồn trong và ngoài nước Từ đó, thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp theo các nội dung để hình thành nền tảng lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Các tài liệu sau khi được tổng hợp, phân tích theo yêu cầu của đề tài đồng thời là nguồn thông tin quý giá giúp tác giả vận dụng vào giải quyết các nhiệm vụ của luận án, đặc biệt là đối với việc xây dựng quy trình và các công cụ đánh giá Phương pháp này cũng được sử dụng trong sự phối hợp chặt chẽ với các phương pháp khác nhằm hỗ trợ việc thu thập, xử lí tài liệu trong nghiên cứu thực trạng, thực nghiệm sư phạm đề tài luận án Qua đó, cung cấp những thông tin hữu ích để góp phần làm rõ thực trạng

đánh giá KQHT của HS, rút ra các kết luận thực nghiệm sư phạm quan trọng

6.2.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp điều tra, khảo sát là phương pháp chủ đạo được sử dụng để thu thập

dữ liệu sơ cấp trong nghiên cứu thực trạng đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí

ở các trường THPT Các cuộc điều tra trên diện rộng sử dụng phiếu hỏi bán cấu trúc đã được thực hiện với đối tượng GV và HS ở các trường THPT trên phạm vi cả nước giúp thu thập hệ thống thông tin đa dạng, từ nhận thức đến thực hành đánh giá của GV, những cảm nhận từ phía HS Qua đó, làm rõ thực trạng và các vấn đề trong đổi mới đánh giá KQHT của HS hiện nay Phương pháp này cũng được sử dụng như một kênh quan trọng

để thu thập ý kiến của GV và HS sau quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm tìm kiếm thêm minh chứng, góp phần củng cố thêm cơ sở để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của quy trình và các biện pháp đề xuất

HS trong quá trình thực nghiệm ghi nhận được qua phương pháp này là cơ sở để đưa

ra những đánh giá định tính, góp phần cũng cố các kết luận thực nghiệm

6.2.4 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được sử dụng để thu thập các thông tin khoa học, nhận định liên quan đến các vấn đề nghiên cứu Thông qua phỏng vấn, xin ý kiến của một số chuyên gia là các nhà khoa học về đánh giá trong giáo dục, một số nhà khoa học tham gia xây dựng CTGDPT theo tiếp cận năng lực, một số GV giảng dạy ở trường THPT có kinh nghiệm, trình độ chuyên môn cao để tiếp cận các định hướng đổi mới nội dung, chương trình và SGK nhằm xác định cách tiếp cận phù hợp trong nghiên cứu vấn đề Đồng thời, phương pháp này cũng được sử dụng để thu thập ý kiến phản hồi của các chuyên gia về quy trình, các công cụ đánh giá được xây dựng trong luận án Từ đó có

thêm cơ sở để điều chỉnh, hoàn thiện và đưa vào thực nghiệm sư phạm

6.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp quan trọng, đóng vai trò chủ đạo trong nghiên cứu hiệu quả áp dụng quy trình và các biện pháp đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng lực đã đề xuất vào thực tiễn dạy học Phương pháp này được sử dụng như một cách thức tổng hợp để thu thập thông tin về hiệu quả của các biện pháp tác động được đề xuất trong luận án lên đối tượng HS theo mục tiêu dự kiến Thực nghiệm sư phạm có đối chứng là phương pháp cụ thể của cách thức này Quá trình thực nghiệm được tiến hành tại một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng và tỉnh Thừa Thiên Huế Kết quả thực nghiệm là cơ sở quan trọng để

khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết nghiên cứu đề tài luận án

6.2.6 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học là phương pháp chính được sử dụng để xử lí

số liệu điều tra, làm cơ sở đưa ra các kết luận trong nghiên cứu thực trạng đánh giá KQHT của HS Đây cũng là phương pháp chủ đạo được sử dụng để đánh giá hiệu quả của quá trình thực nghiệm sư phạm Các tham số thống kê, kết quả phân tích tương quan là cơ sở quan trọng để đưa ra các kết luận định lượng, có độ tin cậy cao

về hiệu quả của quá trình này

7 Các điểm mới và đóng góp của luận án

7.1 Về lý luận

- Vận dụng có chọn lọc các vấn đề lí luận về đánh giá trong giáo dục, đánh giá KQHT của HS trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực vào trường hợp cụ thể của môn Địa lí 12 ở trường THPT

