Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA ------- LƯU THỊ THU THẢO XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC PHÂN HOÁ CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN ĐỂ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA

-

LƯU THỊ THU THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC PHÂN HOÁ CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng - 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA

-

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC PHÂN HOÁ CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện : Lưu Thị Thu Thảo

Giáo viên hướng dẫn : ThS Nguyễn Thị Lan Anh

Đà Nẵng – 2018

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên: Lưu Thị Thu Thảo

Lớp: 14SHH

1 Tên đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá chương Oxi – Lưu huỳnh (chương trình chuẩn) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2 Nội dung nghiên cứu:

- Cơ sở lí luận và thực tiễn của các vấn đề liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề và các phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Thực trạng dạy học và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở Thành phố Đà Nẵng

- Vị trí, mục tiêu, nội dung, cấu trúc của chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn)

- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm

3 Giáo viên hướng dẫn: ThS Nguyễn Thị Lan Anh

4 Ngày giao đề tài: 2/2017

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày … tháng … năm …

Kết quả điểm đánh giá:

Ngày … tháng … năm …

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG (Ký và ghi rõ họ, tên)

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, động viên và giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy cô giáo, gia đình, bạn bè và các em học sinh

Đầu tiên, xin gửi lời tri ân sâu sắc đến ThS Nguyễn Thị Lan Anh, cô đã chia

sẻ những kinh nghiệm, ý kiến cũng như đôn đốc, nhắc nhở để tôi hoàn thành tốt luận văn

Xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô giáo khoa Hóa học, trường Đại học Sư phạm – ĐH Đà Nẵng đã giúp tôi mở rộng kiến thức chuyên môn và có những lời khuyên ý nghĩa

Xin cảm ơn thầy cô và học sinh các trường THPT Ngô Quyền, THPT Ông Ích Khiêm, THPT Thái Phiên, THPT Ngũ Hành Sơn, THPT Thanh Khê đã ủng hộ, giúp

đỡ và tạo điều kiện hết sức trong thời gian nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm Cuối cùng xin cảm ơn sự giúp đỡ, động viên và cảm thông sâu sắc của gia đình và bạn bè

Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết

quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, chưa được ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm trước nhà trường về sự cam

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BT : Bài tập BTHH : Bài tập Hoá học

ĐC : Đối chứng

GD : Giáo dục GQVĐ : Giải quyết vấn đề

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

NL : Năng lực NXB : Nhà xuất bản

PH : Phát hiện

PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTHH : Phương trình hoá học PTNL : Phát triển năng lực PTPƯ : Phương trình phản ứng SGK : Sách giáo khoa

THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm ThS : Thạc sĩ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4.1 Khách thể nghiên cứu 2

4.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4.3 Giả thiết khoa học 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 2

6.3 Phương pháp xử lí thông tin 3

7 Đóng góp của đề tài 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 4

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015 5

1.2.1 Sự cần thiết đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam 5

1.2.2 Định hướng đổi mới Giáo dục phổ thông Việt Nam theo hướng phát triển năng lực cho học sinh 6

