Dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên sư phạm kĩ thuật

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠMHÀ NỘI ---  ---NGUYỄN THỊ MAI LAN DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KĨ THUẬT LUẬN ÁN TIẾN SĨ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ NỘI - 

-NGUYỄN THỊ MAI LAN

DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN

SƯ PHẠM KĨ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019

NGUYỄN THỊ MAI LAN

DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN

࿿࿿࿿n ࿿︺ ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿o緾劬࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿p

࿿Ä࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿qܦ䐸࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿r㬖氅࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿s䎒伩࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿t࿿剃࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿u࿿䉞

࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿v漞㍊㍊࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿wኸ⹛࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿ ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿x࿿尃࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿y贐暤࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿99€۔伺࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿

࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¸蠈唋࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¹㫎㓌࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿º扠乕࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿»࿿䱧࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¼ᇂ劣劣

࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿½殀䓯࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¾ PG

S.TS ĐẶNG VĂN NGHĨA

࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿v漞㍊㍊࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿wኸ⹛࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿ ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿x࿿尃࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿y贐暤࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿100€۔伺࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿

࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¸蠈唋࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¹㫎㓌࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿º扠乕࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿»࿿䱧࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¼ᇂ劣劣

࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿½殀䓯࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¾ TS

NGUYỄN THANH TÙNG

HÀ NỘI – 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kết quả nghiêncứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu trích dẫn trong công trình này làtrung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đãđược công bố trước đó Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, ngày tháng năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Mai Lan

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các Thầy Cô ở khoa Sư phạm kĩ thuật

← Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các nhà khoa học đã quan tâm,tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu, thực nghiệm

sư phạm và hoàn thành luận án của mình

Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS Đặng Văn Nghĩa –khoa Sư phạm kĩ thuật, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và TS NguyễnThanh Tùng- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tácgiả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận án này

Tác giả xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giảng dạy về Kĩ thuật điện

tử và chuyên gia giáo dục kĩ thuật ở khoa Sư phạm kĩ thuật trường ĐH Sưphạm Hà Nội, trường ĐH Sư phạm kĩ thuật Hưng Yên, trường ĐH Côngnghiệp Hà Nội, trường ĐH Quy Nhơn, trường ĐH Sư phạm kĩ thuật TP HồChí Minh và một số trường cao đẳng đã đóng góp những ý kiến quý báugiúp tác giả hoàn thiện luận án của mình

Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN

Giảng viên, Giáo viênNăng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo kĩ thuật

Sinh viên

Tƣ duy kĩ thuật

Tƣ duy sáng tạoThiết kế kĩ thuậtThực nghiệm

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục chữ viết tắt dùng trong luận án iii

Mục lục iv

Danh mục các bảng và biểu đồ viii

Danh mục các hình vẽ, đồ thị x

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 5

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT 6

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật 10

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 12

1.2.1 Kĩ thuật 12

1.2.2 Sáng tạo và sáng tạo kĩ thuật 13

1.3.2 Đánh giá năng lực sáng tạo kĩ thuật 27

1.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực

sáng tạo kĩ thuật của sinh viên 311.3.4 Nguyên tắc dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật 37

1.3.5 Một số biện pháp dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩthuật cho sinh viên 38

1.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐỊNH HƯỚNG PHÁTTRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT TRONG MỘT SỐ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÓ ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT 42

1.4.1 Đặc điểm chương trình đào tạo chuyên ngành Sư phạm kĩ thuật 42

1.4.2 Khảo sát thực trạng dạy học kĩ thuật định hướng phát triển nănglực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KĨ THUẬT ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT 54

2.1 ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌCCÁC HỌC PHẦN KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ 54

2.1.1 Khái lược về các học phần Kĩ thuật điện tử trong chương trình

đào tạo ngành Sư phạm kĩ thuật 54

2.1.2 Nội dung kiến thức các học phần về Kĩ thuật điện tử 55

2.1.3 Đặc điểm môn học và một số định hướng khai thác phát triển

năng lực sáng tạo kĩ thuật trong dạy học Kĩ thuật điện tử 56

2.1.4 Biểu hiện sáng tạo trong học tập các học phần Kĩ thuật điện tử 59

2.2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN 61

2.2.1 Xây dựng và sử dụng các bài toán thiết kế kĩ thuật gắn với giải quyết các vấn đề trong thực tiễn 61

2.2.2 Thiết kế và thực hiện các dự án tạo ra các sản phẩm cụ thể có tính sáng tạo 80

2.2.3 Khuyến khích sinh viên phát hiện và giải quyết vấn đề sáng tạo trên cơ sở đặt người học vào vai trò nhà sáng chế 92

2.3 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN 102

2.3.1 Qui trình chung tổ chức dạy học Kĩ thuật điện tử định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật 102

2.3.2 Một số giáo án minh họa trong dạy học Kĩ thuật điện tử 105

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 114

CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 116

3.1 MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ, PHƯƠNG PHÁP VÀ ĐỐI TƯỢNG KIỂM NGHIỆM 116

3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm 116

3.1.2 Nhiệm vụ kiểm nghiệm 116

3.1.3 Phương pháp kiểm nghiệm 116

3.1.4 Đối tượng kiểm nghiệm 117

3.2 KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ BẰNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

3.2.1 Nội dung và qui trình thực nghiệm sư phạm 118

3.2.2 Kết quả kiểm nghiệm sư phạm 121

3.3 KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ BẰNG PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA .137