- Xác định được một số năng lực đặc thù, các TC đánh giá trong dạy học Địa

lí 12 ở trường THPT

- Xác lập được quy trình đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Đề xuất được các biện pháp đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12

ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay

1.1.1 Đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực

Hệ thống GD&ĐT nước ta đang trong quá trình thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện sau khi Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban chấp hành trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế được ban hành Quan điểm đổi mới hiện nay nhấn mạnh việc “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [17] Trọng tâm này đã được thể hiện trong đổi mới ở tất cả các cấp học, ngành học, trong đó có đổi mới giáo dục phổ thông

Cụ thể hóa định hướng trên, CTGDPT tổng thể và tiếp sau đó là các chương trình môn học theo định hướng tiếp cận năng lực đã được triển khai xây dựng Giáo dục theo định hướng năng lực là một mô hình cụ thể hoá của chương trình giáo dục định hướng kết quả đầu ra Tiếp cận giáo dục này đã được phát triển mạnh từ những năm 1990 và đang trở thành xu thế giáo dục được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới hiện nay Đặc trưng nổi bật của chương trình giáo dục được xây dựng dựa trên tiếp cận này là mục tiêu dạy học xác định và mô tả các năng lực cần hình thành và phát triển cho người học Trong khi đó, chương trình giáo dục đang áp dụng ở nước

ta hiện nay được xây dựng theo định hướng nội dung, chú trọng truyền thụ cho HS

hệ thống tri thức được quy định trong chương trình

CTGDPT mới cũng đã định hướng những nội dung giáo dục cơ bản các môn học cụ thể, trong đó môn Địa lí được xác định là một bộ phận quan trọng trong giáo dục khoa học xã hội Bên cạnh mục tiêu xuyên suốt là góp phần giúp người học hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung trên cơ sở nắm vững

hệ thống tri thức cơ bản về khoa học xã hội, môn học này còn có nhiệm vụ “hình

thành và phát triển một số năng lực thành phần đặc thù của bộ môn” [11] Ở lớp 12,

môn Địa lí nằm trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, nội dung chương trình mới vẫn sẽ tập trung vào một số chủ đề về địa lí Việt Nam nhằm hỗ trợ cho HS

có định hướng nghề nghiệp thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn, cũng như một vài ngành khoa học hữu quan

1.1.2 Đổi mới PPDH và đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng lực

Để đạt được các mục tiêu đầu ra trong dạy học theo tiếp cận năng lực, hoạt động dạy học của GV phải “tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động

học tập” [11] Điều này đòi hỏi quá trình tổ chức dạy học phải phát huy được tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn Đồng thời, GV cần chú trọng dạy cách học và tạo cơ sở để HS tự cập nhật, đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực bản thân Các hoạt động học tập cũng sẽ chuyển từ chủ yếu tổ chức dạy học trên lớp sang

đa dạng các hoạt động học tập ở cả trong và ngoài nhà trường, thông qua các hình thức chủ yếu như học lý thuyết, bài tập, trò chơi, đóng vai, tham quan… Điều này chắc chắn sẽ cần đến sự hỗ trợ của các thiết bị dạy học tối thiểu, đồ dùng học tập và công cụ khác, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông

Dạy học theo tiếp cận năng lực với những yêu cầu như vậy sẽ đòi hỏi sự đổi mới trong hoạt động đánh giá Đây cũng là yếu tố quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với sự thành công của dạy học Việc đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo vì thế cần từng bước thực hiện theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận; chú trọng việc phối hợp đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình, của xã hội [17] CTGDPT mới đã

cụ thể hóa định hướng đối với hoạt động đánh giá KQHT của HS trên các khía cạnh mục tiêu, căn cứ đánh giá và các hình thức đánh giá cơ bản Theo đó, mục tiêu đánh giá nhấn mạnh đến khả năng “cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức

độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt

động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục” [11] Rõ ràng, những điều nói trên có thể đạt được khi và chỉ khi GV biết khai thác, sử dụng tối đa các vai trò cũng như chức năng của đánh giá trong dạy học