1.2.3 Đổi mới dạy học môn Hoá học 9

1.2.3.1 Về mục tiêu 9

1.2.3.2 Về nội dung dạy học 10

1.2.3.3 Về phương pháp dạy học 11

1.2.3.4 Về kiểm tra, đánh giá 13

1.3 Quan điểm dạy học phân hoá 14

1.3.1 Khái niệm 14

1.3.2 Cơ sở khoa học của dạy học phân hoá 14

1.3.2.1 Thuyết vùng phát triển lân cận 14

1.3.2.2 Thuyết đa thông minh 17

1.3.3 Nội dung và biện pháp dạy học phân hoá 20

1.3.3.1 Một số nội dung của dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá 20

1.3.3.2 Biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá 22

1.3.4 Các cấp độ của dạy học phân hoá 23

1.4 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT 24

1.4.1 Khái niệm năng lực 24

1.4.2 Đặc điểm và cấu trúc của năng lực 24

1.4.2.1 Đặc điểm của năng lực 24

1.4.2.2 Cấu trúc của năng lực 25

1.4.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong dạy học Hoá học 26

1.4.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 28

1.4.4.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 28

1.4.4.2 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 29

1.4.4.2 Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 29

1.4.4.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 31

1.5 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 33

1.5.1 Bản chất dạy học giải quyết vấn đề 33

1.5.2 Một số khái niệm trong dạy học giải quyết vấn đề 33

1.5.2.1 Khái niệm vấn đề 33

1.5.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề 34

1.5.3 Các cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học 34

1.5.4 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề 35

1.5.5 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề 36

1.5.6 Ưu, nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề 36

1.5.6.1 Ưu điểm 36

1.5.6.2 Nhược điểm 37

1.6 Bài tập Hoá học phân hoá – phương tiện phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh 37

1.6.1 Khái niệm bài tập Hoá học phân hoá 37

1.6.2 Phân loại bài tập Hoá học phân hoá 38

1.6.3 Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập Hoá học phân hoá 40

1.7 Thực trạng dạy học và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hoá học ở trường THPT ở thành phố Đà Nẵng 43

1.7.1 Mục đích khảo sát 43

1.7.2 Đối tượng và phương pháp khảo sát 43

1.7.3 Kết quả khảo sát 44

1.7.3.1 Về phía giáo viên 44

1.7.3.2 Về phía học sinh 47

1.7.3.3 Đánh giá chung về thực trạng dạy học và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hoá học ở trường THPT ở thành phố Đà Nẵng 49

Tiểu kết chương 1 52

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 53

2.1 Phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn 53

2.1.1 Vị trí, mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn 53

2.1.1.1 Vị trí 53

2.1.1.2 Mục tiêu 53

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn 55

2.1.3 Những điểm cần chú ý về nội dung, PPDH chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn 55

2.1.3.1 Về nội dung 55

2.1.3.2 Về phương pháp dạy học 56

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh chương

trình Hoá học lớp 10 chuẩn 56

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 56

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 57

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập Hoá học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn 58

2.2.4 Hệ thống bài tập Hoá học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn 58

2.3 Sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 93

2.3.1 Sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá để hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học bài mới 93

2.3.2 Sử dụng bài tập Hoá học phân hoá để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong bài luyện tập 96

2.3.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 98

2.3.3.1 Bằng sự đánh giá của giáo viên 98

2.3.3.2 Thông qua bài kiểm tra 15 phút của học sinh 99

2.3.4 Thiết kế một số giáo án bài dạy chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn có sử dụng các bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS 100

2.3.4.1 Giáo án bài: Hidro sunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit (2 tiết) (Phụ lục 8, 9) 100

2.3.4.2 Giáo án bài: Luyện tập oxi – lưu huỳnh (2 tiết) (Phụ lục 10, 11) 100

Tiểu kết chương 2 101

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 102

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 102

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 102

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 103

3.5 Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm 103

3.5.1 Phương pháp xử lí 103

3.5.2 Xử lí kết quả thực nghiệm 105

3.5.2.1 Kết quả bài kiểm tra 15 phút 105

3.5.2.2 Kết quả từ nhận xét của giáo viên dạy thực nghiệm 107

3.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 108

3.5.3.1 Về mặt định tính 108

3.5.3.2 Về mặt định lượng 109

Tiểu kết chương 3 110

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

1 Kết luận 111

2 Khuyến nghị 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng năng lực 7

Bảng 1.2 Mối tương đương giữa 4 thành phần cấu tạo năng lực hành động với 4 trụ cột giáo dục theo UNESCO 26

Bảng 1.3 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học 26

Bảng 1.4 Mô tả về các cấp độ tư duy 38

Bảng 1.5 Thống kê số lượng phiếu khảo sát GV 43

Bảng 1.6 Thống kê số lượng phiếu khảo sát HS 43

Bảng 1.7 Mức độ sử dụng các PPDH 44

Bảng 1.8 Mức độ đạt được các năng lực của HS ở trường THPT 44

Bảng 1.9 Tầm quan trọng của việc dạy học PTNL GQVĐ cho HS 45

Bảng 1.10 Khó khăn GV sẽ gặp khi sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ 45