3.3.1 Nội dung và qui trình thực hiện kiểm nghiệm 137

3.3.2 Kết quả kiểm nghiệm 138

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 145

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Trang

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực thành phần của NLSTKT 22

Bảng 1.2 So sánh NLSTKT của sinh viên với nhà sáng chế 24

Bảng 1.3 Bảng so sánh phân chia mức độ sáng tạo 25

Bảng 1.4 Bảng tổng hợp ý kiến khảo sát về đặc điểm các nhiệm vụ học tập

được sử dụng trong quá trình dạy học về Kĩ thuật điện tử 45

Bảng 1.5 Bảng tổng hợp ý kiến khảo sát về phương pháp giảng dạy của GV

47

Bảng 1.6 Bảng tổng hợp ý kiến khảo sát về phương pháp học của SV 49

Bảng 2.1 So sánh chương trình một số ngành đào tạo Sư phạm kĩ thuật 54

Bảng 2.2 Bảng mô tả biểu hiện năng lực hình thành ý tưởng mới trong học tập

học phần Kĩ thuật điện tử 60

Bảng 2.3 Một số dự án học tập ở học phần Thực hành Kĩ thuật điện tử 85

Bảng 2.4 Kế hoạch thực hiện dạy học dự án “Chế tạo robot dò đường” 87

Bảng 2.5 Bảng kế hoạch tổ chức dạy học dự án “Lắp ráp mạch đếm sản phẩm

trong dây chuyền đóng gói sản phẩm tự động” 90

Bảng 3.1 Đối tượng, số lượng SV của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng117

Bảng 3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 118

Bảng 3.3 Thông tin về thời gian, lớp học thực nghiệm sư phạm 120

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả quan sát biểu hiện sáng tạo trong học tập của lớp

TN và lớp ĐC khi thực nghiệm biện pháp 1 124

Bảng 3.5 Thống kê kết quả điểm số từng câu trong bài kiểm tra sau thực nghiệm

biện pháp 1 125

Bảng 3.6 Thống kê kết quả bài kiểm tra lớp ĐC và TN sau thực

nghiệm biện pháp 1 125

Bảng 3.7 Bảng kết quả kiểm tra lớp ĐC sau thực nghiệm biện pháp 1 126

Bảng 3.8 Bảng kết quả kiểm tra lớp TN sau khi nghiệm biện pháp 1 126

Bảng 3.9 Tổng hợp tham số đặc trưng lớp TN và ĐC khi thực nghiệm biện

pháp 1 127 Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả theo bảng quan sát biểu hiện sáng tạo trong học tập

của lớp TN và ĐC thực nghiệm biện pháp 3 130

Bảng 3.11 Thống kê kết quả điểm từng câu bài kiểm tra thực nghiệm biện

pháp 3 132Bảng 3.12 Thống kê kết quả kiểm tra lớp ĐC và TN thực nghiệm biện pháp 3 132

Bảng 3.13 Bảng kết quả kiểm tra lớp ĐC thực nghiệm biện pháp 3 132

Bảng 3.14 Bảng kết quả kiểm tra lớp TN thực nghiệm biện pháp 3 133

Bảng 3.15 Tổng hợp tham số đặc trưng thực nghiệm sư phạm biện pháp 3

133 Bảng 3.16 Thống kê trình độ chuyên môn và thâm niên công tác các chuyên gia 138

Bảng 3.17 Thống kê đánh giá tính cấp thiết của việc dạy học định hướng

phát triển NLSTKT cho SV 139

Bảng 3.18 Thống kê đánh giá về các biện pháp dạy học Kĩ thuật điện tử định

hướng phát triển NLSTKT cho sinh viên 139Bảng 3.19 Thống kê đánh giá tính khả thi của qui trình chung tổ chức dạy học

Kĩ thuật điện tử và khả năng áp dụng vào các học phần kĩ thuật khác 143

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1 Các yếu tố cấu thành năng lực sáng tạo kĩ thuật 20

Hình 1.2 Cấu trúc tổng quát của năng lực sáng tạo kĩ thuật 24

Hình 2.1 Quy trình xây dựng bài toán TKKT trong dạy học Kĩ thuật điện tử

64

Hình 2.2 Quy trình sử dụng bài toán TKKT trong dạy học Kĩ thuật điện tử

65

Hình 2.3 Sơ đồ khối mạch điều khiển máy bán hàng tự động 67

Hình 2.4 Sơ đồ nguyên lí mạch điều khiển máy bán hàng tự động 68

Hình 2.5 Sơ đồ mạch điều khiển đoàn tàu đi ra khỏi ga 71

Hình 2.6 Sơ đồ khối mạch điều khiển đoàn tàu ở nhà ga có 6 đường đỗ 71

Hình 2.7 Sơ đồ khối bộ đếm sản phẩm trong dây chuyền đóng gói sản phẩm

74

Hình 2.8 Mạch đếm sản phẩm trong dây chuyền đóng gói sản phẩm 75

Hình 2.9 Các ý tưởng giải quyết bài toán thiết kế mạch điều khiển đèn LED

78

Hình 2.10 Mạch tự động bật/ tắt đèn theo cường độ ánh sáng ngoài trời 78

Hình 2.11.Mạch tự động bật/ tắt 04 đèn điện theo các mức, tùy thuộc cường độ

ánh sáng ngoài trời 79

Hình 2.12 Quy trình chuẩn bị, lập kế hoạch tổ chức DHDA 83

Hình 2.13 Quy trình tổ chức thực hiện DHDA trong dạy học Kĩ thuật điện tử

84

Hình 2.14.Một số hình ảnh sản phẩm dự án “Chế tạo robot dò đường tự động”

89

Hình 2.15 Mạch đếm số lượng sản phẩm, hiển thi trên hai LED 7 thanh 92

Hình 2.16 Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề sáng tạo 93

Hình 2.17.Quy trình thực hiện khuyến khích SV phát hiện và giải quyết vấn đề

sáng tạo trong dạy học Kĩ thuật điện tử 95

Hình 2.18 Sơ đồ mạch chỉnh lưu nửa chu kì 97

Hình 2.19 Sơ đồ mạch chỉnh lưu hai nửa chu kì 98

Hình 2.20 Sơ đồ tổng quát mạch tạo dao động điều hòa 99

Hình 2.21 Mạch cộng hưởng cầu Wien 100

Hình 2.22 Sơ đồ mạch dao động cầu Wien 1KHz 101

Hình 2.23 Mạch dao động cầu Wien 1KHz ổn định bằng diode 102 Hình 2.24 Qui trình chung tổ chức dạy học Kĩ thuật điện tử định hướng phát triển