Có thể thấy, các yếu tố của QTDH luôn có sự gắn kết chặt chẽ với nhau nên sự đổi mới bao giờ cũng có tính hệ thống của nó Quá trình đổi mới CTGDPT ở nước ta hiện nay sẽ dẫn đến sự đổi mới đồng bộ ở tất cả các yếu tố của quá trình này Trong bối cảnh đó, năng lực của GV là yếu tố quyết định rất lớn đến năng lực của HS Người

GV không những được đòi hỏi phải có năng lực chuyên môn cao, mà còn phải có năng lực phương pháp, năng lực xã hội tốt… mới có thể đáp ứng được những yêu cầu khi dạy học theo tiếp cận mới, trở thành người thiết kế hoạt động, hướng dẫn HS khám phá, trải nghiệm thông qua các PPDH, đánh giá tích cực để hình thành và phát triển ở

HS các năng lực, phẩm chất cần thiết theo mục tiêu đề ra

1.2 Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Các quan niệm đơn giản nhất về năng lực đã sử dụng thuật ngữ này để chỉ khả năng của một cá nhân nào đó như là yếu tố có tính bẩm sinh, di truyền Chẳng hạn, quan điểm của Binet cho rằng “năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen”, hay Watson coi năng lực của con người là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống đều cho thấy sự tuyệt đối hóa yếu tố sinh học, xem nhẹ vai trò của giáo dục đối với sự hình thành và phát triển năng lực (dẫn theo [51], [68]) Khác với

đó, các nhà tâm lí học lại xem xét năng lực ở khía cạnh là thuộc tính tâm lí của cá nhân trong hoạt động Chieplôv cho rằng, năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó Rubinstein thì coi năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định (dẫn theo [51], [68]) Ở trong nước, Phạm Minh Hạc cũng quan niệm năng lực là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy

[21] Theo hướng này, cách hiểu về năng lực có điểm tích cực hơn khi đề cao vai trò của học tập, hoạt động đối với sự phát triển của nó Mặc dù vậy, việc chưa chỉ ra “những đặc điểm tâm lí cá nhân”, hoặc “thuộc tính tâm lí” cụ thể và cách sử dụng như thế nào

để có kết quả thì rất khó để vận dụng các khái niệm theo hướng này vào đánh giá năng lực

Việc phát triển các nghiên cứu về năng lực trong lĩnh vực giáo dục đã đưa đến những khái niệm cụ thể hơn về thuật ngữ này Barnett (1992) cho rằng, năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn (dẫn theo [66]) Theo một cách khác, năng lực được quan niệm là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Québec - Ministère de l’Education, 2004) [103] Một số khái niệm được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu trong nước cũng có quan điểm khá tương đồng với khái niệm trên Chẳng hạn, theo Lương Việt Thái và nnk (2011), năng lực là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả Hay cụ thể hơn, đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [52] Tương tự, năng lực được cho là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2014, 2015) [29], [30]

Có thể thấy, dù không có sự thống nhất cao khi đưa ra khái niệm về năng lực nhưng đã có những điểm tương đồng trong cách hiểu và xác định nội hàm của khái niệm này Tác giả cho rằng, việc khái niệm hóa năng lực theo hướng cụ thể hóa các thuộc tính của nó là một trong những cơ sở quan trọng để xác định hệ thống năng lực đặc thù của môn học và các TC đánh giá Từ đó tạo điều kiện để vận dụng tiếp cận đánh giá mới vào thực tiễn Tuy nhiên, nếu đi sâu vào quá nhiều yếu tố cụ thể như tình cảm, niềm tin,

ý chí, động cơ cá nhân… thì rất khó để đo lường và lượng hóa các yếu tố khi áp dụng trong dạy học Chính vì thế, trong luận án này tác giả cho rằng, năng lực là khả năng huy

động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ và các giá trị để thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong bối cảnh cụ thể