Bảng 1.11 Tỉ lệ HS đạt được các mức độ thể hiện năng lực GQVĐ tương ứng 45

Bảng 1.12 Mục đích sử dụng BTHH 45

Bảng 1.13 Nguồn bài tập thường được GV sử dụng 46

Bảng 1.14 Tác dụng giúp HS phát triển năng lực GQVĐ của các dạng BT 46

Bảng 1.15 Hiệu quả của việc sử dụng BTHH trong việc PTNL GQVĐ cho HS 46

Bảng 1.16 Mức độ yêu thích học môn Hoá 47

Bảng 1.17 Các ý kiến của HS về bộ môn Hóa học 47

Bảng 1.18 Cách học giúp HS dễ hiểu bài và hứng thú hơn 47

Bảng 1.19 Mức độ yêu thích làm bài tập môn Hoá học 47

Bảng 1.20 Vai trò của BT Hóa học 47

Bảng 1.21 Các hoạt động HS thường làm khi giải một BT Hóa học 48

Bảng 1.22 Dạng bài tập nào giúp HS khắc sâu và vận dụng được kiến thức 48

Bảng 1.23 Những khó khăn HS thường gặp phải khi giải một BT Hoá học 48

Bảng 1.24 Những năng lực mà BT Hoá học giúp HS phát triển được 48

Bảng 2.1 Nhận xét của GV dạy THPT sau khi sử dụng giáo án thực nghiệm 98

Bảng 2.2 Ma trận đề kiểm tra 15 phút 99

Bảng 3.1 Danh sách các lớp Đối chứng – Thực nghiệm 102

Bảng 3.2 Điểm bài kiểm tra 15 phút 105

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút 105

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút 106

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 15 phút 107

Bảng 3.7 Tổng hợp nhận xét của 2 GV dạy thực nghiệm 107

DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Mô tả Vùng phát triển lân cận 15

Hình 1.2 8 loại hình thông minh của con người 17

Hình 1.3 Mô hình cấu trúc của vấn đề 33

Hình 2.1 Cấu trúc, nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh chương trình chuẩn 55

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút 106

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 107

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xã hội ngày càng thay đổi và phát triển Để đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực - nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa thì cần phải tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;

“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Như vậy công cuộc đổi mới này đòi hỏi ngành giáo dục phải chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang định hướng năng lực nhằm hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh, nhất là năng lực giải quyết vấn đề để chuẩn

bị cho các em một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh, giúp các em có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn Đồng thời bài tập hoá học phân hoá cũng được coi là một phương tiện hiệu quả trong việc phát triển năng lực chung và đặc thù môn học Hoá học cho học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề

Với những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học

ở trường Trung học phổ thông, tôi chọn đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn)

để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập

Hoá học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của các vấn đề liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề và các phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Tìm hiểu vị trí, mục tiêu, nội dung, cấu trúc của chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn từ đó xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong chương này nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn

4.3 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập phân hóa tốt và sử dụng nó hiệu quả

thì có thể góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

5 Phạm vi nghiên cứu

- Chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn

- Học sinh lớp 10 trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa…trong nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi với GV và học sinh về tình hình sử dụng phương pháp, bài tập Hoá học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học hoá học THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các đề xuất

6.3 Phương pháp xử lí thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học học theo định hướng phát triển năng lực, theo quan điểm dạy học phân hoá và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hoá học

- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập Hoá học phân hoá chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn

- Đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn trong dạy học

để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Xây dựng các giáo án có sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trường THPT

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” Phương pháp (PP) này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện (PH) & giải quyết vấn đề (GQVĐ)” Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B E Raicôp, Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực (NL) nhận thức của học sinh (HS) bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học PH & GQVĐ

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục - đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu PP PH & GQVĐ ra đời PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một PP dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc

sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho PP

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của

PP dạy học GQVĐ Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne…

1.1.2 Ở Việt Nam

Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc thông qua quyển “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa ra PP dạy học PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực