Dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên sư phạm kĩ thuật

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT .... 1.3 Tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lự

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-  -

NGUYỄN THỊ MAI LAN

DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KĨ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-  -

NGUYỄN THỊ MAI LAN

DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KĨ THUẬT

Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kĩ thuật công nghiệp

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu trích dẫn trong công trình này là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, ngày tháng năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Mai Lan

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các Thầy Cô ở khoa Sư phạm kĩ thuật

- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các nhà khoa học đã quan tâm, tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm

và hoàn thành luận án của mình

Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS Đặng Văn Nghĩa –khoa Sư phạm kĩ thuật, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và TS Nguyễn Thanh Tùng- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận án này

Tác giả xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giảng dạy về Kĩ thuật điện tử

và chuyên gia giáo dục kĩ thuật ở khoa Sư phạm kĩ thuật trường ĐH Sư phạm Hà Nội, trường ĐH Sư phạm kĩ thuật Hưng Yên, trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trường ĐH Quy Nhơn, trường ĐH Sư phạm kĩ thuật TP Hồ Chí Minh và một

số trường cao đẳng đã đóng góp những ý kiến quý báu giúp tác giả hoàn thiện luận án của mình

Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tác giả!

Hà Nội, ngày tháng năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Mai Lan

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục chữ viết tắt dùng trong luận án iii

Mục lục iv

Danh mục các bảng và biểu đồ viii

Danh mục các hình vẽ, đồ thị x

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 5

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT 6

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật 10

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 12

1.2.1 Kĩ thuật 12

1.2.2 Sáng tạo và sáng tạo kĩ thuật 13

1.2.3 Năng lực 14 1.2.4 Năng lực sáng tạo và năng lực sáng tạo kĩ thuật 16 1.2.5 Một số khái niệm khác 17 1.3 DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN 18 1.3.1 Bản chất dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật 18 1.3.2 Đánh giá năng lực sáng tạo kĩ thuật 27 1.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật của sinh viên 31 1.3.4 Nguyên tắc dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật 37 1.3.5 Một số biện pháp dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên 38 1.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÓ ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT 42 1.4.1 Đặc điểm chương trình đào tạo chuyên ngành Sư phạm kĩ thuật 42 1.4.2 Khảo sát thực trạng dạy học kĩ thuật định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên 43 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KĨ THUẬT ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT 54

2.1 ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ 54 2.1.1 Khái lược về các học phần Kĩ thuật điện tử trong chương trình đào tạo ngành Sư phạm kĩ thuật 54 2.1.2 Nội dung kiến thức các học phần về Kĩ thuật điện tử 55

2.1.3 Đặc điểm môn học và một số định hướng khai thác phát triển

năng lực sáng tạo kĩ thuật trong dạy học Kĩ thuật điện tử 56

2.1.4 Biểu hiện sáng tạo trong học tập các học phần Kĩ thuật điện tử 59

2.2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN 61

2.2.1 Xây dựng và sử dụng các bài toán thiết kế kĩ thuật gắn với giải quyết các vấn đề trong thực tiễn 61

2.2.2 Thiết kế và thực hiện các dự án tạo ra các sản phẩm cụ thể có tính sáng tạo 80

2.2.3 Khuyến khích sinh viên phát hiện và giải quyết vấn đề sáng tạo trên cơ sở đặt người học vào vai trò nhà sáng chế 92

2.3 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN 102

2.3.1 Qui trình chung tổ chức dạy học Kĩ thuật điện tử định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật 102

2.3.2 Một số giáo án minh họa trong dạy học Kĩ thuật điện tử 105

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 114

CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 116

3.1 MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ, PHƯƠNG PHÁP VÀ ĐỐI TƯỢNG KIỂM NGHIỆM 116

3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm 116

3.1.2 Nhiệm vụ kiểm nghiệm 116

3.1.3 Phương pháp kiểm nghiệm 116

3.1.4 Đối tượng kiểm nghiệm 117

3.2 KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ BẰNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

3.2.1 Nội dung và qui trình thực nghiệm sư phạm 118

3.2.2 Kết quả kiểm nghiệm sư phạm 121

3.3 KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ BẰNG PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA 137

3.3.1 Nội dung và qui trình thực hiện kiểm nghiệm 137

3.3.2 Kết quả kiểm nghiệm 138

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 145

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Trang

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực thành phần của NLSTKT 22

Bảng 1.2 So sánh NLSTKT của sinh viên với nhà sáng chế 24

Bảng 1.3 Bảng so sánh phân chia mức độ sáng tạo 25

Bảng 1.4 Bảng tổng hợp ý kiến khảo sát về đặc điểm các nhiệm vụ học tập được sử dụng trong quá trình dạy học về Kĩ thuật điện tử 45

Bảng 1.5 Bảng tổng hợp ý kiến khảo sát về phương pháp giảng dạy của GV 47

Bảng 1.6 Bảng tổng hợp ý kiến khảo sát về phương pháp học của SV 49

Bảng 2.1 So sánh chương trình một số ngành đào tạo Sư phạm kĩ thuật 54

Bảng 2.2 Bảng mô tả biểu hiện năng lực hình thành ý tưởng mới trong học tập học phần Kĩ thuật điện tử 60

Bảng 2.3 Một số dự án học tập ở học phần Thực hành Kĩ thuật điện tử 85

Bảng 2.4 Kế hoạch thực hiện dạy học dự án “Chế tạo robot dò đường” 87

Bảng 2.5 Bảng kế hoạch tổ chức dạy học dự án “Lắp ráp mạch đếm sản phẩm trong dây chuyền đóng gói sản phẩm tự động” 90

Bảng 3.1 Đối tượng, số lượng SV của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 117

Bảng 3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 118

Bảng 3.3 Thông tin về thời gian, lớp học thực nghiệm sư phạm 120

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả quan sát biểu hiện sáng tạo trong học tập của lớp TN và lớp ĐC khi thực nghiệm biện pháp 1 124

Bảng 3.5 Thống kê kết quả điểm số từng câu trong bài kiểm tra sau thực nghiệm biện pháp 1 125

Bảng 3.6 Thống kê kết quả bài kiểm tra lớp ĐC và TN sau thực nghiệm biện pháp 1 125

Bảng 3.7 Bảng kết quả kiểm tra lớp ĐC sau thực nghiệm biện pháp 1 126

Bảng 3.8 Bảng kết quả kiểm tra lớp TN sau khi nghiệm biện pháp 1 126

Bảng 3.9 Tổng hợp tham số đặc trưng lớp TN và ĐC khi thực nghiệm biện

pháp 1 127

Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả theo bảng quan sát biểu hiện sáng tạo trong học tập của lớp TN và ĐC thực nghiệm biện pháp 3 130

Bảng 3.11 Thống kê kết quả điểm từng câu bài kiểm tra thực nghiệm biện pháp 3 132

Bảng 3.12 Thống kê kết quả kiểm tra lớp ĐC và TN thực nghiệm biện pháp 3 132

Bảng 3.13 Bảng kết quả kiểm tra lớp ĐC thực nghiệm biện pháp 3 132

Bảng 3.14 Bảng kết quả kiểm tra lớp TN thực nghiệm biện pháp 3 133

Bảng 3.15 Tổng hợp tham số đặc trưng thực nghiệm sư phạm biện pháp 3 133

Bảng 3.16 Thống kê trình độ chuyên môn và thâm niên công tác các chuyên gia 138

Bảng 3.17 Thống kê đánh giá tính cấp thiết của việc dạy học định hướng phát triển NLSTKT cho SV 139

Bảng 3.18 Thống kê đánh giá về các biện pháp dạy học Kĩ thuật điện tử định hướng phát triển NLSTKT cho sinh viên 139 Bảng 3.19 Thống kê đánh giá tính khả thi của qui trình chung tổ chức dạy học