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Cấu trúc năng lực trước hết được xem xét dưới góc độ nguồn lực hợp thành Theo quan điểm các nhà sư phạm Đức thì năng lực hành động xét về cấu trúc là tổng hòa của các năng lực thành phần gồm năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể [10], [37] Trong các khái niệm về năng lực được đưa ra bởi Barnett, Lương Việt Thái và nnk đã phân tích ở trên, dù diễn đạt không giống nhau, song

có thể thấy các tác giả đều chỉ ra các thành tố cơ bản của năng lực là kiến thức, kĩ năng, thái độ Đặng Thành Hưng cũng có quan điểm tương tự, và còn nhấn mạnh thêm rằng kĩ năng là yếu tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào (dẫn theo [4], [6]) Hoàng Hòa Bình trên cơ sở phân tích một số quan điểm của tác giả khác đã phát triển một cách nhìn nhận sâu hơn về cấu trúc của năng lực Theo đó, các thành tố cơ bản nói trên (kiến thức,

kĩ năng, thái độ) được xem như các nguồn lực hợp thành và là cấu trúc bề mặt của năng lực, còn sự thể hiện chúng trong hoạt động tương ứng với năng lực hiểu, năng lực làm

và năng lực ứng xử là cấu trúc bề sâu của nó Điều này cũng có nghĩa là quá trình đổi mới đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng lực “sẽ phải chuyển từ đánh giá kiến thức, thao tác kĩ thuật và nhận thức đơn thuần sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng thực hành, hành vi ứng xử của HS trong cuộc sống” [6]

Hình 1.1: Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành

Cũng đề cập đến cấu trúc của năng lực nhưng theo một cách khác, Nguyễn

Lan Phương cho rằng năng lực gồm ba thành phần chính: (i) Hợp phần (các lĩnh vực

CẤU TRÚC BỀ MẶT

(Đầu vào)(

CẤU TRÚC BỀ SÂU

(Đầu ra)

chuyên môn tạo nên năng lực); (ii) thành tố (các năng lực hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần) và (iii) hành vi (tách từ các thành tố) Đây là cách tiếp cận xem

xét cấu trúc năng lực theo các năng lực bộ phận Theo đó, mỗi năng lực có thể được chia thành các năng lực bộ phận, từ các năng lực bộ phận này tiếp tục phân chia thành các năng lực bộ phận ở bậc thấp hơn, cho đến khi xác định được các hành vi cụ thể thể hiện ra bên ngoài của chúng (dẫn theo [6]) Cách giải thích này không những không có mâu thuẫn với cách giải thích cấu trúc năng lực theo nguồn lực hợp thành

mà trên thực tế chúng còn bổ sung cho nhau Sự kết hợp giữa hai cách tiếp cận cấu trúc của năng lực này cho phép hình dung đầy đủ các năng lực bộ phận và hành vi biểu hiện cụ thể của năng lực Quan trọng hơn, việc phân chia một năng lực thành các thành tố cụ thể và rõ ràng có ý nghĩa quan trọng đối với hoạt động đánh giá, đặc biệt là khi muốn đo lường chính xác một năng lực nào đó

1.2.1.3 Đặc điểm của năng lực

Nghiên cứu đặc điểm của năng lực có ý nghĩa quan trọng mang tính hướng dẫn (định hướng) tổ chức dạy học và đánh giá một cách phù hợp Nói cách khác, nắm được đặc điểm của năng lực là chìa khóa để tổ chức dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Điều này giải thích tại sao đặc điểm của năng lực được đề cập trong nhiều nghiên cứu Mặc dù không có sự thống nhất cao trong xác định số lượng, cánh diễn đạt về đặc điểm của năng lực nhưng tổng hợp một số quan điểm cho thấy, năng lực có thể được nhận biết thông qua các đặc điểm cơ bản sau:

- Năng lực là một tổ hợp những thuộc tính tâm lý của cá nhân chứ không phải

là một thuộc tính đơn nhất [66] Nói cách khác nó là sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực (kiến thức, động cơ, thái độ, ý chí, kỹ năng, ) trong hoạt động của con người [4], [6] Chúng không tách rời mà tích hợp, thống nhất với nhau và được chuyển hóa, vận dụng trong những bối cảnh cụ thể

- Năng lực được bộc lộ ở hoạt động nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể và trong các bối cảnh cụ thể [6] Chỉ có thông qua hoạt động thì năng lực mới được thể hiện Vì thế, khi nói đến năng lực là nói đến nó trong một hoạt động cụ thể

