Quản trị trường đại học công lập Việt Nam trong bối cảnh hiện nay

Quan điểm phát triển QT trường ĐHCL là một hoạt động không “nhất thành, bất biến” mà thường xuyên phải thay đổi do ảnh hưởng từ vai trò quản lý của Nhà nước, tác động của thị trường v

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐINH XUÂN KHOA

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐINH XUÂN KHOA

QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS PHẠM MINH HÙNG

NGHỆ AN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập Các số liệu

và kết quả nêu trong luận án này chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Đinh Xuân Khoa

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 5

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 5

3.1 Khách thể nghiên cứu 5

3.2 Đối tượng nghiên cứu 5

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 5

5 NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5.2 Phạm vi nghiên cứu 6

6 QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6

6.1 Quan điểm tiếp cận 6

6.2 Phương pháp nghiên cứu 7

7 NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 8

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 9

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 9

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 10

1.1 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP 10

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 10

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 14

1.2 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ MÔ HÌNH QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP 23

1.2.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 23

1.2.2 Những nghiên cứu ở trong nước 31

1.3 ĐÁNH GIÁ CHUNG 39

1.3.1 Những vấn đề có thể kế thừa 39

1.3.2 Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu 40

1.3.3 Những vấn đề luận án cần tập trung nghiên cứu giải quyết 40

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP 42

2.1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 42

2.1.1 Quan niệm 42

2.1.2 Đặc điểm của trường đại học công lập Việt Nam hiện nay 44

2.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP 46

2.2.1 Khái niệm quản trị và quản trị trường đại học 46

2.2.2 Ý nghĩa, tầm quan trọng của quản trị đại học 53

2.2.3 Các thành tố của quản trị trường đại học công lập 54

2.2.4 Một số vấn đề về mô hình và cơ chế vận hành mô hình quản trị trường đại học công lập 66

2.2.5 Vai trò và yêu cầu về năng lực, phẩm chất của nhà quản trị trường đại học công lập 68

2.2.6 Đánh giá hoạt động quản trị trường đại học công lập 68

2.3 NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP……… ……… ……… 75

2.3.1 Yếu tố khách quan 76

2.3.2 Yếu tố chủ quan 77

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2……… ……… 78

CHƯƠNG 3: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY …78

3.1 TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 78

3.1.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng 79

3.1.2 Nội dung khảo sát thực trạng 79

3.1.3 Mẫu và đối tượng khảo sát 79

3.1.4 Phương pháp khảo sát 80

3.1.5 Cách thức xử lý số liệu và thang đánh giá 81

3.1.6 Thời gian khảo sát 82

3.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 82

3.2.1 Thực trạng nhận thức về quản trị trường đại học công lập 82

3.2.2 Thực trạng đánh giá hoạt động quản trị trường đại học công lập Việt Nam 100

3.2.3 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản trị trường đại học công lập… 122

3.3 KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP….122 3.3.1 Kinh nghiệm quản trị đại học của Hoa Kỳ……… ……….………122

3.3.2 Kinh nghiệm quản trị đại học của Anh 127

3.3.3 Kinh nghiệm quản trị đại học của Australia……….…129

3.3.4 Kinh nghiệm quản trị đại học của Singapore……… ……….130

3.3.5 Đề xuất phương hướng vận dụng kinh nghiệm quốc tế về quản trị đại học đối với các

trường đại học công lập Việt Nam……… ……… 132

3.4 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 134

3.4.1 Mặt mạnh 134

3.4.2 Mặt hạn chế……… ……….……… ……134

3.4.3 Nguyên nhân 135

KẾT LUẬN CHƯƠNG……… 135

CHƯƠNG 4: MÔ HÌNH QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM VÀ CƠ CHẾ VẬN HÀNH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 137

4.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM VÀ CƠ CHẾ VẬN HÀNH 137

4.2 MÔ HÌNH QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM………… 137

4.2.1 Mô hình hệ thống quản trị trường đại học công lập và mô hình quản trị nội bộ trường đại học công lập 138

4.2.2 Phân tích các yếu tố của mô hình quản trị trường đại học công lập 139

4.3 CƠ CHẾ VẬN HÀNH MÔ HÌNH QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM 147

4.3.1 Phân quyền giữa Đảng ủy, Hội đồng trường và Hiệu trưởng trường ĐHCL 147

4.3.2 Tự chủ gắn với trách nhiệm giải trình và KĐCL giáo dục trường ĐHCL 150

4.3.3 Tạo động lực, thúc đẩy hoạt động của trường đại học công lập trên tất cả các lĩnh vực thông qua hệ thống chính sách thường xuyên được cải tiến 155

4.3.4 Hợp tác, chia sẻ trách nhiệm giữa trường đại học công lập với các bên liên quan 161

4.3.5 Tạo dựng, quảng bá và khai thác thương hiệu, giá trị cốt lõi của trường ĐHCL 163

4.3.6 Đảm bảo các điều kiện để vận hành hiệu quả mô hình quản trị trường ĐHCL 166

4.4 K HẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ MÔ HÌNH QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM VÀ CƠ CHẾ VẬN HÀNH 168

4.5 THỬ NGHIỆM MÔ HÌNH QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM VÀ CƠ CHẾ VẬN HÀNH… ……… 169

4.5.1 Tổ chức thử nghiệm…….……… 169

4.5.2 Kết quả thử nghiệm 170

4.5.3 Phân tích kết quả thử nghiệm 174

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 179

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 180

1 KẾT LUẬN 180

2 KHUYẾN NGHỊ 180

2.1 Đối với Quốc hội và Chính phủ 181

2.2 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 181

2.3 Đối với Bộ chủ quản………180

2.3 Đối với các trường đại học công lập 181

CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC TÁC GIẢ CÔNG BỐ 182

TÀI LIỆU THAM KHẢO 184

A Tài liệu tiếng Việt 184

B Tài liệu tiếng Anh 190

PHỤ LỤC NGHIÊN CỨU……… …

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 So sánh trường ĐHCL và trường ĐHTT……… ……42

Bảng 2.2 So sánh trường ĐHCL Việt Nam trước đây và hiện nay 44

Bảng 2.3: Phân biệt các khái niệm lãnh đạo, quản trị, quản lý và điều hành 48

Bảng 3.1 Thông tin về đối tượng khảo sát 79

Bảng 3.2: Thang đánh giá kết quả khảo sát về hoạt động QT của trường ĐHCL 81

Bảng 3.3 Kết quả nhận thức về khái niệm QT 84

Bảng 3.4 Kết quả nhận thức về khái niệm QT trường ĐHCL 84

Bảng 3.5 Kết quả nhận thức về ý nghĩa, tầm quan trọng của hoạt động QT đối với trường ĐHCL 88

Bảng 3.6 Kết quả nhận thức về nội dung QT trường ĐHCL 90

Bảng 3.7 Kết quả nhận thức về phương thức QT trường ĐHCL 92

Bảng 3.8 Kết quả nhận thức về mô hình QT trường ĐHCL 97

Bảng 3.9 Kết quả nhận thức về quản trị trường đại học công lập (theo đơn vị trường) 98

Bảng 3.10: Kết quả đánh giá về thực hiện mục tiêu QT trường ĐHCL 100

Bảng 3.11: Kết quả đánh giá về thực hiện nội dung QT trường ĐHCL 102

Bảng 3.12: Kết quả đánh giá về thực hiện phương QT trường ĐHCL 108

Bảng 3.13: Kết quả đánh giá mức độ thực hiện vai trò của nhà QT trường ĐHCL 111

Bảng 3.14: Kết quả đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực của nhà QT trường ĐHCL 116

Bảng 3.15: Kết quả đánh giá về mức độ thực hiện mô hình QT trường ĐHCL 117

Bảng 3.16 Kết quả đánh giá mức độ thực hiện hoạt động QT trường ĐH (theo đơn vị trường) 119

Bảng 3.17 Kết quả tương quan giữa nhận thức và đánh giá thực trạng về QT trường ĐHCL 121

Bảng 3.18 Kết quả các yếu tố ảnh hưởng đến quản trị trường ĐHCL 122

Bảng 4.1 Kết quả đánh giá hoạt động quản trị của trường ĐH Vinh trước thử nghiệm 171

Bảng 4.2 Kết quả đánh giá hoạt động quản trị của trường ĐH Vinh sau thử nghiệm ……….…… 172

Bảng 4.3 Tổng hợp kết quả đánh giá hoạt động quản trị của trường ĐH Vinh trước

và sau thử nghiệm……… ….……173

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Trang Hình 1.1: Các nhân tố của một trường đại học tầm cỡ quốc tế (Theo Salmi) 12 Hình 1.2: Các nhân tố khả biến đối với thành công của trường đại học (Theo Coley) .13 Hình 1.3: Mô hình ứng dụng Balanced Scorecard trong giáo dục đại học (Theo Nguyễn Hữu Quý) 32 Hình 1.4 Mô hình quản trị hệ thống giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trường (Theo Lê Đức Ngọc và Phạm Hương Thảo) 38 Hình 4.1 Mô hình hệ thống quản trị trường đại học công lập 137 Hình 4.2 Mô hình quản trị nội bộ trường đại học công lập 137 Hình 4.3 Sơ đồ về quy trình xây dựng và hoàn thiện chính sách của trường đại học công lập 159 Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả nhận thức về QT trường ĐHCL (theo đơn vị trường) 98 Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả đánh giá hoạt động QT 119

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Trong quá trình phát triển đời sống xã hội và KHCN của các quốc gia, vai trò và vị trí của GDĐH nói chung và các trường ĐH nói riêng ngày càng trở nên quan trọng Các trường ĐH không chỉ có vai trò chủ chốt trong lĩnh vực đào tạo nhân lực KHCN trình độ cao mà thực sự đã và đang trở thành các trung tâm nghiên cứu lớn về sản xuất tri thức mới và phát triển, chuyển giao công nghệ hiện đại, góp phần vào sự phát triển bền vững GDĐH còn tạo

ra các cơ hội cho học tập suốt đời, cho phép con người cập nhật các kiến thức

và kỹ năng thường xuyên theo nhu cầu của xã hội Ở nhiều nước phát triển

như Mỹ, Anh, Australia, Nhật Bản , hệ thống GDĐH trở thành một ngành dịch vụ tri thức cao cấp, góp phần đáng kể vào thu nhập quốc dân (GDP) của

quốc gia thông qua các hoạt động dịch vụ đào tạo và khoa học - công nghệ Nhiều nước trong khu vực ASEAN như Singapo, Thái lan, Malaisia, Philipin, đã và đang thực hiện đổi mới, cải cách GDĐH theo hướng phát triển đa dạng hoá, chuẩn hoá, ĐBCL

1.2 Nhân loại đang bước vào cuộc CMCN 4.0 Với cuộc cách mạng này, kinh tế tri thức tiếp tục phát triển với các yếu tố cạnh tranh ngày càng

gay gắt Nền sản xuất từ mô hình qui mô lớn với giá trị nhỏ (More for Less) chuyển sang mô hình quy mô nhỏ với giá trị lớn (Less for More); phát triển công nghiệp (Industry) chuyển thành phát triển công nghệ (Technology) và kinh doanh hàng hóa (Commodities) phát triển thành kinh doanh ý tưở ng đổi

mới sáng tạo (Innovation) Kinh doanh các ý tưởng đổi mới sáng tạo mới chỉ

bước khởi đầu Các ý tưởng đổi mới sáng tạo đó “phải được chuyển thành sản phẩm hoặc dịch vụ mà khách hàng mong muốn” [1; tr.42] Kinh doanh các ý tưởng đổi mới sáng tạo sẽ phát triển các doanh nghiệp khởi nghiệp mới, góp phần gia tăng giá trị Các tổ chức (kể cả các trường ĐH) đều phải tăng cường lợi thế cạnh tranh của mình dựa trên tính mới, tính độc đáo của các sản phẩm (hàng hóa, dịch vụ) được tạo ra nhờ các công nghệ mới nhất, hoặc các quy

trình sản xuất, các mô hình kinh doanh ưu việt nhất Sự xuất hiê ̣n và bị thay thế nhanh chóng của các loa ̣i công nghê ̣ dẫn đến sự xuất hiê ̣n nhanh chóng

các nghề nghiê ̣p phi truyền thống Đây là đặc điểm quan trọng không những

để định hướng cho việc thay đổi chương trình đào tạo, hình thành các ngành nghề mới trong các trường ĐH mà còn khẳng định “học tập suốt đời” là sợi

chỉ đỏ xuyên suốt đối với mọi kỹ năng làm việc trong thời kỳ công nghiệp 4.0 Trong lịch sử phát triển, GDĐH thế giới luôn thích ứng vớ i các bối cảnh KT-XH và trong nhiều trường hợp đã tham gia định hướng sự phát triển của các cuộc CMCN Trường ĐH 4.0 sẽ hoạt động như là một nơi cung cấp tri thức của tương lai; trở thành người dẫn dắt sự phát triển công nghiệp công nghệ cao và thực thi việc vốn hóa nguồn tài sản tri thức và công nghệ của mình Từ ĐH truyền thống đến ĐH 4.0, yêu cầu về năng lực bồi dưỡng nhân tài và nghiên cứu đổi mới sáng tạo ngày càng cao; ngày càng có nhiều giá trị gia tăng được tạo ra trong khuôn viên ĐH, chứ không chỉ dừng lại ở mức các sản phẩm trung gian (chuyên gia, tri thức chung) Đặc trưng nổi bật của

trường ĐH 4.0 là đổi mới sáng tạo trong hệ sinh thái khởi nghiệp; dựa trên

nền tảng ĐH thông minh, khoa học dữ liệu và công nghệ kỹ thuật số; cơ chế TCĐH cao trong mối quan hệ với cơ quan quản lý và doanh nghiệp; sự phát triển hài hòa giữa mục tiêu vốn hóa tài sản tri thức, gia tăng giá trị kinh tế của

ĐH với việc tạo ra giá trị cộng hưởng cho doanh nghiệp và cộng đồng; vận

hành mạnh mẽ hoạt động quốc tế hóa ĐH Những thay đổi cơ bản của

trường ĐH, dưới ảnh hưởng của cuộc CMCN 4.0 đã làm cho phương thức QT trường ĐH có những thay đổi quan trọng mà bản thân từng trường ĐH phải nhanh chóng thích ứng để phát triển Đây là vấn đề có ý nghĩa cấp thiết, không chỉ cho GDĐH Việt Nam mà cho cả GDĐH trên thế giới

1.3 Nền kinh tế nước ta đang vận hành theo cơ chế thị trường, định hướng XHCN Đó là nền kinh tế có quan hệ sản xuất tiến bộ phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, có nhiều hình thức sở hữu, nhiều thành phần kinh tế; các chủ thể thuộc các thành phần kinh tế bình đẳng, hợp

tác và cạnh tranh theo pháp luật; “nền kinh tế vận hành đầy đủ, đồng bộ theo các quy luật của kinh tế thị trường, đồng thời đảm bảo định hướng XHCN phù hợp với từng giai đoạn phát triển của đất nước; là nền kinh tế thị trường hiện đại và hội nhập quốc tế, có sự quản lý của Nhà nước pháp quyền XHCN,

do Đảng cộng sản Việt Nam lãnh đạo, nhằm mục tiêu: dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” [14; tr.102] Nền KTTT, định hướng XHCN

đã tác động một cách sâu rộng đến toàn bộ xã hội cùng với các thiết chế của

nó, trong đó có giáo dục và đào tạo GD&ĐT nước ta không thể đứng ngoài nền KTTT, định hướng XHCN mà phải thích ứng và vận hành theo nền KTTT, định hướng XHCN Có như vậy, GD&ĐT mới đáp ứng được yêu cầu của nền KTTT, định hướng XHCN; mới thúc đẩy được nền KTTT, định hướng XHCN phát triển Nghị quyết số 29-NQTW của BCHTW khóa XI đã chỉ rõ: “Chủ đô ̣ng phát huy mă ̣t tích cực, ha ̣n chế mă ̣t tiêu cực của cơ chế thi ̣ trường, bảo đảm định hướng XHCN trong phát triển GD&ĐT” [13; tr.121] Nghị quyết số 29-NQTW của BCHTW khóa XI cũng đòi hỏi phải phân định

rõ “công tác quản lý nhà nước với quản trị của cơ sở GD&ĐT”; “đẩy mạnh phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cơ sở GD&ĐT” [13; tr.134-135]

1.4 Hệ thống các trường ĐHCL đóng vai trò quan trọng đối với sự phát triển KT-XH của mỗi quốc gia Sự ra đời và hoạt động của các trường ĐHCL thể hiện vai trò của Nhà nước đối với GDĐH Nhà nước thông qua các hoạt động của trường ĐHCL để điều tiết các nguồn lực xã hội sao cho có hiệu quả nhất, từ đó điều tiết cơ cấu đào tạo nhân lực hợp lý, duy trì và phát triển GD&ĐT Thông qua các trường ĐHCL, Nhà nước đầu tư nhằm đảm bảo lợi ích công về GDĐH Lợi ích này lan tỏa ra toàn xã hội, đảm bảo tất cả mọi người đều có cơ hội bình đẳng tiếp cận với GDĐH Trường ĐHCL là nơi triển khai các chính sách đầu tư phát triển GDĐH của mỗi quốc gia Các trường ĐHCL thuộc sở hữu Nhà nước, được Chính phủ hoặc chính quyền ở các địa phương cấp ngân sách để triển khai các chính sách phát triển GDĐH

Trường ĐHCL giữ vai trò định hướng cho hoạt động và sự phát triển của hệ thống GDĐH của quốc gia; có sứ mạng đào tạo, cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, NCKH và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước Trong hệ thống GDĐH, các trường ĐHCL có lợi thế hơn các trường ĐHTT về các điều kiện ĐBCL Tuy nhiên, để có thể tiếp tục khẳng định được vị trí của mình, các trường ĐHCL cần phải hướng tới các chuẩn mực quốc tế trong mọi lĩnh vực, từ chương trình giáo dục, công nghệ đào tạo đến ĐBCL và KĐCL giáo dục, phương thức QTĐH

1.5 Trong mười năm trở lại đây, hệ thống GDĐH của nước ta đã có những thay đổi cơ bản, đặc biệt là sự đa dạng hóa sở hữu các trường ĐH, các loại hình đào tạo cũng như đòi hỏi của các nhà tuyển dụng làm cho phương thức QT trường ĐH như trước đây không còn thích hợp nữa; cần phải có những thay đổi căn bản để đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của xã hội và xu thế của thời đại GDĐH nước ta và thế giới ngày càng trở nên đa dạng một cách chưa từng có Cùng phải giải quyết những vấn đề giống nhau nhưng các trường đại học phải có những cách giải quyết khác nhau Điều đó phụ thuộc vào năng lực của những người lãnh đạo, quản lý nhà trường và điều đó cũng làm nên khác biệt trong sự phát triển của từng trường Những gì mà các trường ĐHCL Việt Nam đang có hiện nay là kết quả của cách vận hành hiện tại Chỉ có thể tạo ra một kết quả mới khi các trường thay đổi cách vận hành

ấy Khả năng tự đổi mới mình trở thành khả năng sống còn của mọi trường

ĐH, trong đó quan trọng nhất là đổi mới thiết chế QT trường ĐH Tuy nhiên, các trường ĐHCL Việt Nam hiện đang gặp khó khăn trong việc xây dựng mô hình QTĐH trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nhiều vấn đề liên quan đến hoạt động QTĐH như TCĐH, trách nhiệm giải trình, HĐT…, mới được nghiên cứu và bước đầu triển khai thí điểm Bên cạnh đấy, những người làm công tác QT ở các trường ĐHCL lại chưa được trang bị đầy đủ lý luận và thực tiễn QT Điều này đã làm ảnh

hưởng lớn đến hiệu quả QT của các trường ĐHCL Vì thế, nghiên cứu đề xuất

mô hình, cơ chế QT trường ĐHCL ở nước ta trong giai đoạn hiện nay là vấn

đề vừa có ý nghĩa cấp thiết, vừa mang tính thời sự

Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề “Quản trị trường đại học công lập Việt Nam trong bối cảnh hiện nay” làm đề tài luận án tiến sĩ,

chuyên ngành Quản lý giáo dục

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn QT trường ĐHCL, đề xuất

mô hình QT trường ĐHCL Việt Nam và cơ chế vận hành, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH trong bối cảnh hiện nay

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động của trường ĐHCL

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản trị trường ĐHCL

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Quản trị trường ĐHCL hiện đang là một vấn đề mới, khó và là hạn chế của GDĐH Việt Nam Nguyên nhân chính là do chưa hình thành được một lý luận có cơ sở khoa học về quản trị trường ĐHCL, từ khái niệm QT đến mục tiêu, nội dung phương thức, nguồn lực và chủ thể quản trị Đặc biệt là chưa có

mô hình và cơ chế vận hành hoạt động quản trị trường ĐHCL phù hợp với điều kiện của nước ta hiện nay và kinh nghiệm quốc tế Có thể nâng cao hiệu quả QT trường ĐHCL Việt Nam, nếu đề xuất và thực hiện mô hình QT trường ĐHCL và cơ chế vận hành dựa trên các yếu tố cơ bản của hoạt động

QT trường ĐHCL

5 NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

5.1.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về QT trường ĐHCL

5.1.3 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của QT trường ĐHCL Việt Nam trong bối cảnh hiện nay

5.1.4 Đề xuất mô hình QT trường ĐHCL Việt Nam và cơ chế vận hành

5.2 Phạm vi nghiên cứu

5.2.1 Nghiên cứu đề xuất mô hình QT trường ĐHCL và cơ chế vận hành ở cấp độ trường ĐH (QT trong nội bộ trường ĐH)

5.2.2 Khảo sát thực trạng QT trường ĐHCL ở 05 trường ĐHCL đại diện

Đó là các trường: ĐH Cần Thơ, ĐH Công nghiệp Hà Nội, ĐH Sài Gòn, ĐHSP kỹ thuật TP Hồ Chí Minh và ĐH Vinh

5.2.3 Thời gian khảo sát thực trạng

Từ năm học 2016-2017 đến năm học 2018-2019

6 QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Quan điểm tiếp cận

6.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống

QT là hoạt động cơ bản trong các trường ĐH nói chung, các trường ĐHCL nói riêng, có quan hệ mật thiết với các hoạt động khác Bản thân QT trường ĐHCL lại là một hệ thống cấu trúc, bao gồm các thành tố như mục tiêu QT, nội dung QT, phương thức QT, chủ thể QT, nguồn lực QT, Bên cạnh đó, QT trường ĐHCL lại chịu ảnh hưởng của Nhà nước, thị trường và

xã hội Muốn nâng cao hiệu quả QT trường ĐHCL, phải tiến hành đồng bộ hoạt động QT trên tất cả các thành tố của nó, nhằm tạo nên một sự cộng hưởng và sức mạnh tổng thể của toàn bộ hệ thống

6.1.2 Quan điểm tiếp cận xã hội

Hoạt động của trường ĐHCL nói chung, hoạt động QT của trường ĐHCL nói riêng luôn luôn diễn ra trong một môi trường xã hội nhất định Bản thân trường ĐHCL vừa chịu tác động của xã hội, vừa có ảnh hưởng lớn đến xã hội với vai trò dắt dẫn sự phát triển của xã hội Quán triệt quan điểm tiếp cận xã hội trong QT trường ĐHCL, đòi hỏi các nhà QT phải quan tâm đúng mức đến sự tham gia của xã hội vào hoạt động QT trường ĐHCL

với tư cách vừa là đối tác, vừa là người thụ hưởng những giá trị mà trường

ĐHCL đem lại cho xã hội

6.1.3 Quan điểm tiếp cận thị trường

Hoạt động QT trường ĐHCL Việt Nam diễn ra trong nền KTTT định hướng XHCN và chịu ảnh hưởng sâu sắc của nền kinh tế này Vì thế, trong quá trình nghiên cứu, cần làm rõ ảnh hưởng của các quy luật KTTT đến QT trường ĐHCL nói chung, đến mô hình và cơ chế QT trường ĐHCL nói riêng

6.1.4 Quan điểm phát triển

QT trường ĐHCL là một hoạt động không “nhất thành, bất biến” mà

thường xuyên phải thay đổi do ảnh hưởng từ vai trò quản lý của Nhà nước,

tác động của thị trường và sự tham gia của xã hội Vì thế, mô hình, cơ chế

QT trường ĐHCL phải được xây dựng trong trạng thái “động và mở” để có

thể dễ dàng bổ sung các yếu tố mới, phát triển từ loại hình trường ĐH này

sang loại hình trường ĐH khác

6.1.5 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn các trường ĐHCL Việt Nam; phát hiện được những mâu thuẫn, những khó khăn của thực tiễn để đề xuất mô hình QT trường ĐHCL Việt Nam và

cơ chế vận hành có cơ sở khoa học và có tính khả thi

6.2 Phương pháp nghiên cứu:

6.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu có liên quan nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu đặc thù của vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành một

hệ thống lý thuyết của đề tài

6.2.1.2 Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Phương pháp này được sử dụng để rút ra những khái quát, nhận định của bản thân về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm độc lập

6.2.1.3 Phương pháp mô hình hóa

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn)

về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được

6.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng ankét

Dùng các phiếu hỏi (ankét) để thu thập ý kiến của đối tượng điều tra về vấn đề nghiên cứu

6.2.2.2 Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề

Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề về thực trạng quản trị trường đại học, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng khảo sát

6.2.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng để thu thập, xin ý kiến các chuyên gia

về vấn đề nghiên cứu, tăng độ tin cậy của kết quả điều tra

6.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của mô hình

QT trường ĐHCL và cơ chế vận hành đã đề xuất

6.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức thống kê để xử lý dữ liệu thu được, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án

7 NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ

7.1 QTĐH là “đòn bẩy” cho sự cải thiện và nâng cao chất lượng trong

mọi lĩnh vực của GDĐH Vì thế, giữa QTĐH và chất lượng GDĐH có mối quan hệ mật thiết với nhau Không thể nâng cao chất lượng GDĐH nếu hoạt động QT trong các trường ĐHCL không được tổ chức thực hiện một cách khoa học, phù hợp với mục tiêu, nội dung và phương thức của nó

7.2 QT trường ĐHCL hiện đang là khâu yếu nhất của hệ thống GDĐH Việt Nam Trên thực tế, các trường ĐHCL ở nước ta chủ yếu mới được quản

lý chứ chưa phải được QT Nguyên nhân chủ yếu của hạn chế này là các

trường ĐHCL Việt Nam chưa có được mô hình, cơ chế vận hành phù hợp để

QT nhà trường trong bối cảnh hiện nay

7.3 Việc đề xuất mô hình QT trường ĐHCL Việt Nam và cơ chế vận hành cần dựa trên sự tác động đồng bộ tới các yếu tố của quá trình QTĐH; đồng thời tính đến ảnh hưởng của nhà nước, thị trường, sự tham gia của xã hội và xu thế toàn cầu hóa trong GDĐH đến hoạt động QTĐH

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

8.1 Bổ sung, hoàn thiện những vấn đề lý luận về QT trường ĐHCL Việt Nam (khái niệm về QTĐH; các thành tố của hoạt QT trường ĐHCL; vai trò và yêu cầu về năng lực, phẩm chất đối với nhà QT trường ĐHCL )

8.2 Xây dựng được bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động QT trường ĐHCL 8.3 Đánh giá khách quan thực trạng QT trường ĐHCL Việt Nam qua nghiên cứu thực tiễn ở một trường ĐHCL đại diện

8.4 Đề xuất được mô hình QT trường ĐHCL Việt Nam và cơ chế vận hành có cơ sở khoa học, có tính khả thi

8.5 Xây dựng Chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản trị trường ĐHCL

8.6 Các kết quả nghiên cứu của luận án có thể vận dụng vào QT các trường ĐHCL Việt Nam

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo; Phụ lục nghiên cứu, luận án có 4 chương:

- Chương 1: Tổng quan nghiên cứu vấn đề

- Chương 2: Cơ sở lý luận của quản trị trường đại học công lập Việt Nam

- Chương 3: Cơ sở thực tiễn của quản trị trường đại học công lập Việt Nam trong bối cảnh hiện nay

- Chương 4: Mô hình quản trị trường đại học công lập Việt Nam và cơ chế vận hành trong bối cảnh hiện nay

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

QTĐH là vấn đề lớn và trải rộng, bao hàm nhiều hoạt động như QT hệ thống, QT chiến lược, QT hoạt động đào tạo, QT hoạt động nghiên cứu KHCN, QT nhân sự và nguồn nhân lực, QT tài chính, QT cơ sở vật chất… Đã

có rất nhiều tác giả nghiên cứu từ QTĐH truyền thống cho đến các phương pháp QTĐH hiện đại; nghiên cứu chú trọng đến hiệu quả, chất lượng hoạt động QT, cũng như con người và các cấp độ QT khác nhau trong trường ĐH

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Những nghiên cứu về QTĐH ở nước ngoài tập trung vào một số vấn đề sau đây:

1.1.1.1 Xây dựng cơ sở pháp lý cho QTĐH

Ở nhiều nước trên thế giới, người ta đã xây dựng Luật Quản trị GDĐH Đây là cơ sở pháp lý cho hoạt động QTĐH Cách đây không lâu, vào năm

2014, Anh đã ban hành Luật Quản trị GDĐH sau khi lấy ý kiến tư vấn rộng rãi thành viên của Hội đồng hiệu trưởng các trường ĐH (CUC) và các bên liên quan của GDĐH Mục đích của Luật là xác định các giá trị và các hoạt động chính cho QT có hiệu quả các cơ sở GDĐH của Anh Tuy nhiên, để QT tốt các cơ sở GDĐH, không chỉ phụ thuộc vào áp dụng chỉ riêng Luật này Việc QT tốt đòi hỏi một tập hợp các mối quan hệ bền chặt dựa trên sự tôn trọng, tin tưởng lẫn nhau và sự trung thực được duy trì giữa các chủ thể QT,

từ Chủ tịch HĐT đến Hiệu trưởng và nhóm CBQL cốt cán Nhằm thiết lập các giá trị cốt lõi, Luật này áp dụng và dựa trên “Các nguyên tắc Nolan về đời sống công cộng”, là bộ quy tắc cung cấp khung đạo đức đối với các phẩm chất cá nhân của những người QT GDĐH chất lượng cao nhằm duy trì lòng tin của công chúng và bảo vệ uy tín của hệ thống GDĐH trên nền tảng một số giá trị chung Sự thất bại trong việc áp dụng và thực thi các giá trị chung trong

thực tế QT sẽ gây hậu quả ngoài mong muốn của trường ĐH, làm ảnh hưởng đến uy tín chung của các cơ sở GDĐH Anh

Ngoài ra, do bản chất của GDĐH, Luật này cũng dựa trên kỳ vọng rằng các chủ thể QT, cùng với những ràng buộc cụ thể trong Luật, sẽ cam kết: Tự chủ như là sự bảo đảm tốt nhất đối với chất lượng và uy tín quốc tế; Tự do học thuật và nghiên cứu, học bổng và giảng dạy chất lượng cao; Bảo vệ lợi ích chung của SV thông qua sự QT tốt; Công bố thông tin chính xác và minh bạch, công chúng có thể truy cập; Ghi nhận rằng để có sự kiểm soát kinh phí nhận được từ các bên liên quan đòi hỏi thì các cơ sở GDĐH phải nhận thức rõ rằng, họ đang thực hiện hợp đồng với các bên liên quan, là người trả tiền cho các dịch vụ và mong muốn rõ ràng về những gì họ nhận được; Thành tựu công bằng về cơ hội và sự đa dạng trong toàn cơ sở GDĐH; Nguyên tắc GDĐH phải sẵn sàng đối với tất cả những người có thể hưởng lợi từ GDĐH; Kiểm soát được một cách đầy đủ và minh bạch đối với ngân sách công

Trong từng cơ sở GDĐH, điều quan trọng là, Ban lãnh đạo, Bộ phận

QT và Thư ký phải phát triển một nhận thức chung về các kỳ vọng nói trên và

về cách thức áp dụng từng yếu tố cơ bản riêng rẽ của Luật Việc QT tốt không chỉ đòi hỏi phát triển các quy trình mà còn phải phát triển các mối quan hệ bền chặt, sự đối thoại trung thực và sự tôn trọng lẫn nhau [113]

Như vậy, QTĐH cần phải được “luật hóa”, nhằm tạo hành lang pháp lý

cho các hoạt động QT trong trường ĐH và sự tham gia của các bên liên quan

Vì thế, ban hành Luật QTĐH là yêu cầu cấp thiết đối với sự phát triển GDĐH của mỗi quốc gia

1.1.1.2 Ý nghĩa của QTĐH

Vấn đề này đã được nhiều tác giả quan tâm, do tầm quan trọng đặc biệt của hoạt động QT trong trường ĐH

Theo tác giả Baldridge [75], QT tốt là trái tim của GDĐH; hoạt động

QT hình thành vận mệnh của một trường ĐH QTĐH đúng đắn là tâm điểm thành công hoặc thất bại của bất kỳ trường ĐH nào

Xem xét ý nghĩa của QTĐH trong mối quan hệ với chất lượng trường

ĐH, các tác giả Henard và Mitterle [96] cho rằng, QTĐH đã trở thành công cụ đòn bẩy chính để cải thiện chất lượng trong mọi lĩnh vực của GDĐH

Còn theo tác giả Shattock [111], QTĐH là một trong những “mảnh ghép” quan trọng của bất cứ hệ thống GDĐH nào Sự cải thiện đối với hoạt

động này có thể sẽ có những ảnh hưởng quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo của cả hệ thống GDĐH

Một số tác giả khác [72], [102], [103] , cũng nhấn mạnh, điều cốt lõi căn bản để trở thành trường ĐH hàng đầu thế giới chính là hệ thống QT hàng đầu

Salmi [110] cho rằng, những nhân tố của một trường ĐH tầm cỡ quốc

tế bao gồm: Chú trọng vào năng khiếu/năng lực (SV, đội ngũ GV, nghiên cứu, quốc tế hóa); nguồn lực phong phú (nguồn ngân sách công, vốn doanh thu, học phí, các tài trợ về nghiên cứu); sự QT thuận lợi (cơ cấu hỗ trợ thường xuyên, quyền tự chủ đào tạo, đội ngũ lãnh đạo, tầm nhìn chiến lược, văn hóa

ưu việt) Như vậy, theo Salmi, QT thuận lợi là một trong ba nhân tố của một trường ĐH tầm cỡ quốc tế (hình 1.1)

Hình 1.1 : Các nhân tố của một trường ĐH tầm cỡ quốc tế (theo Salmi)

Chú trọng vào năng khiếu/năng lực

Sự quản trị thuận lợi Nguồn lực

phong phú

Trước đó, Conley [85] cũng đề cập tới 3 nhân tố khả biến đối với thành công của trường ĐH nhưng dưới một góc nhìn khác Theo tác giả, nhân tố trung tâm, đó là giảng dạy, học tập, thành quả học tập, chương trình giảng dạy, kiểm tra, đánh giá; nhân tố kích hoạt, đó là công nghệ, môi trường; nhân

tố bổ trợ, đó là QTĐH Tuy là nhân tố bổ trợ nhưng QTĐH đóng một vai trò quan trọng

Hình 1.2 : Các nhân tố khả biến đối với thành công của trường ĐH (theo Conley)

1.1.1.3 Các nguyên lý trong QTĐH

Tác giả Middlehurst [105] cho rằng, trong QTĐH cần quán triệt các nguyên lý cơ bản sau đây: Sự phù hợp về mục tiêu + sự phù hợp với mục tiêu;

sự phù hợp với bối cảnh; khả năng hoạt động, tính linh động, cởi mở, rõ ràng

và minh bạch trong cơ cấu; quyền tự chủ về đào tạo và quản lý; chịu trách nhiệm; cạnh tranh; lãnh đạo thể chế

Các trường ĐH, tùy theo từng thời điểm có thể ưu tiên thực hiện nguyên lý này hay nguyên lý khác hoặc thực hiện đồng thời tất cả các nguyên lý

1.1.1.4 Cơ cấu QTĐH

Các tác giả Henard & Mitterle [96] cho rằng, cơ cấu của QTĐH có một

số đặc điểm sau đây: Dựa trên những nguyên lý về QTĐH đã được thiết lập;

Hữu ích đối với các nhà lãnh đạo; đặc tính cố vấn; đặc tính tự nguyện (hoặc bắt buộc); không cố định, cứng nhắc; thường xuyên được cập nhật và thảo luận với tất cả các nhóm đối tác liên đới Từ đó, các tác giả này đã phân biệt 3 cấp độ QT trường ĐHCL: 1) Nội bộ hoặc cấp cơ sở: QT các cơ sở GDĐH; 2) Bên ngoài hoặc cấp hệ thống: QT hệ thống GDĐH; 3) Quốc tế hoặc toàn cầu:

QT hệ thống GDĐH theo quan điểm quốc tế

Tuy nhiên các cấp độ này có sự phụ thuộc lẫn nhau Trong luận án, chỉ

đề cập đến QT cấp cơ sở (trường ĐHCL)

1.1.1.5 Quản trị đại học tốt

Khái niệm QT tốt bắt nguồn từ đầu những năm 90 của thế kỉ trước và được Fried hiểu như là một cấu trúc “cố gắng bảo toàn tính toàn vẹn của hệ thống giá trị học thuật, đồng thời định vị các trường ĐH đối với môi trường rộng lớn hơn của chúng để giúp các trường tiếp nhận và trả lời các thông điệp, yêu cầu và mong đợi bên ngoài” [92; tr 81]

Các tác giả Henard & Mitterle đã đi sâu nghiên cứu những biện pháp để QTĐH tốt Các biện pháp này bao gồm: 1) Minh bạch hóa các thủ tục và nghĩa vụ của trường ĐH; 2) Công bố cơ chế QT của trường ĐH; 3) Thiết lập

cơ cấu trong cung cấp GDĐH, cách thức các bên tham gia có thể thực hiện; 4) Chú trọng QT tập thể; 5) Đảm bảo mối quan hệ giữa QT và sự tự chủ trong trường ĐH, “không thể có QT tốt mà thiếu sự tự chủ và không thể có sự tự chủ mà không có QT tốt” [96; tr 254]

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về QTĐH xuất hiện chủ yếu từ những năm

2000 trở lại đây và tập trung vào những vấn đề sau đây:

1.1.2.1 Sự cần thiết phải đổi mới QTĐH

Khi hệ thống GDĐH Việt Nam đã có những thay đổi cơ bản, đặc biệt là

sự đa dạng hóa sở hữu các trường ĐH, các loại hình đào tạo cũng như đòi hỏi của các nhà tuyển dụng , thì phương thức QTĐH cũng phải đổi mới Có đổi mới QTĐH mới tạo nên sự “bứt phá” trong phát triển của GDĐH Việt Nam,

mới giúp GDĐH Việt Nam tìm thấy tiếng nói chung với GDĐH trong khu vực và trên thế giới Công trình nghiên cứu của các tác giả Lưu Tiến Hiệp [18], Đào Văn Khanh [26], Phạm Thị Ly [34], Đỗ Tiến Sĩ [57], Phạm Đỗ Nhật Tiến [65] , tuy diễn đạt khác nhau nhưng đều khẳng định sự cần thiết phải đổi mới QTĐH

Tác giả Ngô Tuyết Mai [36] lại gắn sự cần thiết phải đổi mới QT trường ĐHCL với nâng cao chất lượng đào tạo

Từ nhận định hệ thống QTĐH của Việt Nam hiện kém hiệu quả, tác giả Ngô Bảo Châu đã nhấn mạnh yêu cầu đổi mới hoạt động QT trong các trường

ĐH nước ta bằng việc thiết kế bộ tiêu chí đánh giá chất lượng QT của các trường ĐH [5]

1.1.2.2 Tự chủ và tự chịu trách nhiệm là yếu tố cốt lõi của quản trị trường ĐH

- Ý nghĩa của tự chủ, tự chịu trách nhiệm

Tác giả Trần Hồng Quân cho rằng, TCĐH là xu thế phát triển tất yếu của GDĐH, “là thuộc tính của GDĐH” [51; tr.5]

Theo các tác giả Nguyễn Đông Phong và Nguyễn Hữu Huy Nhựt:

“TCĐH chính là yếu tố cốt lõi của nền giáo dục hiện đại”; “Cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm chính là chìa khóa cho đổi mới quản trị trường ĐH, giúp giải quyết hàng loạt các vấn đề trong hệ thống GDĐH hiện nay cũng như trong tương lai” [41; tr.64]

Thực hiện cơ chế tự chủ, các trường ĐH sẽ phát huy được tối đa nguồn lực con người và cơ sở vật chất, thu hút tốt hơn các nguồn lực của xã hội; đồng thời sử dụng hiệu quả hơn kinh phí của Nhà nước, mở rộng các hoạt động chuyển giao công nghệ và các dịch vụ khác để nâng cao năng lực tài chính cho phát triển bền vững, đảm bảo điều kiện thực hiện tốt các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu và chuyển giao KHCN

Còn theo tác giả Đỗ Đức Minh, TCĐH là cơ sở để GDĐH vận hành tốt hơn, tạo động lực để các trường ĐH đổi mới và gia tăng tính cạnh tranh, đa dạng hóa các hoạt động giáo dục; TCĐH gắn với thị trường dịch vụ Từ đó,

tác giả đi đến nhận định, “tự chủ là đặc tính vốn có của GDĐH, là bản chất cốt lõi, là điều kiện thiết yếu để thực hiện các phương thức QTĐH tiên tiến” [37; tr.52]

Tác giả Cao Văn [68] cho rằng, chỉ có quyền tự chủ, trường ĐH mới huy động đầy đủ các nguồn lực của mình, mới có thể đáp ứng yêu cầu phát triển nhà trường trong xu thế hội nhập quốc tế

Theo tác giả Hà Thị Thùy Dương, trách nhiệm xã hội sẽ “giúp cho các trường ĐH tự đánh giá và giám sát việc thực hiện các quy định của Nhà nước, sẵn sàng giải trình, công khai, minh bạch trước Nhà nước, người học, người

sử dụng sản phẩm giáo dục và chịu trách nhiệm về kết quả hoạt động của

mình” [12; tr.274]

- Những vấn đề cốt yếu của tự chủ đại học

Từ các nghiên cứu của các tác giả [11], [19], [51], [61] , có thể rút ra

một số vấn đề cốt yếu của TCĐH sau đây: 1) Tự chủ học thuật là yêu cầu bắt

buộc để trường ĐH có thể phát huy được sứ mệnh của mình; 2) Tự chủ tài chính không có nghĩa là Nhà nước không tiếp tục tài trợ cho các trường ĐH công; 3) Tự chủ của các trường ĐH cần đi kèm với kiểm soát chất lượng; 4)

Tự chủ là cách thức tốt nhất để huy động các nguồn lực vào phát triển trường ĐH; 5) Tự chủ tài chính nhưng không biến trường ĐH thành doanh nghiệp hoạt động vì lợi nhuận; 6) Tự chủ phải đi kèm với giám sát từ nhiều phía và

trách nhiệm giải trình của bản thân các trường ĐH,…

- Mối quan hệ giữa tự chủ đại học và trách nhiệm xã hội/trách nhiệm giải trình

Tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Thị Huệ đã dùng hình ảnh “tay ga”,

“tay phanh” trong một cỗ xe để diễn tả mối quan hệ giữa TCĐH và trách nhiệm xã hội của trường ĐH Tự chủ được ví như “tay ga”; còn trách nhiệm

xã hội được ví như “tay phanh” Theo các tác giả, “ga càng bốc thì phanh

phải càng nhạy; Có thế trên đường thiên lý, xe mới vận hành nhanh và an toàn” [3; tr.19]

Tác giả Phan Văn Kha cho rằng, quyền tự chủ cũng bao hàm trong nó tính chịu trách nhiệm; “tự chủ về lĩnh vực gì thì phải chịu trách nhiệm về lĩnh

vực đó” [25; tr.104]

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, cân bằng giữa quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình là “cả một nghệ thuật và cũng là một khoa học về chính sách Tìm sự cân bằng đó trong từng quốc gia là một mục tiêu hết sức quan trọng” [62; tr.321]

Tác giả Đỗ Đức Minh [37] đã đưa ra công thức: TCĐH = Quyền tự quyết + Trách nhiệm giải trình tương ứng Như vậy, ngay trong bản thân

TCĐH đã bao hàm trách nhiệm giải trình TCĐH phải đảm bảo các điều kiện: gắn với tự chịu trách nhiệm, yêu cầu công khai, minh bạch và việc kiểm tra, giám sát của nhà nước và xã hội TCĐH hoàn toàn không có nghĩa là nằm ngoài sự chi phối của luật pháp mà là tự chủ có điều kiện và các điều kiện này được xác định bởi mối quan hệ giữa nhà nước, xã hội và trường ĐH

Theo tác giả Bùi Việt Phú [43], quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội là hai khái niệm sóng đôi rất quan trọng trong việc tổ chức, quản lý và điều hành

hệ thống GDĐH, được thừa nhận rộng rãi trên thế giới Chính quyền tự chủ

và trách nhiệm xã hội cũng phải là sợi chỉ xuyên suốt hệ thống quản lý GDĐH nước ta trong tiến trình hoàn thiện dần nền kinh tế thị trường Nếu quyền TCĐH gắn liền với hàm lượng trí tuệ cao, khả năng đổi mới, sáng tạo của các trường ĐH thì trách nhiệm xã hội lại đảm bảo tính công bằng, nhân đạo, phát triển bền vững của giáo dục Vì vậy, “quyền tự chủ” và “trách nhiệm xã hội” là hai mặt đi đôi với nhau, không thể tách rời Ở nhiều nước trên thế giới khi đảm bảo quyền tự chủ cho các trường ĐH người ta cũng đồng thời xây dựng một hệ thống hỗ trợ để nâng cao trách nhiệm xã hội của trường ĐH

Tác giả Cao Văn cho rằng, quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội là hai mặt thống nhất trong mọi hoạt động của một nhà trường, tự chủ chủ yếu để đảm bảo hiệu quả và hiệu suất cao; còn trách nhiệm xã hội chủ yếu là để đảm

bảo chất lượng và công bằng xã hội trong giáo dục Từ đó, theo tác giả “tăng cường quá quyền tự chủ mà không đặt yêu cầu về tự chịu trách nhiệm sẽ có nguy cơ dẫn đến tình trạng các trường tự ý hoạt động không theo quy định của pháp luật, dẫn đến giảm sút chất lượng, chạy theo lợi ích trước mắt mà không thực hiện trách nhiệm với xã hội và các bên liên quan” [68; tr.182]

Các tác giả khác như Trần Ngọc Có [11], Hà Thị Thùy Dương [12], Đặng Thị Thanh Huyền [22], Lê Viết Khuyến [28], Phạm Thị Ly [31] cũng

đi sâu nghiên cứu làm rõ mối quan hệ giữa tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình Riêng tác giả Phạm Thị Ly lại xem xét tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình trong mối quan hệ giữa Nhà nước, trường ĐH và xã hội

Từ các nghiên cứu nói trên, có thể thấy, quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường ĐH có mối quan hệ chặt chẽ với nhau; giúp cho trường ĐH vừa có sự phát triển đột phá, vừa nâng cao chất lượng và đảm bảo công bằng

hội cho đội ngũ CBQL và các thành viên trong trường ĐH; Xây dựng và thực hiện khung tiêu chí đánh giá mức độ tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường ĐH

Nhìn chung, những giải pháp mà các tác giả đưa ra khá toàn diện, đề cập đến những vấn đề cốt lõi để thực hiện quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường ĐH Tuy nhiên, chưa có giải pháp nào gắn thực hiện quyền tự chủ

và trách nhiệm xã hội của trường ĐH với quản trị trường ĐH

- Kinh nghiệm của các nước trong thực hiện quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội/ trách nhiệm giải trình

Đây cũng là lĩnh vực được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

Theo tác giả Phạm Phụ [44], ở các nước khác nhau, việc thực hiện quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường ĐH cũng rất khác nhau, nhưng vẫn có nhiều kinh nghiệm quốc tế có tính chất phổ quát mà GDĐH Việt Nam

có thể vận dụng Từ đó, tác giả đã khái quát thành 5 kinh nghiệm sau đây: 1) Mức độ tự chủ của các cơ sở GDĐH nên có một “phổ” khá rộng tùy theo các loại hình và năng lực của cơ sở đó; 2) Nhà nước can thiệp vào các nội dung tự chủ của trường ĐH với những mức độ khác nhau; 3) Tự chủ ĐH và QTĐH với Hội đồng trường là hai vế có tính “đánh đổi” như giữa quyền lợi và nghĩa vụ; 4) Chức năng và mối quan hệ của Hội đồng trường với Hiệu trưởng có ý nghĩa quyết định dẫn đến sự thành bại của quản trị trường ĐH cũng như đảm bảo quyền tự chủ ĐH; 5) Cần có một HĐT đúng nghĩa

Tác giả Nguyễn Ngọc Thảo Trang [66], khi nghiên cứu về cải cách GDĐH của Nhật Bản đã chỉ ra một trong những kinh nghiệm được ví như là

“vụ nổ Big Bang” đối với các trường ĐH của quốc gia này là chuyển đổi

trường ĐH thành công ty quản trị độc lập Khi trở thành công ty quản trị độc lập, trường ĐH sẽ có sức thu hút và tính đặc thù nhờ cơ chế hoạt động độc lập trong quản lý và tài chính

Nghiên cứu về mối quan hệ giữa TCĐH và thực hiện chia sẻ chi phí trong GDĐH Hoa Kỳ, tác giả Hoàng Lê Mai Phương cho rằng, “những thành công trong mô hình chia sẻ chi phí của Hoa Kỳ không chỉ xuất phát từ tiềm

lực kinh tế lớn mạnh mà còn nhờ một yếu tố hết sức quan trọng, đó chính là

cơ chế tự chủ của các cơ sở GDĐH” [46; tr.256]

1.2.3 Hội đồng trường là mô hình mà QTĐH Việt Nam cần phải hướng tới

Mười năm trở lại đây, từ khi có chủ trương thành lập HĐT trong các trường ĐHCL đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này của các nhà quản lý, chuyên gia GDĐH

- Sự cần thiết phải thành lập HĐT trong các trường ĐHCL

Tác giả Dương Đức Hùng [21], khi trả lời câu hỏi: Vì sao phải thành lập HĐT trong các trường ĐHCL Việt Nam, đã cho rằng, thành lập HĐT xuất phát từ yêu cầu thực thi các quy định của pháp luật; từ yêu cầu đổi mới QT trường ĐH; từ yêu cầu đảm bảo lợi ích của Nhà nước và các bên liên quan

Theo tác giả Phạm Phụ [45] có 3 lý do phải thực hiện cơ chế HĐT trong các trường ĐH Việt Nam, đó là: 1) Có nhiều nội dung phải ra quyết định vượt khuôn khổ của trường ĐH truyền thống, trong đó có vấn đề tài chính trường ĐH; 2) Thẩm quyền ra quyết định trong GDĐH sẽ được tập

trung chủ yếu ở cấp trường ĐH; 3) Phải có một “tấm đệm giảm xung” cho

trường ĐH và Hiệu trưởng trước áp lực ngày càng lớn của xã hội, trước hết là của SV và những nhóm có lợi ích liên quan

Ở một góc độ khác, tác giả Lê Viết Khuyến [27] cũng đưa ra 3 lý do phải thực hiện cơ chế HĐT trong các trường ĐH Việt Nam Các lý do này là: 1) Chỉ có HĐT mới đưa ra được các quyết định thể hiện ý muốn của chủ sở hữu cộng đồng; 2) Chỉ có HĐT với tư cách đại diện của chủ sở hữu cộng

đồng mới dám chấp nhận những hành động có nguy cơ “rủi ro” cao để tạo ra

được sự đổi mới thật sự; 3) Chỉ có HĐT mới tạo nên sự phù hợp giữa quyền sử dụng của người quản lý nhà trường với quyền sở hữu của chủ sở hữu cộng đồng

Tác giả Nguyễn Huy Vị và Lê Bạt Sơn [69] nhấn mạnh, khi chuyển đổi

mô hình quản trị trường ĐH từ “nhà nước kiểm soát” sang “nhà nước giám sát”, tất yếu dẫn đến một phương thức QTĐH mới, đó là mô hình HĐT- một

xu thế mà GDĐH Việt Nam cần phải hướng tới nếu muốn có “tiếng nói chung” với GDĐH thế giới trong bối cảnh CMCN 4.0

Qua nghiên cứu của các tác giả nói trên có thể thấy sự cần thiết phải thành lập HĐT trong các trường ĐHCL Đây được xem là bước đi tất yếu để đổi mới hoạt động quản trị trong các trường ĐHCL Việt Nam

- Thực trạng hoạt động của HĐT ở nước ta hiện nay

Tác giả Phạm Thị Ly [35] cho rằng, HĐT là một mô hình QT trường

ĐH tiên tiến và đã chứng tỏ tính hiệu quả qua những thành công của hệ thống GDĐH Hoa Kỳ và nhiều nước khác trên thế giới Tuy nhiên, sau 10 năm triển

khai thành lập và đi vào hoạt động, HĐT vẫn là một “khâu” yếu nhất trong

“sợi dây chuyền” quản trị của các trường ĐHCL Việt Nam

Các tác giả Nguyễn Đông Phong và Nguyễn Hữu Huy Nhựt cũng đưa

ra nhận định tương tự: “HĐT đã/từng được thành lập chỉ mang tính hình thức

và hầu như không có vai trò đáng kể trong quản trị trường ĐH Có quá ít HĐT được thành lập để giữ vai trò cốt yếu trong việc hoạch định các chính sách phát triển và quản trị của một trường ĐH” [41; tr.65]

Trong một nghiên cứu gần đây, tác giả Trần Đức Viên cho rằng, HĐT trong các trường ĐH Việt Nam hiện nay là “một thiết chế mang nặng tính hình thức”; “chưa tồn tại trong tâm thức nhà quản lý, trong trái tim và khối óc của cán bộ viên chức và người học” [70; tr.86]

- Mối quan hệ giữa HĐT với Đảng ủy và Ban Giám hiệu

Tác giả Nguyễn Mai Hương [24] cho rằng, để HĐT và các thiết chế khác phối hợp chặt chẽ với nhau trong lãnh đạo, triển khai các hoạt động của trường ĐH, điều quan trọng là phải thiết lập được mối quan hệ giữa HĐT với Đảng ủy và Ban Giám hiệu trên cơ sở xác lập thẩm quyền/chức năng của mỗi

tổ chức: Đảng ủy lãnh đạo toàn diện các hoạt động của trường ĐH; Ban Giám hiệu là bộ máy điều hành, quản lý; HĐT là tổ chức quyền lực, quản trị nhà trường, đại diện cho sở hữu cộng đồng

Đồng quan điểm với tác giả Nguyễn Mai Hương, tác giả Lê Minh Thắng cho rằng, “mối quan hệ giữa HĐT với Đảng ủy và Ban Giám hiệu cần được xây dựng cụ thể, trong đó phân định rõ ràng trách nhiệm của mỗi tổ chức” [60; tr.33]

Tác giả Lâm Quang Thiệp cho rằng, để mô hình HĐT có thể đi vào và phát huy tác dụng trong hệ thống GDĐH cần làm rõ chức năng của nó; phân biệt chức năng của HĐT với chức năng của bộ máy điều hành hoạt động của nhà trường và xác định mối quan hệ giữa hai thực thể này: “HĐT là một thực thể có quyền lực cao nhất, làm nhiệm vụ lãnh đạo, quản trị nhà trường, còn bộ máy của hiệu trưởng có nhiệm vụ quản lý, điều hành” [62; tr.16] Đồng thời, tác giả cũng đưa ra các nguyên tắc cho sự thiết lập mối quan hệ giữa HĐT với

hiệu trưởng, đó là: HĐT lãnh đạo và quản trị trường ĐH qua hiệu trưởng chứ

không trực tiếp tác động đến bộ máy của hiệu trưởng; HĐT lãnh đạo chiến lược chứ không nên sa vào các quyết định chiến thuật; HĐT phải giao quyền đầy đủ cho hiệu trưởng, không nên can thiệp vào việc điều hành cụ thể của hiệu trưởng khi đã có chính sách và kế hoạch tổng thể…

Như vậy, mối quan hệ giữa HĐT với Đảng ủy và Ban Giám hiệu được xem là mối quan hệ có tính đặc thù trong các trường ĐHCL Việt Nam Mối quan hệ này chỉ có thể được giải quyết khi nó được xây dựng trên những nguyên tắc nhất định, trong đó mỗi chủ thể xác định đúng vị trí, vai trò và

quan trọng hơn phải “đóng tròn vai” của mình

- Các giải pháp phát huy vai trò của HĐT

Từ kinh nghiệm thế giới và thực tiễn Việt Nam, tác giả Lê Minh Thắng [60], đã đưa ra 4 giải pháp để phát huy vai trò của HĐT trong QT trường ĐH: 1) Chủ tịch HĐT không kiêm nhiệm chức vụ quản lý khác trong bộ máy quản

lý hành chính của trường ĐH để tăng tính đại diện và tính phản biện của HĐT; 2) Phân định rõ trách nhiệm của mỗi tổ chức trong mối quan hệ giữa Đảng ủy, HĐT và Ban giám hiệu; 3) Giao cho HĐT nhiệm vụ báo cáo với nhà

nước và các cơ quan chủ quản về định hướng phát triển và mục tiêu chiến lược của nhà trường; 4) Nhà nước và các cơ quan chủ quản cần tạo thêm cơ chế

và môi trường cho HĐT hoạt động đúng với chức năng, quyền hạn của mình

Theo tác giả Dương Đức Hùng [21], cần thực hiện các giải pháp sau đây để nâng cao hiệu quả hoạt động của HĐT: Sửa đổi Luật Giáo dục và Luật GDĐH theo tinh thần Nghị quyết số 89/NQ-CP của Chính phủ và thông lệ quốc tế; Thống nhất một đầu mối quản lý nhà nước về GDĐH; Đảm bảo HĐT

là tổ chức quyền lực cao nhất của trường ĐH, phải có nhiều thành viên đại diện cho các nhóm lợi ích liên quan và phải làm việc theo nguyên tắc đưa ra các nghị quyết tập thể…

Ngoài các nội dung nói trên, các tác giả Lê Minh Thắng [60], Phạm Thị

Ly [29] còn tìm hiểu kinh nghiệm thế giới về mô hình HĐT trong các trường ĐHCL

1.2 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ MÔ HÌNH QUẢN TRỊ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

1.2.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Những nghiên cứu ở nước ngoài về mô hình quản trị trường ĐH có thể chia ra thành một số mốc thời gian sau đây:

1.2.1.1 Các nghiên cứu trong những năm 1960 và 1970

Trong những năm 1960 và 1970, trên thế giới đã xuất hiện những công trình đầu tiên nghiên cứu về mô hình QTĐH của các tác giả như Clark [81]; Millett [106]; Goodman [94], Blau [77], [78]; Weick [118] Những công trình này đã khảo sát, tổng kết các mô hình QTĐH truyền thống: Mô hình cộng đồng các nhà học thuật/học giả (collegial model); Mô hình tổ chức hành chính quan liêu (beauractic model); Mô hình kiểm soát công; Mô hình hai bên phụ thuộc Trong từng mô hình, các tác giả đã làm rõ cấu trúc và chủ thể thực hiện Những mô hình này khá phù hợp với đặc điểm phát triển của các

trường ĐH phương Tây nói riêng và các trường ĐH trên thế giới lúc bấy giờ

1.2.1.2 Các nghiên cứu trong những năm 1980 và 1990

Đây là giai đoạn phát triển mạnh mẽ của hệ thống GDĐH trên thế giới, những nghiên cứu về QTĐH cũng thu hút đông đảo các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý Nhiều mô hình QTĐH được đề xướng, cải tiến Trước tiên, phải

kể đến nghiên cứu về mô hình “tam giác phối hợp” của Clark [82] Với mô hình “tam giác phối hợp”, Clark nhấn mạnh sự quan trọng của việc phối hợp

giữa 3 yếu tố động lực chính, đó là: chính quyền, thị trường và cộng đồng học thuật trong QT trường ĐH Tam giác này đem lại một cái nhìn hữu ích đối với hoạt động QT, cho thấy động lực thúc đẩy trong hệ thống các trường ĐH, vốn khác nhau ở từng quốc gia Một số nước, chính quyền kiểm soát nhiều hơn, một số nước khác thì cộng đồng học thuật nắm giữ nhiều quyền lực hơn, và

một số nước còn lại thì thị trường đóng vai trò chủ yếu Vì thế, mô hình “tam giác phối hợp” của Clark đưa ra cái nhìn thấu đáo hơn về vai trò của chính

phủ, thị trường và cộng đồng học thuật trong quản trị trường ĐH của mỗi nước Tuy nhiên, theo Braun và Merrien một số mô hình nhà nước trên thực

tế lại không nằm trong cách phân loại của Clark và thêm vào đó, mô hình của Clark không hề đề cập tới các cấp quản lý cao nhất ở các cơ sở GDĐH, vốn được đánh giá là thành phần cốt yếu trong mô hình QTĐH chuẩn Đó là lý do tại sao đến năm 1996, Clark lại thêm vào mô hình một lực lượng thứ 4, là

quản trị thể chế và phát triển lên thành mô hình “tứ giác phối hợp”

Dựa theo mô hình của Clark, trong những năm cuối thập kỷ 80, Van Vught [115] gợi ý giảm mô hình 3 chiều trong QTĐH xuống còn hai chiều, bằng cách loại bỏ đi yếu tố thị trường Ông cho rằng, trường ĐH không hoạt động theo logic của thị trường, mà theo logic của một dạng giống như thị trường - nơi chính phủ có vai trò ảnh hưởng nhất định Nhấn mạnh vào hai chiều còn lại là nhà nước và đội ngũ học giả, Van Vught chỉ ra sự khác biệt,

mâu thuẫn giữa mô hình “nhà nước kiểm soát” và mô hình “nhà nước tư vấn” Những mô hình này được phát triển dựa trên lý thuyết về sự can thiệp

của nhà nước: mức độ can thiệp của nhà nước trong mô hình nhà nước kiểm

soát cao hơn, trong khi đó, ở mô hình nhà nước tư vấn, mức độ can thiệp của nhà nước ít hơn, còn tư vấn, hỗ trợ nhiều hơn [102]

Theo Van Vught, mô hình nhà nước kiểm soát thường gặp nhiều trong

hệ thống GDĐH tại châu Âu với đặc trưng là sự tham gia của chính quyền trong hầu hết mọi hoạt động của trường ĐH Cùng với nhà nước, đội ngũ học thuật của trường ĐH cũng đóng vai trò quan trọng không kém Trong mô hình nhà nước kiểm soát, nhà nước luôn được tin tưởng ở khả năng thu thập thông tin đầy đủ để ra quyết định một cách tốt nhất [102] Nhà nước (mà đại diện là

Bộ Giáo dục) kiểm soát chương trình dạy học, hệ thống thi cử, bổ nhiệm, lương thưởng cho GV; trong khi cộng đồng học thuật giữ vai trò quan trọng trong việc kiểm soát những vấn đề nội bộ, liên quan tới nội dung giảng dạy và nghiên cứu Một mục tiêu quan trọng của mô hình này, được Van Vught [116] chỉ ra là “việc chuẩn hóa bằng cấp quốc gia được trao cho nhà nước” Tuy nhiên, mô hình này bị chỉ trích là thiếu sự quản trị nội bộ

Đối lập với mô hình nhà nước kiểm soát là mô hình nhà nước tư vấn, thường gặp ở những nước như Mỹ và Anh Điểm đặc trưng của mô hình này

là nhà nước can thiệp ít, trong khi đó QT nội bộ và cộng đồng học thuật có ảnh hưởng lớn hơn Ở mô hình nhà nước tư vấn, nhà nước đóng vai trò giới hạn hơn, trong khi nhấn mạnh khả năng tự quản lý của các bộ phận được phân quyền ra quyết định Nhà nước chỉ đưa ra khung pháp lý chung và bảo đảm cơ

sở vật chất cho những bộ phận được phân quyền Như vậy, trong mô hình nhà nước tư vấn, nhà nước không can thiệp trực tiếp vào hệ thống QTĐH bằng những hình thức quản lý chặt chẽ và quy định cụ thể Thay vào đó, nhà nước chỉ đạo, hướng dẫn từ xa, thông qua một hệ thống kiểm soát chung, nhằm đảm bảo chất lượng GDĐH và đảm bảo việc các trường ĐH đáp ứng trách nhiệm xã hội của mình Trong vai trò hướng dẫn, mô hình này tôn trọng sự tự chủ và khuyến khích khả năng tự quản lý của trường ĐH So với mô hình nhà nước kiểm soát, mô hình này ưu thế hơn, khi thúc đẩy được sự sáng tạo của các cơ sở GDĐH [102]

Năm 1989, Birnbaum [76] đã nghiên cứu mô hình điều khiển học vận dụng trong QTĐH Đây là một trong những nghiên cứu đầu tiên theo hướng này Mô hình điều khiển học xem trường ĐH là một hệ điều khiển, trong đó

có nhiều biến thể mà không thể giải thích hay phỏng đoán bằng cách sử dụng các mô hình lý trí Mô hình điều khiển học nhấn mạnh vào sự tương tác sáng tạo giữa những thành tố khác nhau, các cấp độ khác nhau trong trường ĐH và nhiều thành phần khác, có thể tự động đi đến những hành động chính xác Nghiên cứu này của Birnbaum đã được Kenzar & Eckel đánh giá là “một nghiên cứu toàn diện về mô hình QTĐH trong suốt 30 năm” [99; tr.380]

Giữa thập kỷ 90, nghiên cứu của McDaniel [103] về vấn đề QT nội bộ trường ĐH đã đưa ra hai chiều chủ yếu của QT, đó là QT học thuật và QT thể chế Bằng việc nhấn mạnh QT thể chế là một trong những chiều quan trọng trong QTĐH, McDaniel đã cải thiện được mô hình tam giác của Clark vốn không chỉ ra chiều này Tuy nhiên, mô hình này không miêu tả vai trò của chính phủ và thị trường Năm 1999, trên cơ sở tập trung vào hai khía cạnh:

sự kiểm soát chính sách và sự kiểm soát thực tiễn, McNay [104] đã đưa ra một mô hình 4 tác nhân trong QT nội bộ trường ĐH, bao gồm: cộng đồng các học giả, hành chính, các công ty lớn, doanh nghiệp Mỗi tác nhân lại có một đặc điểm nổi trội Trong mô hình cộng đồng các học giả ở trường ĐH, vai trò của đội ngũ học thuật rất quan trọng; sự độc lập tự chủ về mặt học thuật là trung tâm Trong mô hình hành chính, hệ thống thứ bậc của quá trình ra quyết định và quy tắc, thủ tục chiếm ưu thế Trong mô hình tổ chức các công

ty lớn, vai trò lãnh đạo của ĐH chiếm ưu thế, hiệu trưởng nhà trường đóng vai trò là “giám đốc doanh nghiệp”, chịu trách nhiệm thiết lập quyền ưu tiên và phân bố nguồn lực Còn trong mô hình doanh nghiệp, trường ĐH hoạt động theo định hướng thị trường, và sử dụng ngôn ngữ thương mại như: khách hàng, đối tác, thị trường, sản phẩm, McNay cũng đã đưa ra dự đoán, trong tương lai, trường ĐH sẽ chuyển dịch từ mô hình hành chính và mô hình cộng đồng các học giả thành mô hình công ty, doanh nghiệp [102]

Năm 1999, Braun & Merrien [79] đã đưa ra mô hình lập phương về

QT Mô hình lập phương 3 chiều bao gồm chiều nội dung (nhà nước quản lý mục tiêu lỏng lẻo/chặt chẽ các vấn đề giáo dục, nghiên cứu), chiều thủ tục (các nhà hoạch định chính sách quản lý hành chính lỏng lẻo/chặt chẽ), và chiều hệ thống của niềm tin văn hóa (văn hóa có tính lợi ích - ở một đầu, và văn hóa không có tính lợi ích - ở đầu còn lại) Mô hình lập phương 3 chiều nhấn mạnh tầm quan trọng của các cấp lãnh đạo bậc trung, thiết lập quyền ưu tiên và hoạt động hướng tới khách hàng