Kĩ thuật điện tử và khả năng áp dụng vào các học phần kĩ thuật khác 143

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1 Các yếu tố cấu thành năng lực sáng tạo kĩ thuật 20

Hình 1.2 Cấu trúc tổng quát của năng lực sáng tạo kĩ thuật 24

Hình 2.1 Quy trình xây dựng bài toán TKKT trong dạy học Kĩ thuật điện tử 64

Hình 2.2 Quy trình sử dụng bài toán TKKT trong dạy học Kĩ thuật điện tử 65

Hình 2.3 Sơ đồ khối mạch điều khiển máy bán hàng tự động 67

Hình 2.4 Sơ đồ nguyên lí mạch điều khiển máy bán hàng tự động 68

Hình 2.5 Sơ đồ mạch điều khiển đoàn tàu đi ra khỏi ga 71

Hình 2.6 Sơ đồ khối mạch điều khiển đoàn tàu ở nhà ga có 6 đường đỗ 71

Hình 2.7 Sơ đồ khối bộ đếm sản phẩm trong dây chuyền đóng gói sản phẩm 74

Hình 2.8 Mạch đếm sản phẩm trong dây chuyền đóng gói sản phẩm 75

Hình 2.9 Các ý tưởng giải quyết bài toán thiết kế mạch điều khiển đèn LED 78

Hình 2.10 Mạch tự động bật/ tắt đèn theo cường độ ánh sáng ngoài trời 78

Hình 2.11 Mạch tự động bật/ tắt 04 đèn điện theo các mức, tùy thuộc cường độ ánh sáng ngoài trời 79

Hình 2.12 Quy trình chuẩn bị, lập kế hoạch tổ chức DHDA 83

Hình 2.13 Quy trình tổ chức thực hiện DHDA trong dạy học Kĩ thuật điện tử 84

Hình 2.14 Một số hình ảnh sản phẩm dự án “Chế tạo robot dò đường tự động” 89

Hình 2.15 Mạch đếm số lượng sản phẩm, hiển thi trên hai LED 7 thanh 92

Hình 2.16 Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề sáng tạo 93

Hình 2.17 Quy trình thực hiện khuyến khích SV phát hiện và giải quyết vấn đề sáng tạo trong dạy học Kĩ thuật điện tử 95

Hình 2.18 Sơ đồ mạch chỉnh lưu nửa chu kì 97

Hình 2.19 Sơ đồ mạch chỉnh lưu hai nửa chu kì 98

Hình 2.20 Sơ đồ tổng quát mạch tạo dao động điều hòa 99

Hình 2.21 Mạch cộng hưởng cầu Wien 100

Hình 2.22 Sơ đồ mạch dao động cầu Wien 1KHz 101Hình 2.23 Mạch dao động cầu Wien 1KHz ổn định bằng diode 102Hình 2.24 Qui trình chung tổ chức dạy học Kĩ thuật điện tử định hướng phát triển

NLSTKT cho SV 104 Hình 3.1 Biểu đồ so sánh trung bình cộng điểm thành phần bài kiểm tra sau

thực nghiệm giáo án số 1 127Hình 3.2 Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi khi thực nghiệm giáo án số 1 128Hình 3.3 Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi trở xuống thực nghiệm giáo án

số 1 128Hình 3.4 Biểu đồ so sánh trung bình cộng điểm thành phần bài kiểm tra sau

thực nghiệm giáo án số 3 134Hình 3.5 Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi khi thực nghiệm giáo án số 3 134Hình 3.6 Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi trở xuống thực nghiệm giáo án

số 3 135Hình 3.7 Biểu đồ đánh giá biện pháp “Xây dựng và sử dụng các bài toán

TKKT gắn với giải quyết các vấn đề trong thực tiễn” 141Hình 3.8 Biểu đồ đánh giá biện pháp “Thiết kế và thực hiện các dự án tạo ra các

sản phẩm cụ thể có tính sáng tạo” 142Hình 3.9 Biểu đồ đánh giá biện pháp “Khuyến kích SV phát hiện và giải quyết

vấn đề sáng tạo trên cơ sở đặt người học vào vai trò nhà sáng chế” 142

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Yêu cầu xã hội đòi hỏi phải nâng cao năng lực sáng tạo cho người học và định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng, Nhà nước

Cuộc cách mạng khoa học công nghệ đã và đang đưa nhân loại chuyển

từ kinh tế công nghiệp sang kinh tế tri thức Trong thời đại ngày nay, con người không chỉ cần có năng lực tư duy mà còn phải có năng lực tư duy sáng tạo nhằm tạo ra những giá trị mới về vật chất, tinh thần để thỏa mãn các nhu cầu chính đáng của cá nhân mình, đồng thời thỏa mãn các nhu cầu để xã hội tồn tại và phát triển Chính vì vậy, trong quá trình hình thành nền kinh tế tri thức ở nước ta cần phát huy và nâng cao năng lực sáng tạo của con người, giúp họ có khả năng hành động sáng tạo và độc lập để trở thành những người

lao động có trí tuệ đáp ứng yêu cầu của xã hội Do đó vấn đề phát triển năng

lực sáng tạo (NLST) cho người học ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhà trường

là một đòi hỏi cấp thiết, định hướng việc đổi mới chương trình giáo dục hiện nay Đây là một hướng đi phù hợp với bối cảnh quốc tế

Chính vì vậy, Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng (Hội nghị Trung ương

8 khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [12] đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến

thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” và mục tiêu

tổng quát là “giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt

nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân” Để thực hiện Nghị quyết

của Đảng, Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 [47] nêu rõ mục tiêu tổng quát phát triển giáo dục là “đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm:

giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, NLST, năng lực thực hành ” Như vậy, phát

triển NLST cho người học là một trong những mục tiêu quan trọng trong chiến lược phát triển giáo dục ở Việt Nam

1.2 Dạy học phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên ngành Sư phạm kĩ thuật hiện nay còn gặp nhiều khó khăn, chưa có chuyển biến rõ rệt

Phát triển NLST là một trong những mục tiêu quan trọng của đào tạo giáo viên Trong đó, ngành Sư phạm kĩ thuật được xây dựng nhằm đào tạo giáo viên dạy Công nghệ ở trường phổ thông hoặc chuyên ngành kĩ thuật tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp thì mục tiêu đó chủ yếu là phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật (NLSTKT) NLSTKT sẽ hỗ trợ rất nhiều cho nhiệm vụ dạy học kĩ thuật và sự phát triển nghề nghiệp của sinh viên sau này Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học đào tạo ngành Sư phạm kĩ thuật hiện nay còn gặp nhiều khó khăn, chưa có sự chuyển biến rõ rệt theo định hướng phát triển NLSTKT Một số giảng viên cũng đã áp dụng các biện pháp kĩ thuật dạy học tích cực nhưng do nhiều lí do, vẫn chưa thực sự hướng tới được sự phát triển NLSTKT cho người học

1.3 Tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên ngành Sư phạm kĩ thuật

Do đặc thù đào tạo các ngành kĩ thuật và công nghệ có tính ứng dụng cao, thường xuyên cập nhật đổi mới nên mỗi cá nhân sinh viên (SV) sư phạm

kĩ thuật cần có phương pháp học tập phù hợp, có năng lực tự nghiên cứu và NLSTKT để giúp họ chủ động chiếm lĩnh được kiến thức khoa học kĩ thuật mới, làm việc sáng tạo, qua đó hình thành các năng lực hành nghề Xuất phát

từ yêu cầu xã hội hiện đại và thực tiễn dạy học kĩ thuật cho sinh viên sư phạm

kĩ thuật thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển NLSTKT là yêu cầu cấp thiết hiện nay Vấn đề này cần phải thực hiện dựa

trên những nghiên cứu có cơ sở khoa học cả về lí luận và thực tiễn Tuy nhiên

hiện chưa có công trình nào nghiên cứu sâu đề cập tới việc dạy học kĩ thuật định hướng phát triển NLSTKT cho SV ngành Sư phạm kĩ thuật