NLSTKT cho SV 104

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh trung bình cộng điểm thành phần bài kiểm tra sau

thực nghiệm giáo án số 1127

Hình 3.2 Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi khi thực nghiệm giáo án số 1128

Hình 3.3 Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi trở xuống thực nghiệm giáo án

số 1 128

Hình 3.4 Biểu đồ so sánh trung bình cộng điểm thành phần bài kiểm tra sau

thực nghiệm giáo án số 3134

Hình 3.5 Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi khi thực nghiệm giáo án số 3134

Hình 3.6 Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi trở xuống thực nghiệm giáo án

số 3 135

Hình 3.7 Biểu đồ đánh giá biện pháp “Xây dựng và sử dụng các bài toán

TKKT gắn với giải quyết các vấn đề trong thực tiễn” 141

Hình 3.8 Biểu đồ đánh giá biện pháp “Thiết kế và thực hiện các dự án tạo ra các

sản phẩm cụ thể có tính sáng tạo” 142

Hình 3.9 Biểu đồ đánh giá biện pháp “Khuyến kích SV phát hiện và giải quyết

vấn đề sáng tạo trên cơ sở đặt người học vào vai trò nhà sáng chế” 142

Cuộc cách mạng khoa học công nghệ đã và đang đưa nhân loại chuyển

từ kinh tế công nghiệp sang kinh tế tri thức Trong thời đại ngày nay, conngười không chỉ cần có năng lực tư duy mà còn phải có năng lực tư duy sángtạo nhằm tạo ra những giá trị mới về vật chất, tinh thần để thỏa mãn các nhucầu chính đáng của cá nhân mình, đồng thời thỏa mãn các nhu cầu để xã hộitồn tại và phát triển Chính vì vậy, trong quá trình hình thành nền kinh tế trithức ở nước ta cần phát huy và nâng cao năng lực sáng tạo của con người,giúp họ có khả năng hành động sáng tạo và độc lập để trở thành những ngườilao động có trí tuệ đáp ứng yêu cầu của xã hội Do đó vấn đề phát triển nănglực sáng tạo (NLST) cho người học ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhàtrường là một đòi hỏi cấp thiết, định hướng việc đổi mới chương trình giáodục hiện nay Đây là một hướng đi phù hợp với bối cảnh quốc tế

Chính vì vậy, Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng (Hội nghị Trung ương

8 khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [12] đã nêu rõ quanđiểm chỉ đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức

sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” và mục tiêu tổng

quát là “giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất

tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân” Để thực hiện Nghị quyết của

Đảng, Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục

2011-2020 [47] nêu rõ mục tiêu tổng quát phát triển giáo dục là “đổi mới căn bản vàtoàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hộinhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo

dục đạo đức, kỹ năng sống, NLST, năng lực thực hành ” Như vậy, phát

triển NLST cho người học là một trong những mục tiêu quan trọng trongchiến lược phát triển giáo dục ở Việt Nam.

1.2 Dạy học phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên ngành Sư phạm kĩ thuật hiện nay còn gặp nhiều khó khăn, chưa có chuyển biến rõ rệt

Phát triển NLST là một trong những mục tiêu quan trọng của đào tạogiáo viên Trong đó, ngành Sư phạm kĩ thuật được xây dựng nhằm đào tạogiáo viên dạy Công nghệ ở trường phổ thông hoặc chuyên ngành kĩ thuật tạicác cơ sở giáo dục nghề nghiệp thì mục tiêu đó chủ yếu là phát triển năng lựcsáng tạo kĩ thuật (NLSTKT) NLSTKT sẽ hỗ trợ rất nhiều cho nhiệm vụ dạyhọc kĩ thuật và sự phát triển nghề nghiệp của sinh viên sau này Tuy nhiên,đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học đào tạo ngành Sư phạm

kĩ thuật hiện nay còn gặp nhiều khó khăn, chưa có sự chuyển biến rõ rệt theođịnh hướng phát triển NLSTKT Một số giảng viên cũng đã áp dụng các biệnpháp kĩ thuật dạy học tích cực nhưng do nhiều lí do, vẫn chưa thực sự hướngtới được sự phát triển NLSTKT cho người học

1.3 Tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên ngành Sư phạm kĩ thuật

Do đặc thù đào tạo các ngành kĩ thuật và công nghệ có tính ứng dụngcao, thường xuyên cập nhật đổi mới nên mỗi cá nhân sinh viên (SV) sư phạm

kĩ thuật cần có phương pháp học tập phù hợp, có năng lực tự nghiên cứu vàNLSTKT để giúp họ chủ động chiếm lĩnh được kiến thức khoa học kĩ thuậtmới, làm việc sáng tạo, qua đó hình thành các năng lực hành nghề Xuất phát

từ yêu cầu xã hội hiện đại và thực tiễn dạy học kĩ thuật cho sinh viên sư phạm

kĩ thuật thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triểnNLSTKT là yêu cầu cấp thiết hiện nay Vấn đề này cần phải thực hiện dựatrên những nghiên cứu có cơ sở khoa học cả về lí luận và thực tiễn Tuy nhiên

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển NLSTKT của

SV Các biện pháp tác động đến NLSTKT của SV có thể thực hiện được ngaytrong quá trình dạy học các học phần chuyên ngành kĩ thuật

←GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu đề xuất và áp dụng một số biện pháp dạy học định hướng pháttriển NLSTKT một cách hợp lí trong dạy học các học phần về Kĩ thuật điện tử

sẽ góp phần phát triển NLSTKT cho SV ngành Sư phạm kĩ thuật, qua đónâng cao được chất lượng dạy học kĩ thuật

←NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

← Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học định hướng phát triển NLSTKT cho SV

← Điều tra thực trạng dạy học kĩ thuật định hướng phát triển NLSTKT ở

một số trường đại học có đào tạo ngành Sư phạm kĩ thuật

← Nghiên cứu quá trình dạy học các học phần về Kĩ thuật điện tử trong

chương trình đào tạo giáo viên ngành Sư phạm kĩ thuật

← Nghiên cứu các biện pháp dạy học Kĩ thuật điện tử tác động vào các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình hành và phát triển NLSTKT của SV

← Kiểm nghiệm đánh giá tính khả thi, hiệu quả tác động đến sự hình thành và phát triển NLSTKT cho SV của các biện pháp dạy học đã đề xuất

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tài liệu quốc tế và trong nước,các công trình có liên quan về tâm lí học sáng tạo, lí luận dạy học về dạy học

kĩ thuật phát triển NLSTKT để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

← Phương pháp điều tra viết, phỏng vấn để khảo sát thực trạng dạy

và học định hướng phát triển NLSTKT ở một số trường đại học có đào tạongành

← Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm một số biệnpháp dạy học Kĩ thuật điện tử ở một số nội dung nhằm kiểm nghiệm tính khảthi và

hiệu quả của biện pháp đề ra

← Phương pháp chuyên gia: trao đổi, điều tra, phỏng vấn cácchuyên gia có trình độ, kinh nghiệm để đánh giá thực trạng dạy học địnhhướng phát triển NLSTKT và đánh giá tính khả thi của các biện pháp dạyhọc đã đề xuất.

6.3 Phương pháp thống kê toán học:

Xử lý số liệu trong khảo sát thực trạng và kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp dạy học kĩ thuật đã đề xuất

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

← Về mặt lí luận, đề xuất quan niệm khoa học về dạy học định hướng

phát triển NLSTKT cho SV, trong đó tập trung vào: hệ thống khái niệm vềsáng tạo kĩ thuật và NLSTKT; cách thức đánh giá NLSTKT; bản chất và cácbiện pháp dạy học định hướng phát triển NLSTKT Về mặt thực tiễn, kết quảkhảo sát dạy học kĩ thuật dưới góc độ phát triển NLSTKT cho thấy có khảnăng phát triển NLSTKT cho SV sư phạm kĩ thuật thông qua nhóm học phần

Kĩ thuật điện tử

← Đề xuất và triển khai 03 biện pháp dạy học cụ thể phát triểnNLSTKT cho SV sư phạm kĩ thuật thông qua nhóm học phần Kĩ thuật điện

tử Đề xuất

quy trình chung tổ chức dạy học Kĩ thuật điện tử phát triển NLSTKT cho SV

← 03 biện phápdạy học Kĩ thuật điện tử nàyđược kiểm nghiệm đánh

giá bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp chuyên gia, đãkhẳng định tính khả thi, hiệu quả trong việc phát triển NLSTKT cho SV sưphạm kĩ thuật Kết quả nghiên cứu đề tài có thể triển khai áp dụng trong dạyhọc kĩ thuật cho nhiều đối tượng SV khác nhau

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, phụ lục, cấu trúccủa luận án bao gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học định hướng phát triểnnăng lực sáng tạo kĩ thuật

Chương 2: Dạy học Kĩ thuật điện tử cho sinh viên sư phạm kĩ thuậtđịnh hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật

1.1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

←thế kỷ thứ 3, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) là người đặt nền móngcho khoa học nghiên cứu về tư duy sáng tạo (TDST), cách thức, quy tắc làmsáng chế và phát minh trong tất cả lĩnh vực khoa học, được gọi Heuristics.Sau Pappos, một số nhà khoa học nổi tiếng như Descartes, Leibnitz, Bolzano

đã tiếp tục nghiên cứu và phát triển tiếp hệ thống khoa học về khả năng sángtạo của con người, nhưng do cách tiếp cận quá chung và xã hội chưa nhận ranhu cầu cấp bách nên Heuristics dần bị quên lãng Mãi đến sau thế chiến thứ

2, cùng với với sự phát triển vượt bậc trong các lĩnh vực khoa học kĩ thuật thì

xã hội mới nhận ra vai trò của sáng tạo trong quá trình phát triển kinh tế, xãhội và khoa học kĩ thuật Các nhà nghiên cứu Mỹ, Liên Xô (cũ) và Tây Âuquan tâm nghiên cứu nhiều hơn về sáng tạo

Đến thế kỷ XX, Mỹ là nước tiên phong trong lĩnh vực phát triển khoahọc kĩ thuật, luôn chú trọng việc phát huy khả năng sáng tạo của con người,đặc biệt trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật

Nghiên cứu về cấu trúc tâm lí của sáng tạo, nhiều nhiều mô hình đã ra

đời, trong đó phải kể đến “Mô hình lí thuyết về cấu trúc trí tuệ 120 thành tố”

của Guiford J.P (1967) đã phân định cấu tạo trí tuệ gồm hai khối cơ bản là trí

thông minh (intelligence) và sáng tạo (creativity) Trong cuốn sách “Những

khám phá về TDST ở đầu tuổi học”, Torrance E P (1963) cho rằng sáng tạo là

một quá trình có Mở đầu - Diễn biến- Kết thúc, bất kì người nào cũng có

tiềm năng sáng tạo nhưng chỉ khác nhau về mức độ, khi có điều kiện thuận

lợi thì tiềm năng ấy sẽ được bộc lộ phát triển Tiếp đó, mô hình “Lí thuyết

thành tố sáng tạo” của Amabile T.M (1983a,b; 1996) cho rằng sáng tạo được

tạo ra bởi sự tương tác giữa ba thành tố chính: kỹ năng lĩnh vực phù hợp - kỹ

năng sáng tạo phù hợp - động cơ công việc, sáng tạo sẽ đạt được mức caonhất trong khu vực có phần trùng lặp lên nhau, nơi có các kỹ năng phù hợpcủa lĩnh vực trùng với hứng thú cá nhân (động cơ công việc) [60]

Nghiên cứu về nhân cách của con người sáng tạo, những nghiên cứu và

thực nghiệm của nhiều tác giả đã tìm ra các chứng cứ khẳng định TDST cógắn bó mật thiết với những phẩm chất nhân cách của mỗi người như các côngtrình của: Dacey J & Lennon K (1998), Csikszentmihalyi M (1996), Winner

E (1996), Sternberg R.J & Lubart T.L (1995), Amabile T.M (1996),Torrance E.P (1979, 1995) [32] Như vậy, dạy học muốn phát triển NLSTcho người học thì cần khơi gợi, hình thành nhân cách sáng tạo cho người học

Nghiên cứu về các thuộc tính, dấu hiệu đặc trưng của sáng tạo, cũng có

rất nhiều quan điểm khác nhau của các tác giả Torrance E P, Guiford J.P[32][35] Tổng hợp các kết quả cho thấy có sự thống nhất thuộc tính mới vàtính giá trị được coi là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nước xã hội chủ nghĩa đặc biệtLiên Xô (cũ) cũng đạt được nhiều kết quả trong những công trình nghiên cứu vềbản chất, quá trình sáng tạo, TDST, nhân cách sáng tạo Trong đó phải kể đếnmột số công trình tiêu biểu của các tác giả Alshuller, Rubinxtein X.L, VưgôxkiX.L, Ruđich P.A, Ia.Lecne, M.N.Xcatcain, V.Ôkon…[6], [16], [32], [59]

G.S Altshuller là một trong những người đi tiên phong trong lĩnh vực

khoa học sáng tạo kĩ thuật Ông đã đề ra “Lí thuyết giải bài toán sáng chế

(TRIZ)” thay thế cho phương pháp thử sai Các nhà nghiên cứu phương tây

đã tiếp nhận và nghiên cứu chuyên sâu về lí thuyết TRIZ do nhận ra nó cónhiều ưu điểm hơn so với các lí thuyết khác đã biết TRIZ sau này phát triểnthành một trường phái trên toàn thế giới chuyên nghiên cứu về các thuật giảitrong lĩnh vực sáng tạo Một số công trình nghiên cứu đã vận dụng lí thuyếtgiải bài toán sáng chế TRIZ vào nâng cao kỹ năng TDST, giải quyết vấn đềsáng tạo cho con người trong lĩnh vực kĩ thuật [64], [67].

Có nhiều công trình nghiên cứu đo lường về sáng tạo đã đưa ra các bộ

trắc nghiệm giúp so sánh khả năng sáng tạo của con người, như “Bộ trắc

nghiệm tư duy sáng tạo Torrance- TTCT” của Torrance E P, “Bộ trắc nghiệm TSD-Z” của Klaus K Urban (người Đức).

1.1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo, sáng tạo

kĩ thuật ở Việt Nam mới thật sự bắt đầu từ thập kỉ 70 của thế kỷ XX Cáccông trình đã đi sâu vào những vấn đề lí luận của sáng tạo, phát triển khả năngsáng tạo cho con người Việt Nam với nhiều góc độ khác nhau

Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản của sáng tạo, nhiều công trình đã đề

cập đến bản chất, cấu trúc tâm lí, cơ chế và các phương pháp sáng tạo, môitrường của sáng tạo nói chung Trong đó phải kể đến những nghiên cứu của

tác giả Đức Uy (1999) (“Tâm lí học sáng tạo”, NXB Giáo dục) [58], Phạm Thanh Nghị (2012) (“Tâm lí học sáng tạo”, NXB Đại học quốc gia Hà Nội)

← đã phân tích bản chất của sáng tạo, cấu trúc, cơ chế và các phương pháp sáng tạo, môi trường của sáng tạo nói chung

Nghiên cứu về phát triển TDST, một số công trình tập trung nghiên cứu

đặc điểm, mức độ phát triển và những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển TDST

cho người học như của tác giả Đặng Thị Vân (2011) (luận án tâm lí học “Biểu hiện sáng tạo trong học tập của SV trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội”

Học viện Khoa học Xã hội) [59], Bùi Tuấn Anh (2012) (luận án tâm lí học

“Cơ sở tâm lí học của phát triển TDST ở học viên sĩ quan trong nhà trường

quân đội” Học viện Chính trị)[1].

Nghiên cứu về đo lường sáng tạo và TDST, các nghiên cứu còn khá

khiêm tốn, chủ yếu sử dụng các trắc nghiệm sáng tạo của nước ngoài đã đượcViệt hóa để đánh giá mức độ sáng tạo cho người học và người lao động Tiêu

biểu như công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Huy Tú (2007) (“Bộ trắc

nghiệm sáng tạo - TSD - Z của Klaus K.Urban với những ứng dụng ở nước ngoài và Việt Nam”, NXB Đại học QGHN) [53], Nguyễn Công Khanh (chủ

nhiệm đề tài QCL0604) nghiên cứu chỉ số sáng tạo của SV

Nghiên cứu về sáng tạo kĩ thuật, một số công trình đã nghiên cứu bản

chất hoạt động sáng tạo kĩ thuật, cách thức để kích thích khả năng sáng tạo kĩ

thuật cho con người Việt Nam Trong đó phải kể bộ sách “Sáng tạo và đổi

mới” của Phan Dũng (2010) [6], [7], [8], [9], [10] gồm mười cuốn sách trình

bày hệ thống các phương pháp, quy luật, thủ thuật để sáng tạo và kích thíchTDST cho con người, phân tích một số ví dụ trong lĩnh vực kĩ thuật và kinhdoanh Tuy nhiên cuốn sách chưa đề cập đến vấn đề phát triển NLST chongười học thông qua áp dụng phương pháp luận sáng tạo khoa học kĩ thuật.Sáng tạo kĩ thuật cũng được đề cập đến trong một vài nghiên cứu của tác giảPhạm Thành Nghị (2012) [35], Nguyễn Trọng Khanh (2011) [26], Ngô VănHoan (2013) [19] nhưng mới dừng ở khái niệm cơ bản, chưa nghiên cứu sâu

về dạy học để phát triển khả năng sáng tạo kĩ thuật cho người học

Các khái niệm, bản chất, phương pháp và môi trường sáng tạo đượcphân tích và bàn luận nhiều trên các phương diện khác nhau Kết quả phântích những nghiên cứu trong nước và nước ngoài cho thấy những nghiên cứu

về sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật khá đầy đủ, đây là cơ sở để nghiên cứu vận dụngvào quá trình dạy học định hướng phát triển NLSTKT cho người học

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật

1.1.2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Năng lực con người được nghiên cứu từ rất sớm của nhiều khoa họcnhư triết học, tâm lí học, sinh lí học, lí luận dạy học Trong giáo dục nhiều tácgiả quan tâm nghiên cứu cách thức phát triển NLST cho người học Một sốnhà nghiên cứu cố gắng phát triển tiếp cận cấu trúc để tăng cường khả năng

sáng tạo của con người như phương pháp tập kích não “brainstorming” của A.F.Osborn, sáu chiếc mũ tư duy “Six Thinking Hats” của Edward de Bono

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà Giáo dục học Xô Viết bắtđầu quan tâm và đề cập đến rèn luyện TDST cho HS Các công trình nghiêncứu của tác giả: I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xcatcain, V.Ôkon đã phântích vai trò của dạy học nêu vấn đề trong việc phát triển NLST của học sinh

Ngày nay NLST được xác định là một trong những năng lực cơ bảncủa công dân thế kỉ XXI Để phát triển NLST trong lĩnh vực khoa học kĩ thuậtcần tập trung vào trọng tâm phát triển TDST, kiến thức kĩ thuật- công nghệhiện đại và các kĩ năng sáng tạo kĩ thuật Nhiều quốc gia chú trọng phát triểncác khóa học phát triển kĩ năng sáng tạo kĩ thuật cho người học liên quan đếncác lĩnh vực sáng tạo [65], [70]

1.1.2.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

←Việt Nam, vào cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI có một số côngtrình, đề tài lí luận và thực tiễn nghiên cứu nâng cao NLST và đổi mới

phương pháp dạy học định hướng phát triển NLST cho người học

Trong lĩnh vực triết học, một số đề tài nghiên cứu về bản chất sáng tạo,bản chất NLST và xác định phương hướng chung để nâng cao NLST cho con

người, như luận án Tiến sĩ triết học của Trần Việt Dũng (2015) (“Sáng tạo và

việc nâng cao năng lực sáng tạo của sinh viên trường đại học Hàng hải Việt

Nam hiện nay” Trường ĐH KH Xã hội và Nhân văn – ĐHQG Hà Nội) [11].

Trong lĩnh vực lí luận dạy học đã có một số đề tài nghiên cứu khoa học,sách giáo trình, bài báo, luận án về lĩnh vực đổi mới phương pháp dạy học đểphát triển TDST và NLST cho người học thông qua môn học cụ thể

Dạy học phát triển NLST cho học sinh được nghiên cứu thông qua một

số môn học cụ thể, như ở môn Toán (luận án của Nguyễn Quang Hòe (2011)

“Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên sư phạm để dạy học toán nhằm bồi

dưỡng NLST cho học sinh trung học cơ sở”)[21], môn Vật lí (luận án của Ngô

Thị Bích Thảo(2003) “Rèn luyện NLST cho học sinh trong dạy học phần Cơ

(2012) “Phát triển NLST cho SV thông qua dạy học phần Hóa vô cơ và Lí

luận - Phương pháp dạy học hóa học ở trường Cao đẳng sư phạm”

← thông qua môn Hóa học cho SV cao đẳng sư phạm, hoặc luận án của

Đinh Thị Hồng Minh (2013) “Phát triển năng lực độc lập sáng tạo của SV

đại học kĩ thuật” [33] thông qua môn Hóa học hữu cơ cho SV kĩ thuật ngành

Hóa và Dược

Kết quả phân tích cho thấy các nghiên cứu trong và ngoài nước đã tập trung vào các vấn đề liên quan đến phát triển NLST, xem xét các phương

pháp, biện pháp dạy học phát triển NLST cho người học Ở Việt Nam một sốnghiên cứu đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận, thực tiễn về phát triển NLST chongười học nhưng chủ yếu tập trung vào các môn khoa học cơ bản như Hóahọc, Vật lí, Toán Đến nay chưa có đề tài nghiên cứu một cách hệ thống vềdạy học kĩ thuật phát triển NLSTKT cho SV, đặc biệt cho đối tượng SVngành Sư phạm kĩ thuât.

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Kĩ thuật

Thuật ngữ kĩ thuật đã có từ thời Hy Lạp cổ đại với ý nghĩa là công cụ

và phương pháp lao động Hiện nay cũng có nhiều cách định nghĩa khác nhau

về thuật ngữ này

← Từ điển Bách khoa Britannica, quyển 1: Kĩ thuật là “nghệ thuậtchuyên nghiệp áp dụng khoa học vào sự biến đổi tối ưu các tài nguyên thiênnhiên phục vụ cho sự sử dụng của loài người Về cơ bản kĩ thuật dựa trên vật

lí học, hóa học, toán học và những mở rộng của chúng thành khoa học vậtliệu, cơ học chất rắn và chất lưu, nhiệt động lực học, các quá trình chuyển,các quá trình động và các phân tích hệ thống”[54, tr.1509]

← Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên)(2003), kĩ thuật được định

nghĩa theo hai cách khác nhau: Theo nghĩa phương tiện, kĩ thuật là “tổng thểnói chung những phương tiện và tư liệu hoạt động của con người, được tạo

ra để thực hiện quá trình sản xuất và phục vụ cho các nhu cầu phi sản xuất của

xã hội” [39, tr.520]; Theo nghĩa phương pháp làm việc, kĩ thuật là “tổng thểnói chung những phương pháp, phương thức sử dụng trong một lĩnh vực hoạtđộng nào đó của con người” [39, tr.520]

← Từ điển Bách khoa Việt Nam, quyển 2: Kĩ thuật là “kinhnghiệm, kĩ năng, các thao tác, các cơ cấu, các máy móc, các hệ thống, các

phương pháp và phương tiện quản lí, khai thác, bảo vệ, xử lí vật chất, nănglượng và thông

tin, được xây dựng nhằm mục đích sản xuất và phục vụ các nhu cầu trực tiếpcủa xã hội Kĩ thuật còn bao hàm tất cả những kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệmcủa một dạng hoạt động bất kì như kĩ thuật múa, ca hát, viết văn, hội họa, thểdục, thể thao và kĩ thuật sản xuất v.v ” [55, tr.550] Đây là cách định nghĩarộng, kĩ thuật sẽ bao hàm các phương tiện, máy móc và các phương pháp,cách thức tiến hành hoạt động của con người.

Trong luận án này, đề cập tới “sáng tạo kĩ thuật” thì khái niệm “kĩ

thuật” được hiểu theo nghĩa rộng của Từ điển Bách khoa Việt Nam, kĩ thuật

“bao hàm các phương tiện, máy móc và các phương pháp, cách thức tiến

hành hoạt động của con người”.

1.2.2 Sáng tạo và sáng tạo kĩ thuật

← Sáng tạo

Có nhiều quan điểm khác nhau về sáng tạo theo các góc độ triết học, ngôn ngữ học, xã hội học, tâm lí học… và có thể chia thành các nhóm:

*) Nhóm định nghĩa sáng tạo dưới góc độ là hoạt động tạo ra cái mới

← Theo Từ điển tiếng Việt (2003) do Hoàng Phê (chủ biên) đãđịnh nghĩa “sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần”hoặc “sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụthuộc

vào cái đã có” [39, tr 847]

← Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), quyển 3, “sáng tạo

là hoạt động tạo ra cái mới” [56, tr 730] Như vậy tính mới được coi là

tính mới và tính ích lợi Tuy nhiên thuật ngữ “tính ích lợi” đƣợc dùng tronglĩnh vực sáng chế kĩ thuật phù hợp hơn là trong mọi loại hình sáng tạo.

*) Nhóm định nghĩa sáng tạo dưới góc độ là quá trình tạo ra cái mới có giá trị

← Nhà tâm lí học người Mỹ E.P.Torrance (1962) cho rằng sáng

tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả.

Đây là quan niệm khá "rộng" về sáng tạo vì mọi quá trình giải quyết vấn đề,giải quyết nhiệm vụ đều là hoạt động sáng tạo

← Xem xét khái niệm sáng tạo dưới góc nhìn trình diễn sáng tạo,tác giả Đức Uy (1999) cho rằng “sáng tạo là sự đột khởi thành hành động củamột sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của cá nhân và những

tư liệu, biến cố, nhân sự hay những hoàn cảnh của người ấy”[58, tr.9]

← Tác giả Phạm Thành Nghị (2012) định nghĩa “sáng tạo có thể được

coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo đượcđánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị” [35, tr.31] Như vậy,sản phẩm được gọi là sáng tạo khi nó có tính mới và tính giá trị

Tuy nhiên sáng tạo là thuộc tính của quá trình, của hoạt động chứ

không đồng nhất với những thứ đó Tính mới và tính giá trị như là dấu hiệu

để phân biệt sản phẩm sáng tạo hoặc không sáng tạo Từ những nghiên cứu về

sáng tạo theo các quan điểm khác nhau, đối với lĩnh vực kĩ thuật, sáng tạo có

thể được hiểu là “thuộc tính của những quá trình tạo ra cái mới hoặc cách

giải quyết mới, có giá trị mà không bị phụ thuộc vào cái đã có”.

← Sáng tạo kĩ thuật

Khái niệm sáng tạo kĩ thuật được xây dựng dựa trên khái niệm sáng

tạo Vậy sáng tạo kĩ thuật được hiểu là “sáng tạo được diễn ra trong lĩnh

vực hoạt động kĩ thuật và môi trường kĩ thuật”.

1.2.3 Năng lực

Hiện nay, có rất nhiều quan niệm, cách hiểu và phát biểu khác nhau vềnăng lực con người Có thể lược qua một số quan niệm như sau:

*) Nhóm nghiên cứu quan niệm năng lực là khả năng

← Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế OECD chỉ ra những nănglực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời đại kinh tế trí thức, cho rằng

“Năng

lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thànhcông nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [64, tr.12]

- Theo tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, năng lực không thể

có được thông qua dạy, mà phải thông qua học và luyện tập Khái niệm nănglực luôn gắn liền với khả năng hành động Trên cơ sở đó, Bernd Meier vàNguyễn Văn Cường đã định nghĩa “năng lực là khả năng thực hiện có tráchnhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trongnhững tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhântrên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sànghành động” [4, tr.68]

Việc định nghĩa năng lực là khả năng chưa thật chính xác, vì khả năngtồn tại ở dạng tiềm năng, là những cái, những hành động con người có thểlàm được hoặc có thể không làm được, còn người có năng lực thì sẽ thựchiện thành công được những hoạt động tương ứng

*) Nhóm nghiên cứu quan niệm năng lực là đặc điểm, thuộc tính tâm lí

← Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) đã định nghĩa

“năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoànthành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [39, tr 661]

← Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2012), “năng lực là khái niệm chỉ

những thuộc tính có nguồn gốc sinh học, tâm lí và xã hội có thật ở cá nhâncho phép cá nhân đó thực hiện thành công hoạt động nhất định theo yêu cầuhay tiêu chí nhất định và thu được kết quả thấy được trên thực tế” [24]

Đối với lĩnh vực sáng tạo, quan niệm coi năng lực là thuộc tính tâm lý

mang lại cách hiểu đầy đủ hơn Nhƣ vậy năng lực đƣợc hiểu là “thuộc tính

tâm lí và sinh lí của cá nhân, cho phép vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ

để thực hiện thành công các hoạt động, nhiệm vụ xác định trong những tình huống, bối cảnh nhất định”.

1.2.4 Năng lực sáng tạo và năng lực sáng tạo kĩ thuật

có ý nghĩa” [16, tr.16] Nhƣ vậy NLST là năng lực mang đến tính mới, giá trị

← Ngô Thị Bích Thảo (2003) khi nghiên cứu về NLST cho đốitƣợng học sinh đã phân định NLST của nhà khoa học và học sinh, cho rằng

“NLST khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lạinhững

giá trị mới, những sản phẩm mới quí giá đối với nhân loại”[45, tr.5] CònNLST trong học tập của học sinh là “năng lực giải quyết vấn đề học tập, tìm

ra các mới ở mức độ nào đó” [45, tr.5] Nhƣ vậy NLST là năng lực tạo ra giátrị mới hoặc giải quyết vấn đề mới một cách mới mẻ, sáng tạo

điểm chung của năng lực là những thuộc tính tâm lí và sinh lý của cá nhân,

điểm hội tụ của các yếu tố kiến thức, kĩ năng và thái độ; (2) Hình thành thôngqua hoạt động giải quyết vấn đề mới đặt ra một cách sáng tạo, để tạo ra ra cái

mới và có giá trị với con người Năng lực sáng tạo được hiểu là “năng lực

tạo ra cái mới (ý tưởng mới, giải pháp mới, sản phẩm mới) hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ và có giá trị với con người”.

← Năng lực sáng tạo kĩ thuật

Khái niệm NLSTKT được xây dựng dựa trên khái niệm “năng lực sáng

tạo” và khái niệm “kĩ thuật” Năng lực sáng tạo kĩ thuật chính là “năng lực

sáng tạo được diễn ra trong lĩnh vực hoạt động kĩ thuật và môi trường kĩ thuật”.

1.2.5 Một số khái niệm khác

← Tư duy

Theo các nhà nghiên cứu tâm lí học, tư duy phản ánh những thuộc tínhbản chất, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đó ta chưa biết [3],

[17], [26] Tư duy là “quá trình phản ánh gián tiếp, mang tính khái quát với

mục đích tìm ra cách giải quyết các tình huống được này sinh trong hoạt động thực tiễn của con người”.

← Tư duy kĩ thuật

Tư duy kĩ thuật (TDKT) là “một loại tư duy của con người khi giải

quyết các vấn đề đặt ra trong lĩnh vực hoạt động kĩ thuật”.

← Tư duy sáng tạo

Có nhiều cách hiểu khác nhau về tư duy sáng tạo (TDST) tùy theo góc

độ nhìn nhận:

- Nhà tâm lí học người Mỹ Guilford J.P (1970) cho rằng tư duy phân

kỳ là dấu hiệu của sáng tạo TDST được coi là khả năng đưa ra những ýtưởng độc đáo với nhiều phương án, giải pháp cho vấn đề

- Học thuyết hoạt động tâm lí của Leontiev (2003) cho rằng TDST cầnđược xem như hành động giải quyết vấn đề mới bao gồm thành tố động cơ,

hành động logic và hành động trực giác Như vậy TDST xem xét như mộthành động giải quyết vấn đề mới chứ không đơn giản là một thao tác.

Tuy các khái niệm về TDST có cách định nghĩa khác nhau nhưng nhìnchung các tác giả đều thống nhất rằng: (1) TDST được tạo dựng từ những yếu

tố logic nhưng lại phát hiện ra logic mới theo con đường phi logic; (2) TDSTtiến hành theo các bước nhảy có sự tham gia phối hợp của yếu tố trực giác vàyếu tố logic; (3) TDST được xem là hành động giải quyết vấn đề mới một

cách hiệu quả để tạo ra cái mới Như vậy tư duy sáng tạo (TDST) được hiểu

là “loại tư duy đột phá tiến hành theo các bước nhảy, có sự tham gia phối hợp

của yếu tố trực giác và yếu tố logic, nhằm giải quyết vấn đề mới một cách hiệu quả để tạo ra ý tưởng mới, giải pháp mới, cách giải quyết mới”.

1.3 DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCSÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN

1.3.1 Bản chất dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật

1.3.1.1 Khái niệm dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật

Tác giả Edward F.Crawley, Johan Malmqvist, Soren Ostlund, Doris R.Brodeur, trong cuôc sách “Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuậttheo phương pháp tiếp cận CDIO” đã chỉ ra rằng “sự tiến triển trong khoa học

và công nghệ là một động lực dễ nhận thấy cho việc phát triển và cải tiến giáodục kĩ thuật”[15, tr.283]

Sự tiến bộ của khoa học, kĩ thuật và công nghệ dẫn đến yêu cầu kháchquan quá trình dạy học phải cập nhật sự tiến bộ của từng lĩnh vực chuyên mônvào trong chương trình đào tạo, đồng thời phải đổi mới phương pháp và cáchthức tổ chức dạy học để giúp SV có cách tiếp cận mới theo hướng phát triểncủa kĩ thuật để có thể thích ứng với sự thay đổi, tiếp tục học tập chiếm lĩnh trithức mới Tác giả Đặng Văn Nghĩa (2018) cho rằng “dạy học kĩ thuật theođịnh hướng phát triển năng lực là dạy học theo tiếp cận đầu ra Với cách tiếp