1.2.1.3 Các nghiên cứu từ năm 2000 trở lại đây

Đặc trưng nổi bật của trường ĐH thế kỷ 21 là đổi mới sáng tạo dựa trên nền tảng ĐH thông minh, khoa học dữ liệu và công nghệ kỹ thuật số; ngày càng có nhiều giá trị gia tăng được tạo ra trong khuôn viên ĐH, chứ không chỉ dừng lại ở mức các sản phẩm trung gian như trước đây Bên cạnh đấy, những thay đổi trong cấu trúc xã hội và kinh tế hai thập niên gần đây đã tạo ra bối

cảnh đòi hỏi các trường ĐH cần phải đổi mới mô hình QT

Gumport [95] cho rằng, mô hình QT mới phải hướng đến việc xây dựng một trường ĐH trong tương lai, nơi đặt trọng tâm cho mọi nỗ lực của

ĐH là hình thành thái độ sống, các giá trị và đáp ứng được kỳ vọng của các bên liên quan trong và ngoài nhà trường Những vấn đề đang nổi lên trong GDĐH hiện nay cho thấy, nhu cầu phải thay đổi cần được diễn giải và hành động nhờ vào SV, GV, các nhà QL, hội đồng QT và hiệu trưởng trong một hệ thống mở

Theo Yammarino & Dansereau [119], cần phải có một mô hình QTĐH mới, trong đó đầu vào, quá trình, đầu ra và kết quả có mối quan hệ chặt chẽ với thái độ, giá trị và kỳ vọng của các bên liên quan Những cơ chế như các khoa, trung tâm và viện nghiên cứu; chính sách của nhà nước tiểu bang và liên bang; quyết định của các nhà lập pháp, mục tiêu của các cơ quan, tổ chức

có liên quan; các tiêu chí kiểm định của các tổ chức kiểm định vẫn giữ một vai trò quan trọng Nhưng đó không nhất thiết là những nhân tố quyết định

Hiệu trưởng, các nhà quản lý cao cấp, GV, hội đồng QT, SV và cựu SV cần thực hiện chức năng của mình như những người lãnh đạo cùng chia sẻ những hiểu biết được xây dựng trong sự đồng thuận về chính sách và cùng nhau làm việc để thực hiện mục tiêu

Kezar [98] cho rằng, điều cần thiết là phải có một hệ thống QTĐH, từ

cơ chế và quy trình của mình, khuyến khích và tạo điều kiện cho những biến đổi tích cực, tiên phong về thể chế, cùng với chiến lược xây dựng các mối quan hệ đặt trọng tâm vào các bên liên quan cũng như vào nhu cầu của thị trường, đồng thời duy trì các nguồn thu nhập Từ nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới QTĐH đã thôi thúc các nhà nghiên cứu tìm cách cải tiến mô

hình QT đã có; đồng thời tìm kiếm những mô hình QT mới

Kohler & Huber [100] đã lấy tiêu đề “Quản trị công kiểu mới” cho

cuộc thảo luận về việc sắp xếp lại các mô hình QT trường ĐH công Các nhà hoạch định chính sách ở nhiều nước đã áp dụng mô hình QT công kiểu mới như một mục tiêu trọng yếu trong cải cách GDĐH

Kohler & Huber cho rằng, về bản chất, mô hình QT công kiểu mới là

mô hình truyền thống chuyển sang mô hình thị trường - nhà nước, với một hệ thống điều hành mang tính kinh tế dựa trên thỏa thuận hợp đồng về các mục tiêu cần đạt được Các chính phủ áp dụng mô hình QT công kiểu mới sử dụng các phương pháp gián tiếp trong QT trường ĐH thay vì sử dụng các phương pháp trực tiếp, không còn phù hợp Các phương pháp gián tiếp cũng được đề cập như là giảm thiểu sự quản lý của chính phủ và tăng cường QT của trường

ĐH Tăng cường vai trò QT tức là tăng cường các phương pháp điều hành

mới hoặc các chính sách mới để quản lý GDĐH một cách “cởi mở” hơn

Theo De Boer & File [88], Dobbins [89] và Mora [108], việc giới thiệu các hệ thống đảm bảo chất lượng; hạn chế sự quản lý vĩ mô nhà nước và tăng cường tự chủ thể chế; cơ cấu QT nội bộ mới nhấn mạnh hơn vào phát triển chiến lược trường ĐH; có trách nhiệm giải trình công khai đối với công việc nội bộ; tăng cường hợp tác với các doanh nghiệp và ngành công nghiệp; các

hợp đồng và thỏa thuận dài hạn giữa chính phủ và trường ĐH; cơ chế mới về thu hút đầu tư gây quỹ hiệu quả; tăng cường hỗ trợ tài chính và tự chủ tài chính của các trường ĐH và cả hệ thống GDĐH Các tác giả này cũng nhấn mạnh, kết quả thực hiện phương pháp gián tiếp trong mô hình QT công kiểu mới là chính phủ vẫn kiểm soát hiệu quả GDĐH mà không có sự can thiệp của nhà nước Mặc dù, mang tính phổ biến nhưng mô hình QT công kiểu mới cũng không phải là mô hình lý tưởng nhất cho QT trường ĐH Theo Braun & Merrien, có ba trở ngại trong thực hiện mô hình QT công kiểu mới bao gồm

“tăng cường cấp độ quản lý trung gian, thiết lập ưu tiên và định hướng khách hàng” [79; tr.8] Kohler & Huber đã nhấn mạnh “sự cần thiết trong việc sử dụng linh hoạt các mô hình QT công để phù hợp với điều kiện của từng quốc gia, từng địa phương” [100; tr.23]

Cùng với nghiên cứu mô hình “quản trị công kiểu mới”, một mô hình

QT trường ĐH khác cũng được quan tâm nghiên cứu, đó là mô hình “cân bằng quản trị năm chiều” Những người tiên phong trong mở rộng, chuyển

giao mô hình đa chiều đối với QT trường ĐH và trong những năm gần đây đã phát triển nó thành mô hình năm chiều là Clark [83], Braun & Merrien [79],

De Boer [88] Tương tự như việc sử dụng linh hoạt một thiết bị điện tử cho phép điều chỉnh hệ thống âm thanh, năm 2007, 2008 Boer và các cộng sự đã phát triển mô hình cân bằng QT như là công cụ để đo lường sự thay đổi trong thực tế QT, dựa trên ý định của những người tiên phong muốn thay đổi và cải cách qua điều kiện của từng quốc gia [102]

Năm chiều cơ bản trong mô hình “Cân bằng quản trị” là: 1) Quy định

của nhà nước; 2) Hướng dẫn của các bên liên quan; 3) Tự quản về học thuật; 4) Quản lý; và 5) Cạnh tranh

Chiều đầu tiên là quy định nhà nước đề cập tới vai trò quan trọng của

nhà nước trong việc đặt ra hoặc quy định hoạt động của các cơ sở GDĐH

Chiều thứ hai là sự hướng dẫn của các bên liên quan đến năng lực điều

hành và hợp tác (ví dụ như Bộ Giáo dục & Đào tạo) được ủy quyền, thừa

nhận vai trò quan trọng của nhà nước nhưng không nhất thiết là người QT duy nhất trong trường ĐHCL, bởi vì nhà nước có thể ủy thác một số quyền chỉ đạo nhất định cho các bên khác (ví dụ, cơ quan trung gian hoặc đại diện của HĐT)

Chiều thứ ba là tự chủ về học thuật liên quan đến vai trò của cộng đồng

học thuật hoặc cộng đồng chuyên gia trong hệ thống GDĐH và chiều này cũng đề cập đến việc đưa ra quyết định được thể chế hóa (thông qua sự đồng thuận) giữa các nhóm học thuật được gọi là quyết định tập thể giữa trường

ĐH và sự tự chủ cộng đồng học thuật

Chiều thứ tư là tự quản lý liên quan đến các cấp trong trường ĐH và

nhấn mạnh đến các vị trí của lãnh đạo cấp cao (hội đồng quản trị) các trưởng phòng (trưởng khoa, phó khoa, hiệu trưởng các trường trực thuộc và trưởng các phòng ban liên quan), về việc thiết lập mục tiêu quy định và đưa ra quy chế nội bộ Những người đứng đầu này nắm chức vụ điều hành ở các trường

và các khoa được trao quyền để thiết lập mục tiêu và đưa ra quyết định về phương hướng, cách thức và hành động của tổ chức

Chiều thứ năm là sự cạnh tranh giữa các trường ĐH do sự khan hiếm nguồn lực (ngân sách, nhân lực và uy tín) Sự cạnh tranh này đóng vai trò đáp ứng ngày càng cao hơn nhu cầu của SV chứ không phải từ thực tế thị trường

Mô hình “cân bằng quản trị năm chiều” được xem là mô hình mới nhất của QTĐH, với đầy đủ năm chiều đại diện cho năm cơ chế chủ chốt trong cách phối hợp hay cách kiểm soát điều hành các trường ĐH

Trong một nghiên cứu gần đây hơn, Capano [80] đã xây dựng một hệ thống 4 mô hình QTĐH (Mô hình tự quản, mô hình phân cấp, mô hình thủ tục

và mô hình chỉ đạo từ xa), dựa trên sự phân chia vai trò của chính phủ trong việc giúp các trường ĐH có thể đạt được các mục tiêu đề ra

Năm 2011, Dobbins và các cộng sự [89] đã nỗ lực phát triển một bộ quy tắc chặt chẽ cho việc phân tích liên quốc gia về QT đối với GDĐH bằng cách phân chia các hệ thống QTĐH theo ba hướng: 1) Quản trị năng lực; 2)