Vì những lí do trên, đề tài nghiên cứu được lựa chọn là “Dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên sư phạm kĩ thuật”

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển NLSTKT của

SV Các biện pháp tác động đến NLSTKT của SV có thể thực hiện được ngay trong quá trình dạy học các học phần chuyên ngành kĩ thuật

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu đề xuất và áp dụng một số biện pháp dạy học định hướng phát triển NLSTKT một cách hợp lí trong dạy học các học phần về Kĩ thuật điện tử sẽ góp phần phát triển NLSTKT cho SV ngành Sư phạm kĩ thuật, qua đó nâng cao được chất lượng dạy học kĩ thuật

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học định hướng phát triển NLSTKT

cho SV

- Điều tra thực trạng dạy học kĩ thuật định hướng phát triển NLSTKT ở

một số trường đại học có đào tạo ngành Sư phạm kĩ thuật

- Nghiên cứu quá trình dạy học các học phần về Kĩ thuật điện tử trong

chương trình đào tạo giáo viên ngành Sư phạm kĩ thuật

- Nghiên cứu các biện pháp dạy học Kĩ thuật điện tử tác động vào các

yếu tố ảnh hưởng đến sự hình hành và phát triển NLSTKT của SV

- Kiểm nghiệm đánh giá tính khả thi, hiệu quả tác động đến sự hình

thành và phát triển NLSTKT cho SV của các biện pháp dạy học đã đề xuất

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tài liệu quốc tế và trong nước, các công trình có liên quan về tâm lí học sáng tạo, lí luận dạy học về dạy học

kĩ thuật phát triển NLSTKT để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra viết, phỏng vấn để khảo sát thực trạng dạy và học định hướng phát triển NLSTKT ở một số trường đại học có đào tạo ngành

Sư phạm kĩ thuật

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm một số biện pháp dạy học Kĩ thuật điện tử ở một số nội dung nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đề ra

- Phương pháp chuyên gia: trao đổi, điều tra, phỏng vấn các chuyên gia

có trình độ, kinh nghiệm để đánh giá thực trạng dạy học định hướng phát triển NLSTKT và đánh giá tính khả thi của các biện pháp dạy học đã đề xuất

6.3 Phương pháp thống kê toán học:

Xử lý số liệu trong khảo sát thực trạng và kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp dạy học kĩ thuật đã đề xuất

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

- Về mặt lí luận, đề xuất quan niệm khoa học về dạy học định hướng phát triển NLSTKT cho SV, trong đó tập trung vào: hệ thống khái niệm về sáng tạo kĩ thuật và NLSTKT; cách thức đánh giá NLSTKT; bản chất và các biện pháp dạy học định hướng phát triển NLSTKT Về mặt thực tiễn, kết quả khảo sát dạy học kĩ thuật dưới góc độ phát triển NLSTKT cho thấy có khả năng phát triển NLSTKT cho SV sư phạm kĩ thuật thông qua nhóm học phần

Kĩ thuật điện tử

- Đề xuất và triển khai 03 biện pháp dạy học cụ thể phát triển NLSTKT cho SV sư phạm kĩ thuật thông qua nhóm học phần Kĩ thuật điện tử Đề xuất quy trình chung tổ chức dạy học Kĩ thuật điện tử phát triển NLSTKT cho SV

- 03 biện pháp dạy học Kĩ thuật điện tử này được kiểm nghiệm đánh giá bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp chuyên gia, đã khẳng định tính khả thi, hiệu quả trong việc phát triển NLSTKT cho SV sư phạm kĩ thuật Kết quả nghiên cứu đề tài có thể triển khai áp dụng trong dạy học

kĩ thuật cho nhiều đối tượng SV khác nhau

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, phụ lục, cấu trúc của luận án bao gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật

Chương 2: Dạy học Kĩ thuật điện tử cho sinh viên sư phạm kĩ thuật định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật

1.1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Ở thế kỷ thứ 3, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) là người đặt nền móng cho khoa học nghiên cứu về tư duy sáng tạo (TDST), cách thức, quy tắc làm sáng chế và phát minh trong tất cả lĩnh vực khoa học, được gọi Heuristics Sau Pappos, một số nhà khoa học nổi tiếng như Descartes, Leibnitz, Bolzano

đã tiếp tục nghiên cứu và phát triển tiếp hệ thống khoa học về khả năng sáng tạo của con người, nhưng do cách tiếp cận quá chung và xã hội chưa nhận ra nhu cầu cấp bách nên Heuristics dần bị quên lãng Mãi đến sau thế chiến thứ

2, cùng với với sự phát triển vượt bậc trong các lĩnh vực khoa học kĩ thuật thì

xã hội mới nhận ra vai trò của sáng tạo trong quá trình phát triển kinh tế, xã hội và khoa học kĩ thuật Các nhà nghiên cứu Mỹ, Liên Xô (cũ) và Tây Âu quan tâm nghiên cứu nhiều hơn về sáng tạo

Đến thế kỷ XX, Mỹ là nước tiên phong trong lĩnh vực phát triển khoa học kĩ thuật, luôn chú trọng việc phát huy khả năng sáng tạo của con người, đặc biệt trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật

Nghiên cứu về cấu trúc tâm lí của sáng tạo, nhiều nhiều mô hình đã ra đời, trong đó phải kể đến “Mô hình lí thuyết về cấu trúc trí tuệ 120 thành tố”

của Guiford J.P (1967) đã phân định cấu tạo trí tuệ gồm hai khối cơ bản là trí

thông minh (intelligence) và sáng tạo (creativity) Trong cuốn sách “Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học”, Torrance E P (1963) cho rằng sáng tạo

là một quá trình có Mở đầu - Diễn biến- Kết thúc, bất kì người nào cũng có

tiềm năng sáng tạo nhưng chỉ khác nhau về mức độ, khi có điều kiện thuận lợi

thì tiềm năng ấy sẽ được bộc lộ phát triển Tiếp đó, mô hình “Lí thuyết thành

tố sáng tạo” của Amabile T.M (1983a,b; 1996) cho rằng sáng tạo được tạo ra

bởi sự tương tác giữa ba thành tố chính: kỹ năng lĩnh vực phù hợp - kỹ năng sáng tạo phù hợp - động cơ công việc, sáng tạo sẽ đạt được mức cao nhất trong khu vực có phần trùng lặp lên nhau, nơi có các kỹ năng phù hợp của lĩnh vực trùng với hứng thú cá nhân (động cơ công việc) [60]

Nghiên cứu về nhân cách của con người sáng tạo, những nghiên cứu và

thực nghiệm của nhiều tác giả đã tìm ra các chứng cứ khẳng định TDST có gắn bó mật thiết với những phẩm chất nhân cách của mỗi người như các công trình của: Dacey J & Lennon K (1998), Csikszentmihalyi M (1996), Winner

E (1996), Sternberg R.J & Lubart T.L (1995), Amabile T.M (1996), Torrance E.P (1979, 1995) [32] Như vậy, dạy học muốn phát triển NLST cho người học thì cần khơi gợi, hình thành nhân cách sáng tạo cho người học

Nghiên cứu về các thuộc tính, dấu hiệu đặc trưng của sáng tạo, cũng

có rất nhiều quan điểm khác nhau của các tác giả Torrance E P, Guiford J.P [32][35] Tổng hợp các kết quả cho thấy có sự thống nhất thuộc tính mới và tính giá trị được coi là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nước xã hội chủ nghĩa đặc biệt Liên Xô (cũ) cũng đạt được nhiều kết quả trong những công trình nghiên cứu về bản chất, quá trình sáng tạo, TDST, nhân cách sáng tạo Trong đó phải kể đến một số công trình tiêu biểu của các tác giả Alshuller, Rubinxtein X.L, Vưgôxki X.L, Ruđich P.A, Ia.Lecne, M.N.Xcatcain, V.Ôkon…[6], [16], [32], [59]