- Năng lực thể hiện qua mức độ thành công, tính hiệu quả của hoạt động [4], [6] Điều này đòi hỏi hành động tạo ra các năng lực phải mang tính chức năng và có mục đích rõ ràng Đặc trưng này cũng giúp phân biệt năng lực với một khái niệm ở

vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng

- Bên cạnh các đặc điểm nói trên được nhiều tác giả đề cập, năng lực còn được cho là có một số đặc điểm khác như “có thể được biểu hiện ở các mức độ khác nhau” [66], hoặc “được hình thành và phát triển trong suốt cuộc đời con người” [4] Vì thế, bất cứ một cá nhân nào đó cũng có thể xem là đã có một năng lực nhất định và nó có thể được phát triển lên mức độ cao hơn (hoặc ngược lại) theo thời gian

Từ đó cho thấy, để dạy học cũng như thực hiện đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng lực thì nhất thiết phải đưa các em vào hoạt động có mục đích, đặc biệt là các hoạt động có tính thực tiễn và hiệu quả của hoạt động chính là căn cứ, thước đo quan trọng để đánh giá năng lực

1.2.1.4 Phân loại năng lực

Trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là đối với giáo dục phổ thông, năng lực thường được chia thành năng lực chung và năng lực chuyên biệt dựa trên vai trò của

nó đối với sự phát triển của cá nhân, cũng như khả năng tham gia vào các lĩnh vực hoạt động trong đời sống xã hội trong tương lai Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc (dẫn theo [4]) Còn năng lực chuyên biệt (năng lực chuyên môn, năng lực đặc thù) là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học hoặc hoạt động nào đó

CTGDPT của các nước theo tiếp cận năng lực cũng phân chia hệ thống năng lực theo cách thức trên Chẳng hạn như Chương trình giáo dục của bang Québec (Canada), Chương trình giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (dẫn theo [4]) CTGDPT mới của nước ta theo tiếp cận năng lực hiện nay cũng xác định các yêu cầu cần đạt về năng lực cho HS một cách tương tự Trong đó, năng lực chung là những năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát

triển Các năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định

1.2.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học phổ thông

1.2.2.1 Khái niệm dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Giáo dục dựa trên năng lực (Competency-based education) là một hướng tiếp cận trong phát triển giáo dục dựa vào kết quả đầu ra (Outcome-based education) Bên cạnh tiếp cận dạy học này, một tiếp cận khác được áp dụng phổ biến trong giáo dục trước đây đó là giáo dục định hướng nội dung hay định hướng đầu vào [10] Việc sử dụng các từ ngữ “đầu ra” và “đầu vào” như một cách gọi tên các tiếp cận giáo dục trên đã phần nào cho thấy sự khác nhau về bản chất giữa chúng trong dạy học

Dạy học theo định hướng nội dung chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Điều này cho thấy, ưu điểm lớn nhất của nó là giúp người học nắm vững một khối lượng tri thức khoa học lớn và có hệ thống trong thời gian ngắn nhất Nhưng ở chiều ngược lại, việc quy định nội dung dạy học chi tiết, cố định cả về cấu trúc, thời gian và mục tiêu dạy học thường được đưa ra một cách chung chung, không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể đã dẫn đến những nhược điểm lớn của tiếp cận giáo dục này Đó là việc tổ chức dạy học theo hướng truyền thụ, đánh giá nặng về tái hiện kiến thức, chưa chú trọng đến khả năng vận dụng chúng để giải quyết tình huống thực tiễn [4] [10] Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động [10]

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực thực hiện dạy và học dựa trên các năng lực (kết quả đầu ra) Năng lực đóng vai trò là điểm xuất phát, được quy định thông qua các hành vi [84] Chương trình giảng dạy tạo điều kiện phát triển các năng lực cụ thể, được mô tả chi tiết để có thể dễ dàng quan sát, đánh giá được

HS cần đạt được những kết quả đầu ra quy định trong chương trình Tiếp cận dạy học này định hướng và chú trọng vào từng người học có khả năng làm một việc gì

đó trong một tình huống nghề nghiệp nhất định theo tiêu chuẩn đề ra [13] Đối với

HS, có thể hiểu đó là những tình huống có tính thực tiễn Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu

ra [10]