G.S Altshuller là một trong những người đi tiên phong trong lĩnh vực

khoa học sáng tạo kĩ thuật Ông đã đề ra “Lí thuyết giải bài toán sáng chế

(TRIZ)” thay thế cho phương pháp thử sai Các nhà nghiên cứu phương tây

đã tiếp nhận và nghiên cứu chuyên sâu về lí thuyết TRIZ do nhận ra nó có nhiều ưu điểm hơn so với các lí thuyết khác đã biết TRIZ sau này phát triển thành một trường phái trên toàn thế giới chuyên nghiên cứu về các thuật giải trong lĩnh vực sáng tạo Một số công trình nghiên cứu đã vận dụng lí thuyết giải bài toán sáng chế TRIZ vào nâng cao kỹ năng TDST, giải quyết vấn đề sáng tạo cho con người trong lĩnh vực kĩ thuật [64], [67]

Có nhiều công trình nghiên cứu đo lường về sáng tạo đã đưa ra các bộ

trắc nghiệm giúp so sánh khả năng sáng tạo của con người, như “Bộ trắc nghiệm tư duy sáng tạo Torrance- TTCT” của Torrance E P, “Bộ trắc nghiệm TSD-Z” của Klaus K Urban (người Đức)

1.1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo, sáng tạo

kĩ thuật ở Việt Nam mới thật sự bắt đầu từ thập kỉ 70 của thế kỷ XX Các công trình đã đi sâu vào những vấn đề lí luận của sáng tạo, phát triển khả năng sáng tạo cho con người Việt Nam với nhiều góc độ khác nhau

Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản của sáng tạo, nhiều công trình đã đề

cập đến bản chất, cấu trúc tâm lí, cơ chế và các phương pháp sáng tạo, môi trường của sáng tạo nói chung Trong đó phải kể đến những nghiên cứu của

tác giả Đức Uy (1999) (“Tâm lí học sáng tạo”, NXB Giáo dục) [58], Phạm Thanh Nghị (2012) (“Tâm lí học sáng tạo”, NXB Đại học quốc gia Hà Nội)

[35] đã phân tích bản chất của sáng tạo, cấu trúc, cơ chế và các phương pháp sáng tạo, môi trường của sáng tạo nói chung

Nghiên cứu về phát triển TDST, một số công trình tập trung nghiên cứu

đặc điểm, mức độ phát triển và những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển TDST

cho người học như của tác giả Đặng Thị Vân (2011) (luận án tâm lí học “Biểu hiện sáng tạo trong học tập của SV trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội”

Học viện Khoa học Xã hội) [59], Bùi Tuấn Anh (2012) (luận án tâm lí học

“Cơ sở tâm lí học của phát triển TDST ở học viên sĩ quan trong nhà trường quân đội” Học viện Chính trị)[1]

Nghiên cứu về đo lường sáng tạo và TDST, các nghiên cứu còn khá

khiêm tốn, chủ yếu sử dụng các trắc nghiệm sáng tạo của nước ngoài đã được Việt hóa để đánh giá mức độ sáng tạo cho người học và người lao động Tiêu

biểu như công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Huy Tú (2007) (“Bộ trắc nghiệm sáng tạo - TSD - Z của Klaus K.Urban với những ứng dụng ở nước ngoài và Việt Nam”, NXB Đại học QGHN) [53], Nguyễn Công Khanh (chủ

nhiệm đề tài QCL0604) nghiên cứu chỉ số sáng tạo của SV

Nghiên cứu về sáng tạo kĩ thuật, một số công trình đã nghiên cứu bản

chất hoạt động sáng tạo kĩ thuật, cách thức để kích thích khả năng sáng tạo kĩ

thuật cho con người Việt Nam Trong đó phải kể bộ sách “Sáng tạo và đổi mới” của Phan Dũng (2010) [6], [7], [8], [9], [10] gồm mười cuốn sách trình

bày hệ thống các phương pháp, quy luật, thủ thuật để sáng tạo và kích thích TDST cho con người, phân tích một số ví dụ trong lĩnh vực kĩ thuật và kinh doanh Tuy nhiên cuốn sách chưa đề cập đến vấn đề phát triển NLST cho người học thông qua áp dụng phương pháp luận sáng tạo khoa học kĩ thuật Sáng tạo kĩ thuật cũng được đề cập đến trong một vài nghiên cứu của tác giả Phạm Thành Nghị (2012) [35], Nguyễn Trọng Khanh (2011) [26], Ngô Văn Hoan (2013) [19] nhưng mới dừng ở khái niệm cơ bản, chưa nghiên cứu sâu

về dạy học để phát triển khả năng sáng tạo kĩ thuật cho người học

Các khái niệm, bản chất, phương pháp và môi trường sáng tạo được phân tích và bàn luận nhiều trên các phương diện khác nhau Kết quả phân tích những nghiên cứu trong nước và nước ngoài cho thấy những nghiên cứu

về sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật khá đầy đủ, đây là cơ sở để nghiên cứu vận dụng vào quá trình dạy học định hướng phát triển NLSTKT cho người học

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật

1.1.2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Năng lực con người được nghiên cứu từ rất sớm của nhiều khoa học như triết học, tâm lí học, sinh lí học, lí luận dạy học Trong giáo dục nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu cách thức phát triển NLST cho người học Một số nhà nghiên cứu cố gắng phát triển tiếp cận cấu trúc để tăng cường khả năng

sáng tạo của con người như phương pháp tập kích não “brainstorming” của A.F.Osborn, sáu chiếc mũ tư duy “Six Thinking Hats” của Edward de Bono

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà Giáo dục học Xô Viết bắt đầu quan tâm và đề cập đến rèn luyện TDST cho HS Các công trình nghiên cứu của tác giả: I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xcatcain, V.Ôkon đã phân tích vai trò của dạy học nêu vấn đề trong việc phát triển NLST của học sinh

Ngày nay NLST được xác định là một trong những năng lực cơ bản của công dân thế kỉ XXI Để phát triển NLST trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật cần tập trung vào trọng tâm phát triển TDST, kiến thức kĩ thuật- công nghệ hiện đại và các kĩ năng sáng tạo kĩ thuật Nhiều quốc gia chú trọng phát triển các khóa học phát triển kĩ năng sáng tạo kĩ thuật cho người học liên quan đến các

lĩnh vực sáng tạo [65], [70]

1.1.2.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vào cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI có một số công trình, đề tài lí luận và thực tiễn nghiên cứu nâng cao NLST và đổi mới phương pháp dạy học định hướng phát triển NLST cho người học

Trong lĩnh vực triết học, một số đề tài nghiên cứu về bản chất sáng tạo, bản chất NLST và xác định phương hướng chung để nâng cao NLST cho con

người, như luận án Tiến sĩ triết học của Trần Việt Dũng (2015) (“Sáng tạo và việc nâng cao năng lực sáng tạo của sinh viên trường đại học Hàng hải Việt

Nam hiện nay” Trường ĐH KH Xã hội và Nhân văn – ĐHQG Hà Nội) [11]

Trong lĩnh vực lí luận dạy học đã có một số đề tài nghiên cứu khoa học, sách giáo trình, bài báo, luận án về lĩnh vực đổi mới phương pháp dạy học để phát triển TDST và NLST cho người học thông qua môn học cụ thể

Dạy học phát triển NLST cho học sinh được nghiên cứu thông qua một

số môn học cụ thể, như ở môn Toán (luận án của Nguyễn Quang Hòe (2011)

“Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên sư phạm để dạy học toán nhằm bồi dưỡng NLST cho học sinh trung học cơ sở”)[21], môn Vật lí (luận án của Ngô Thị Bích Thảo(2003) “Rèn luyện NLST cho học sinh trong dạy học phần Cơ học lớp 8 trung học cơ sở”) [45]

Một số cuốn sách nghiên cứu vấn đề chung về dạy học phát triển NLST cho học sinh, tiêu chí đánh giá giờ dạy phát triển NLST và hướng dẫn ở một

số môn học cụ thể, như “Giáo dục phát triển NLST” của Trần Thị Bích Liễu (2013) [29], “Dạy học ph t triển NLST cho HS phổ th ng Lí thuyết và Thực hành” (2016) [30] và “Ph t triển NLST cho HS phổ th ng qua một số m n học cụ thể” (2017) [31] do Trần Thị Bích Liễu (Chủ biên)

Một số nghiên cứu sinh tập trung làm sáng tỏ cơ sở lí luận, thực tiễn

về phát triển NLST cho SV và đề xuất các biện pháp dạy học phát triển NLST thông qua các môn khoa học cơ bản như luận án của Nguyễn Thị

Hồng Gấm (2012) “Phát triển NLST cho SV thông qua dạy học phần Hóa vô

cơ và Lí luận - Phương pháp dạy học hóa học ở trường Cao đẳng sư phạm”

[16] thông qua môn Hóa học cho SV cao đẳng sư phạm, hoặc luận án của

Đinh Thị Hồng Minh (2013) “Phát triển năng lực độc lập sáng tạo của SV đại học kĩ thuật” [33] thông qua môn Hóa học hữu cơ cho SV kĩ thuật ngành

Hóa và Dược

Kết quả phân tích cho thấy các nghiên cứu trong và ngoài nước đã tập trung vào các vấn đề liên quan đến phát triển NLST, xem xét các phương

pháp, biện pháp dạy học phát triển NLST cho người học Ở Việt Nam một số nghiên cứu đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận, thực tiễn về phát triển NLST cho người học nhưng chủ yếu tập trung vào các môn khoa học cơ bản như Hóa học, Vật lí, Toán Đến nay chưa có đề tài nghiên cứu một cách hệ thống về dạy học kĩ thuật phát triển NLSTKT cho SV, đặc biệt cho đối tượng SV ngành Sư phạm kĩ thuât

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Kĩ thuật

Thuật ngữ kĩ thuật đã có từ thời Hy Lạp cổ đại với ý nghĩa là công cụ

và phương pháp lao động Hiện nay cũng có nhiều cách định nghĩa khác nhau

về thuật ngữ này

- Từ điển Bách khoa Britannica, quyển 1: Kĩ thuật là “nghệ thuật chuyên nghiệp áp dụng khoa học vào sự biến đổi tối ưu các tài nguyên thiên nhiên phục vụ cho sự sử dụng của loài người Về cơ bản kĩ thuật dựa trên vật

lí học, hóa học, toán học và những mở rộng của chúng thành khoa học vật liệu, cơ học chất rắn và chất lưu, nhiệt động lực học, các quá trình chuyển, các quá trình động và các phân tích hệ thống”[54, tr.1509]

- Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên)(2003), kĩ thuật được định nghĩa theo hai cách khác nhau: Theo nghĩa phương tiện, kĩ thuật là “tổng thể nói chung những phương tiện và tư liệu hoạt động của con người, được tạo ra

để thực hiện quá trình sản xuất và phục vụ cho các nhu cầu phi sản xuất của

xã hội” [39, tr.520]; Theo nghĩa phương pháp làm việc, kĩ thuật là “tổng thể nói chung những phương pháp, phương thức sử dụng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó của con người” [39, tr.520]

- Từ điển Bách khoa Việt Nam, quyển 2: Kĩ thuật là “kinh nghiệm, kĩ năng, các thao tác, các cơ cấu, các máy móc, các hệ thống, các phương pháp

và phương tiện quản lí, khai thác, bảo vệ, xử lí vật chất, năng lượng và thông

tin, được xây dựng nhằm mục đích sản xuất và phục vụ các nhu cầu trực tiếp của xã hội Kĩ thuật còn bao hàm tất cả những kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm của một dạng hoạt động bất kì như kĩ thuật múa, ca hát, viết văn, hội họa, thể dục, thể thao và kĩ thuật sản xuất v.v ” [55, tr.550] Đây là cách định nghĩa rộng, kĩ thuật sẽ bao hàm các phương tiện, máy móc và các phương pháp, cách thức tiến hành hoạt động của con người

Trong luận án này, đề cập tới “sáng tạo kĩ thuật” thì khái niệm “kĩ

thuật” được hiểu theo nghĩa rộng của Từ điển Bách khoa Việt Nam, kĩ thuật

“bao hàm các phương tiện, máy móc và các phương pháp, cách thức tiến hành hoạt động của con người”

1.2.2 Sáng tạo và sáng tạo kĩ thuật

 Sáng tạo

Có nhiều quan điểm khác nhau về sáng tạo theo các góc độ triết học, ngôn ngữ học, xã hội học, tâm lí học… và có thể chia thành các nhóm:

*) Nhóm định nghĩa sáng tạo dưới góc độ là hoạt động tạo ra cái mới

- Theo Từ điển tiếng Việt (2003) do Hoàng Phê (chủ biên) đã định nghĩa “sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần” hoặc

“sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [39, tr 847]

- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), quyển 3, “sáng tạo là hoạt

động tạo ra cái mới” [56, tr 730] Như vậy tính mới được coi là thuộc tính

bản chất của sáng tạo

- Nhà nghiên cứu Phan Dũng cho rằng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [6, tr.14] Sáng tạo là hoạt động chứ không phải chỉ là kết quả, và kết quả sáng tạo phải có hai đặc điểm: tính mới và tính ích lợi Tuy nhiên thuật ngữ “tính ích lợi” được dùng trong lĩnh vực sáng chế kĩ thuật phù hợp hơn là trong mọi loại hình sáng tạo

*) Nhóm định nghĩa sáng tạo dưới góc độ là quá trình tạo ra cái mới có giá trị

- Nhà tâm lí học người Mỹ E.P.Torrance (1962) cho rằng sáng tạo là

quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả Đây là

quan niệm khá "rộng" về sáng tạo vì mọi quá trình giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ đều là hoạt động sáng tạo

- Xem xét khái niệm sáng tạo dưới góc nhìn trình diễn sáng tạo, tác giả Đức Uy (1999) cho rằng “sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự hay những hoàn cảnh của người ấy”[58, tr.9]

- Tác giả Phạm Thành Nghị (2012) định nghĩa “sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị” [35, tr.31] Như vậy, sản phẩm được gọi là sáng tạo khi nó có tính mới và tính giá trị

Tuy nhiên sáng tạo là thuộc tính của quá trình, của hoạt động chứ

không đồng nhất với những thứ đó Tính mới và tính giá trị như là dấu hiệu

để phân biệt sản phẩm sáng tạo hoặc không sáng tạo Từ những nghiên cứu về

sáng tạo theo các quan điểm khác nhau, đối với lĩnh vực kĩ thuật, sáng tạo có

thể được hiểu là “thuộc tính của những quá trình tạo ra cái mới hoặc cách

giải quyết mới, có giá trị mà không bị phụ thuộc vào cái đã có”

 Sáng tạo kĩ thuật

Khái niệm sáng tạo kĩ thuật được xây dựng dựa trên khái niệm sáng tạo

Vậy sáng tạo kĩ thuật được hiểu là “sáng tạo được diễn ra trong lĩnh vực

hoạt động kĩ thuật và môi trường kĩ thuật”

1.2.3 Năng lực

Hiện nay, có rất nhiều quan niệm, cách hiểu và phát biểu khác nhau về năng lực con người Có thể lược qua một số quan niệm như sau:

*) Nhóm nghiên cứu quan niệm năng lực là khả năng

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế OECD chỉ ra những năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời đại kinh tế trí thức, cho rằng “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [64, tr.12]

- Theo tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, năng lực không thể

có được thông qua dạy, mà phải thông qua học và luyện tập Khái niệm năng lực luôn gắn liền với khả năng hành động Trên cơ sở đó, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã định nghĩa “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [4, tr.68]

Việc định nghĩa năng lực là khả năng chưa thật chính xác, vì khả năng tồn tại ở dạng tiềm năng, là những cái, những hành động con người có thể làm được hoặc có thể không làm được, còn người có năng lực thì sẽ thực hiện thành công được những hoạt động tương ứng

*) Nhóm nghiên cứu quan niệm năng lực là đặc điểm, thuộc tính tâm lí

- Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) đã định nghĩa

“năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [39, tr 661]

- Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2012), “năng lực là khái niệm chỉ những thuộc tính có nguồn gốc sinh học, tâm lí và xã hội có thật ở cá nhân cho phép cá nhân đó thực hiện thành công hoạt động nhất định theo yêu cầu hay tiêu chí nhất định và thu được kết quả thấy được trên thực tế” [24]

-Trong Chương trình giáo dục phổ thông-Chương trình tổng thể (do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2017), năng lực được định nghĩa là “thuộc

tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [2 , tr.36]

Đối với lĩnh vực sáng tạo, quan niệm coi năng lực là thuộc tính tâm lý

mang lại cách hiểu đầy đủ hơn Như vậy năng lực được hiểu là “thuộc tính

tâm lí và sinh lí của cá nhân, cho phép vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ

để thực hiện thành công các hoạt động, nhiệm vụ xác định trong những tình huống, bối cảnh nhất định”

1.2.4 Năng lực sáng tạo và năng lực sáng tạo kĩ thuật

có ý nghĩa” [16, tr.16] Như vậy NLST là năng lực mang đến tính mới, giá trị

- Ngô Thị Bích Thảo (2003) khi nghiên cứu về NLST cho đối tượng học sinh đã phân định NLST của nhà khoa học và học sinh, cho rằng “NLST khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quí giá đối với nhân loại”[45, tr.5] Còn NLST trong học tập của học sinh là “năng lực giải quyết vấn đề học tập, tìm

ra các mới ở mức độ nào đó” [45, tr.5] Như vậy NLST là năng lực tạo ra giá trị mới hoặc giải quyết vấn đề mới một cách mới mẻ, sáng tạo

Dựa trên định nghĩa về năng lực, về sáng tạo và quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu có thể nhận thấy, NLST có một số đặc điểm: (1) Mang đặc điểm chung của năng lực là những thuộc tính tâm lí và sinh lý của cá nhân,

điểm hội tụ của các yếu tố kiến thức, kĩ năng và thái độ; (2) Hình thành thông qua hoạt động giải quyết vấn đề mới đặt ra một cách sáng tạo, để tạo ra ra cái

mới và có giá trị với con người Năng lực sáng tạo được hiểu là “năng lực tạo

ra cái mới (ý tưởng mới, giải pháp mới, sản phẩm mới) hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ và có giá trị với con người”

 Năng lực sáng tạo kĩ thuật

Khái niệm NLSTKT được xây dựng dựa trên khái niệm “năng lực sáng

tạo” và khái niệm “kĩ thuật” Năng lực sáng tạo kĩ thuật chính là “năng lực sáng

tạo được diễn ra trong lĩnh vực hoạt động kĩ thuật và môi trường kĩ thuật”

1.2.5 Một số khái niệm khác

 Tư duy

Theo các nhà nghiên cứu tâm lí học, tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đó ta chưa biết [3],

[17], [26] Tư duy là “quá trình phản ánh gián tiếp, mang tính khái quát với

mục đích tìm ra cách giải quyết các tình huống được này sinh trong hoạt động thực tiễn của con người”

 Tư duy kĩ thuật

Tư duy kĩ thuật (TDKT) là “một loại tư duy của con người khi giải

quyết các vấn đề đặt ra trong lĩnh vực hoạt động kĩ thuật”

 Tư duy sáng tạo

Có nhiều cách hiểu khác nhau về tư duy sáng tạo (TDST) tùy theo góc

độ nhìn nhận:

- Nhà tâm lí học người Mỹ Guilford J.P (1970) cho rằng tư duy phân kỳ

là dấu hiệu của sáng tạo TDST được coi là khả năng đưa ra những ý tưởng độc đáo với nhiều phương án, giải pháp cho vấn đề

- Học thuyết hoạt động tâm lí của Leontiev (2003) cho rằng TDST cần được xem như hành động giải quyết vấn đề mới bao gồm thành tố động cơ,

hành động logic và hành động trực giác Như vậy TDST xem xét như một hành động giải quyết vấn đề mới chứ không đơn giản là một thao tác

Tuy các khái niệm về TDST có cách định nghĩa khác nhau nhưng nhìn chung các tác giả đều thống nhất rằng: (1) TDST được tạo dựng từ những yếu

tố logic nhưng lại phát hiện ra logic mới theo con đường phi logic; (2) TDST tiến hành theo các bước nhảy có sự tham gia phối hợp của yếu tố trực giác và yếu tố logic; (3) TDST được xem là hành động giải quyết vấn đề mới một

cách hiệu quả để tạo ra cái mới Như vậy tư duy sáng tạo (TDST) được hiểu

là “loại tư duy đột phá tiến hành theo các bước nhảy, có sự tham gia phối hợp của yếu tố trực giác và yếu tố logic, nhằm giải quyết vấn đề mới một cách hiệu quả để tạo ra ý tưởng mới, giải pháp mới, cách giải quyết mới”

1.3 DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN

1.3.1 Bản chất dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật

1.3.1.1 Khái niệm dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật

Tác giả Edward F.Crawley, Johan Malmqvist, Soren Ostlund, Doris R Brodeur, trong cuôc sách “Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” đã chỉ ra rằng “sự tiến triển trong khoa học

và công nghệ là một động lực dễ nhận thấy cho việc phát triển và cải tiến giáo dục kĩ thuật”[15, tr.283]

Sự tiến bộ của khoa học, kĩ thuật và công nghệ dẫn đến yêu cầu khách quan quá trình dạy học phải cập nhật sự tiến bộ của từng lĩnh vực chuyên môn vào trong chương trình đào tạo, đồng thời phải đổi mới phương pháp và cách thức tổ chức dạy học để giúp SV có cách tiếp cận mới theo hướng phát triển của kĩ thuật để có thể thích ứng với sự thay đổi, tiếp tục học tập chiếm lĩnh tri thức mới Tác giả Đặng Văn Nghĩa (2018) cho rằng “dạy học kĩ thuật theo định hướng phát triển năng lực là dạy học theo tiếp cận đầu ra Với cách tiếp

cận năng lực mới, trong đó ngoài yêu cầu thực hiện thông thạo có kết quả công việc xác định nào đó cần quan tâm đến khả năng tiếp tục học tập thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của kĩ thuật và công nghệ” [37, tr.9]

Vậy có thể thấy rằng, dạy học định hướng phát triển NLSTKT cho

SV là “quá trình GV sử dụng các biện pháp, cách thức dạy học phù hợp để tổ

chức các hoạt động giải quyết vấn đề học tập mới một cách sáng tạo thuộc một lĩnh vực kĩ thuật cụ thể nhằm nâng cao mức độ hoàn thiện của các thành

tố cấu thành NLSTKT của SV” Quá trình tổ chức dạy học kĩ thuật phải giúp

SV không chỉ chiếm lĩnh tri thức kĩ thuật mới, vận dụng sáng tạo tri thức đó vào giải quyết tình huống gắn với thực tiễn mà còn hình thành cách thức giải quyết sáng tạo các vấn đề kĩ thuật theo hướng phát triển của hệ kĩ thuật để có khả năng tiếp tục học tập, thích ứng với sự thay đổi của kĩ thuật và công nghệ

1.3.2.2 Cấu trúc năng lực sáng tạo kĩ thuật

a Các yếu tố cầu thành năng lực sáng tạo kĩ thuật

NLSTKT sẽ mang đầy đủ tính chất của NLST là những phẩm chất tâm lí của cá nhân đảm bảo thực hiện thành công hoạt động sáng tạo kĩ thuật Các yếu

tố tạo nên NLSTKT của con người, bao gồm:

- NLSTKT được hình thành dựa trên nền tảng các kiến thức, kĩ năng

và được thúc đẩy bởi thái độ của bản thân để thực hiện thành công các hoạt động sáng tạo kĩ thuật Trong đó:

Kiến thức: Các kiến thức về khoa học, kĩ thuật, công nghệ chung và kĩ

thuật chuyên ngành đóng vai trò điểm tựa để giải quyết các vấn đề ở một lĩnh vực kĩ thuật cụ thể, làm nền tảng để hình thành NLSTKT

Kĩ năng: Các kĩ năng tư duy bậc cao như quan sát, phân tích, tổng hợp,

so sánh, đánh giá, phát hiện là cơ sở giúp con người tạo ra các ý tưởng mới, các sản phẩm kĩ thuật mới có giá trị một cách nhanh chóng

Thái độ: Các yếu tố thái độ của cá nhân như xúc cảm, hứng thú làm

việc (hứng thú tìm ra cái mới, hứng thú học tập, hứng thú kĩ thuật), động cơ làm việc (thực hiện công việc xuất phát từ mục đích trải nghiệm sự thích thú

do hoạt động mang lại) và các yếu tố xã hội, văn hóa, điều kiện kinh tế xã hội (tính chất cung cấp thông tin, không mang tính kiểm soát) có vai trò thúc đẩy quá trình sáng tạo kĩ thuật Nó giải thích sự khác nhau giữa hoạt động sáng tạo kĩ thuật mà một người có thể làm và người đó sẽ làm

- NLSTKT liên quan đến hoạt động trí tuệ, với đặc thù là TDST, TDKT

và tưởng tượng kĩ thuật khi giải quyết các vấn đề kĩ thuật mới một cách sáng tạo Trong đó, TDKT và tưởng tượng kĩ thuật là điều kiện cần thiết để con người có năng lực thực hiện các hoạt động kĩ thuật Còn TDST là điều kiện để thực hiện các hoạt động kĩ thuật một cách sáng tạo

Hình 1.1 dưới đây mô tả các yếu tố tạo nên NLSTKT

Hình 1.1 Các yếu tố cấu thành năng lực sáng tạo kĩ thuật

b Mô hình cấu trúc tổng quát của năng lực sáng tạo kĩ thuật

Sáng tạo kĩ thuật được xem xét như một quá trình nghiên cứu, chế tạo

ra sản phẩm kĩ thuật mới dưới dạng sản phẩm hoặc quy trình, có khả năng áp dụng trực tiếp hoặc qua thử nghiệm để ứng dụng vào sản xuất và đời sống Quá trình tạo ra sản phẩm kĩ thuật mới có thể phân tích thành các hoạt động:

- Hoạt động hình thành ý tưởng mới (đề xuất các ý tưởng ứng dụng

mới, cải tiến mới hoặc tạo ra một sản phẩm mới hoàn toàn)

- Hoạt động đề xuất và lựa chọn giải pháp kĩ thuật phù hợp (đề xuất

các giải pháp khác nhau thực hiện ý tưởng mới ban đầu và phân tích, lựa chọn

ra một giải pháp kĩ thuật mới tối ưu)

- Hoạt động thực hiện giải pháp kĩ thuật (thiết kế tổng thể, lập kế

hoạch và chế tạo thử nghiệm thành công sản phẩm hoặc giải pháp mới)

- Hoạt động đánh giá sáng tạo kĩ thuật (đánh giá tính sáng tạo của giải

pháp, sản phẩm kĩ thuật tạo ra hoặc cách thức giải quyết vấn đề)

Tiếp cận theo quan điểm hệ thống cần xem xét những biểu hiện thể hiện ra bên ngoài của năng lực NLSTKT được hình thành, được thể hiện trong kết quả hành động và được đánh giá thông qua chính hoạt động sáng tạo

kĩ thuật của chủ thể Do đó cấu trúc của NLSTKT được xây dựng dựa trên hoạt động tạo ra một sản phẩm kĩ thuật mới, với bốn loại hoạt động kĩ thuật điển hình đã phân tích ở trên NLSTKT có thể được hình thành và thể hiện thông qua từng hành động hoặc thông qua tất cả các hành động này

Như vậy, NLSTKT là một hệ thống có cấu trúc gồm bốn loại năng lực thành phần là: (1) Năng lực hình thành ý tưởng mới; (2) Năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp kĩ thuật phù hợp; (3) Năng lực thực hiện giải pháp kĩ thuật; (4) Năng lực đánh giá sáng tạo kĩ thuật

Bảng 1.1 mô tả chi tiết các năng lực thành phần của NLSTKT dựa trên phân tích hoạt động sáng tạo kĩ thuật

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực thành phần của NLSTKT

[TP.a1] Tìm ra các vấn đề kĩ thuật mới cần phải giải quyết

khi thực hiện các hoạt động kĩ thuật và xác định được vấn đề cần ưu tiên giải quyết trước

[TP.a2] Phát biểu các ý tưởng mới giải quyết vấn đề mới

phát sinh khi thực hiện các hoạt động kĩ thuật

[TP.a3] Lựa chọn được một ý tưởng mới, có giá trị để giải

quyết vấn đề khi thực hiện hoạt động kĩ thuật

[TP.b1] Phân tích các yêu cầu đặt ra đối với các giải

pháp kĩ thuật để thực hiện được ý tưởng mới

[TP.b2] Đề xuất được nhiều giải pháp kĩ thuật mới giải

quyết các vấn đề, đáp ứng yêu cầu đặt ra

[TP.b3] Phân tích ưu và nhược điểm, điều kiện thực hiện

của từng giải pháp kĩ thuật Lựa chọn một giải pháp kĩ thuật tối ưu có tính mới, mang lại hiệu quả cao và phù hợp khả năng thực hiện trong thực tế

3 Thực hiện

giải pháp

kĩ thuật

[TP.c1] Xây dựng bản thiết kế tổng thể, cụ thể hóa giải

pháp, thể hiện: các chi tiết, các thông số kĩ thuật kèm theo, mối quan hệ giữa các chi tiết và quy

trình hoạt động của hệ thống

[TP.c2] Lập kế hoạch thực hiện giải pháp kĩ thuật (phân

chia giai đoạn thực hiện, nội dung các công việc, yêu cầu kĩ thuật cần đạt, dự kiến thời gian thực hiện tương ứng từng giai đoạn) Lựa chọn các nguồn lực: nhân lực, vật lực phù hợp

STT Năng lực Thành phần

[TP.c3] Chế tạo thử nghiệm phiên bản có thể hoạt động

được dựa trên bản thiết kế tổng thể cụ thể hóa giải pháp kĩ thuật mới được lựa chọn

[TP.c4] Phân tích hoạt động, tìm lỗi kĩ thuật khiến sản

phẩm không hoạt động hoặc kém hiệu quả Phân tích ảnh hưởng lỗi kĩ thuật đến hoạt động toàn

hệ thống, xác định nguyên nhân và biện pháp khắc phục lỗi đó để hoàn thiện giải pháp

4 Đánh giá

sáng tạo

kĩ thuật

[TP.d1] Đánh giá được tính mới và giá trị của ý tưởng/

giải pháp /quy trình kĩ thuật tạo ra bằng cách so

sánh nó với sản phẩm cũ tiền thân

[TP.d2] Đánh giá được những vấn đề kĩ thuật mới còn

tồn tại chưa khắc phục được triệt để để xác định

phạm vi áp dụng của sản phẩm

[TP.d3] Đánh giá được hiệu quả sản phẩm (sử dụng tốt

hơn, thời gian sản xuất ngắn hơn, chi phí sản xuất ít hơn so với đối tượng cũ hay không) cũng như ảnh hưởng sản phẩm tạo ra đối với

con người và xã hội

Tổng hợp lại, mô hình cấu trúc tổng quát của NLSTKT được thể hiện như sơ đồ hình 1.2 dưới đây

Hình 1.2 Cấu trúc tổng quát của năng lực sáng tạo kĩ thuật

1.3.1.3 Các mức độ phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật của sinh viên trong học tập

Sự khác biệt giữa NLSTKT của nhà sáng chế và SV chính là ở giá trị mới của sản phẩm tạo ra mang ý nghĩa đối với các nhân hay với xã hội

Bảng 1.2 So sánh NLSTKT của sinh viên với nhà sáng chế

Tính mới và tính

giá trị

- Tạo ra các sản phẩm có tính mới mẻ đối với SV

- Chƣa có ý nghĩa với xã hội nhƣng có ý nghĩa với cá nhân

- Tạo ra các sản phẩm có tính mới mẻ với nhân loại

- Có giá trị và ý nghĩa xã hội

Bảng 1.2 so sánh NLSTKT của SV với NLSTKT của nhà sáng chế Như vậy NLSTKT của SV trong học tập chính là năng lực để tìm ra những kiến thức khoa học, kĩ thuật và công nghệ mới, cách thức giải quyết vấn đề kĩ thuật mới mà trước đây họ chưa biết, chưa có để tạo ra cái mới ở mức độ nào

đó, nhằm giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập

Khi phân chia mức độ sáng tạo, có nhiều cách khác nhau:

- Atlshuller phân chia mức độ sáng tạo dựa trên độ khó bài toán (vấn đề) cho trước và mức độ sáng tạo của người giải khi nghiên cứu các sáng chế

có ý nghĩa đối với xã hội thành 5 mức Tuy nhiên cách phân chia này dựa theo tiêu chí tính mới và tính giá trị của sản phẩm sáng tạo đối với xã hội nên không thể áp dụng cách phân chia này vào hoạt động học tập của SV

- Rubinstenin XL cho rằng có hai loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo dựa trên tính mới và tính giá trị: Cấp độ 1: sản phẩm sáng tạo có giá trị khách quan; Cấp độ 2: sản phẩm sáng tạo có giá trị chủ quan

- Dựa vào tính chất sản phẩm sáng tạo có ý nghĩa đối với cá nhân người sáng tạo và đối với xã hội, Taylor DW [66] phân chia sáng tạo thành các mức

độ khác nhau: Mức 1- Sáng tạo biểu hiện; Mức 2- Sáng tạo chế biến; Mức 3-

Sáng tạo phát kiến; Mức 4-Sáng tạo cải biến; Mức 5-Sáng tạo đặc biệt

Bảng 1.3 Bảng so sánh phân chia mức độ sáng tạo

Tính mới, có

giá trị với cá

nhân

Cấp độ 2: Sản phẩm sáng tạo có giá trị chủ quan

- Sáng tạo biểu hiện

- Sáng tạo chế biến

- Sáng tạo phát kiến Tính mới, có

giá trị với xã

hội

Cấp độ 1: Sản phẩm sáng tạo có giá trị khách quan

- Sáng tạo cải biến

- Sáng tạo đặc biệt

Mức 1: Mức 2: Mức 3: Mức 4: Mức 5:

Dựa vào bảng so sánh 1.3, ta thấy cách phân chia Taylor DW dựa trên tiêu chí tính mới không chỉ có ý nghĩa với xã hội (mức 4, mức 5) mà còn có ý nghĩa với cá nhân người tạo ra nó (mức 1, mức 2, mức 3) Do đó cách phân chia này phù hợp đối với hoạt động sáng tạo của SV trong quá trình dạy học

Dựa vào cách phân chia sáng tạo này, NLSTKT của SV có thể được phân chia thành 5 mức như sau:

- Mức 1(mức độ có thể hiện): Dùng ý tưởng, cách thức giải quyết vấn

đề có sẵn do GV gợi ý, chủ động để tìm ra những kiến thức kĩ thuật mới, cách thức giải quyết vấn đề kĩ thuật mới mà trước đây SV chưa biết

- Mức 2 (mức độ phát triển trung bình): Dựa vào các ý tưởng, cách

thức giải quyết vấn đề do GV gợi ý, SV lựa chọn một ý tưởng và cách thức giải quyết vấn đề phù hợp, qua đó tìm ra những kiến thức kĩ thuật mới, cách thức giải quyết vấn đề kĩ thuật mới mà trước đây SV chưa biết

- Mức 3 (mức độ phát triển khá): Cải tiến ý tưởng, bổ sung thêm

những kiến thức mới, cải tiến cách thức giải quyết vấn đề kĩ thuật khi thực hiện nhiệm vụ học tập, mang lại hiệu quả tốt hơn trong hoàn cảnh cụ thể

- Mức 4 (mức độ phát triển tốt): Giải quyết vấn đề kĩ thuật mới trong

học tập bằng cách tự đưa ra ý tưởng, cách thức giải quyết mới có nhiều điểm khác biệt so với cách thức làm của GV hoặc các bạn SV khác

- Mức 5 (mức độ làm chủ): Đưa ra ý tưởng mới, phát hiện và giải

quyết những vấn đề kĩ thuật mới mà trước đó chưa có được đề cập trong quá trình dạy học, có giá trị xã hội

Như vậy mức độ 1, 2 và 3 là tạo ra cái mới có giá trị ở cấp độ cá nhân người sáng tạo, có ý nghĩa đối với chính SV Còn mức độ 4 là tạo ra cái mới

từ cái cũ có thể có giá trị ở cấp độ cá nhân SV nhưng có thể có giá trị xã hội (nhiều SV khác) Mức độ 5 là mức độ làm chủ, đưa ra cái mới có giá trị ở cấp

độ xã hội, là mục đích hướng đến của dạy học phát triển NLSTKT cho SV

1.3.2 Đánh giá năng lực sáng tạo kĩ thuật

1.3.2.1 Mục đích đánh giá năng lực sáng tạo kĩ thuật của sinh viên trong học tập

Đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và SV đã thực hiện để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình giảng dạy - học tập để điều chỉnh việc việc dạy của GV và tự học của SV (Black, P and Wiliam, D ,1998b) [61] Đánh giá dựa trên năng lực giúp người đánh giá, người học và các đối tượng quan tâm đưa ra những phán quyết tương đối khách quan về việc người học đạt được hay không đạt được kết quả đầu ra mong muốn, đồng thời chứng nhận sự tiến bộ của người học thông qua việc người học thể hiện được đến đâu những kết quả mong đợi

Howard Gardner (1996) cho rằng năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá đo đạc được Theo Villalba (2008) xem xét sáng tạo ở góc độ tâm lí và giáo dục đã cho rằng sáng tạo đo lường được, có thể phát triển được và có thể khuyến khích để phát triển Đánh giá sáng tạo có thể dựa vào sản phẩm quá trình sáng tạo hoặc dựa vào quá trình tư duy đi đến sáng tạo

Như vậy NLSTKT có thể đo lường được và có thể phát triển được Mục đích đánh giá NLSTKT là:

(1) Đánh giá vì sự tiến bộ của SV, việc đánh giá phải thường xuyên

cung cấp những thông tin phản hồi cho SV được biết để điều chỉnh trong quá trình học tập, từ đó thúc đẩy tiến bộ trong việc phát triển NLSTKT của SV

(2) Đánh giá khả năng vận dụng linh hoạt và sáng tạo các kiến thức- kĩ năng đã thu được vào giải quyết các vấn đề học tập liên quan đến kĩ thuật

1.3.2.2 Nguyên tắc cơ bản khi đánh giá năng lực sáng tạo kĩ thuật của sinh viên

Đánh giá NLSTKT của SV cần tuân thủ các nguyên tắc như sau:

- Đánh giá NLSTKT của SV trong học tập không chỉ đơn thuần kết luận SV có đạt hay không đạt năng lực mà phải chỉ ra họ đạt ở mức độ nào