Từ những phân tích trên tác giả cho rằng, dạy học theo định hướng phát triển

năng lực là việc bố trí, sắp xếp và tác động đến các thành tố của QTDH nhằm hình thành và phát triển ở HS các năng lực cần thiết Việc tổ chức và tác động đến các thành tố của QTDH theo định hướng phát triển năng lực được thực hiện một cách toàn diện ở tất cả các khâu, từ việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hình thức tổ chức dạy học cũng như hoạt động đánh giá

1.2.2.2 Đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Cách tiếp cận xây dựng chương trình giáo dục có ảnh hưởng rất lớn, thậm chí chi phối đến việc tổ chức dạy học và các yếu tố liên quan khác Meier B và Nguyễn

Văn Cường (2014) đã nhấn mạnh:“giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo

chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống

và nghề nghiệp” [37, tr.64] Do đó, thay vì quy định những nội dung dạy học chi tiết,

chương trình tiếp cận năng lực quy định những kết quả đầu ra mong muốn [37] Chính

sự khác biệt trong cách tiếp cận này đã dẫn đến những đặc điểm riêng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực so với các tiếp cận dạy học khác Điều này đã được đề cập bởi Cao Danh Chính (2012), Meier B và Nguyễn Văn Cường (2014),

Bộ GD&ĐT (2014) trong sự so sánh với dạy học theo tiếp cận nội dung để làm rõ những điểm khác biệt

Theo đó, sự khác biệt của dạy học theo định hướng phát triển năng lực so với dạy học theo định hướng nội dung thể hiện trong hầu hết các yếu tố liên quan đến QTDH Những đặc điểm này đồng thời định hướng và gợi ý những vấn đề cần chú trọng trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực Các nội dung dạy học qua các bài học, chủ đề cụ thể cần phải có sự liên hệ, chú trọng sự liên quan của chúng đến các kết quả đầu ra PPDH, hình thức dạy học phải thúc đẩy các tương tác sư phạm, tăng cường sự tham gia của HS trong các hoạt động gắn với thực tiễn cuộc

sống Đánh giá KQHT của HS cần xem xét mức độ đáp ứng các yêu cầu đầu ra cần đạt theo quy định và trước khi thực hiện điều đó, hoạt động đánh giá cần hướng đến việc hỗ trợ HS trong hoạt động học tập nhằm đạt các mục tiêu mong muốn Một số điểm khác nhau được tổng hợp và trình bày ở bảng 1.1 dưới đây [10], [37]:

Bảng 1.1: So sánh dạy học trong chương trình định hướng nội dung và dạy học

trong chương trình định hướng năng lực

Yếu tố Dạy học trong chương trình

định hướng nội dung

Dạy học trong chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu - Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất thiết

phải quan sát, đánh giá được

- KQHT cần đạt được mô tả chi tiết và

có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

dạy học

- Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn, không

gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiết

trong chương trình

- Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

trung tâm của QTDH HS tiếp thu

thụ động những tri thức được quy

định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH thực hành

Đánh giá

KQHT

của HS

- Tiêu chí đánh giá được xây dựng

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái

hiện nội dung đã học

- Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản

HS đạt được Như vậy, trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, KQHT là

những tuyên bố về kết quả dự định của việc học tập và giảng dạy, nó mô tả các kiến thức, kỹ năng và những giá trị quan trọng mà người học nên đạt được và có thể chứng minh một cách đáng tin cậy vào cuối chương trình học KQHT được xác định rõ ràng

sẽ giúp GV thiết kế tiến trình giảng dạy và học tập để đạt được kết quả tốt, đồng thời cũng là căn cứ cho phép HS chứng minh thành tích của mình

1.3.1.2 Đánh giá kết quả học tập

“Đánh giá” theo nghĩa chung nhất được hiểu là nhận định giá trị Khi thuật ngữ này được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục cũng có nhiều quan niệm khác nhau,

do cách tiếp cận riêng của mỗi tác giả Chẳng hạn, theo Beeby (1997), đánh giá là sự

thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động [2] Một cách tương tự, Griffin (1996) cho rằng, đánh giá là việc đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định” (dẫn theo [29]) Có thể thấy, Beeby và Griffin trong các phát biểu của

mình đã chỉ nhấn mạnh đến khía cạnh giá trị của đánh giá KQHT của HS trong dạy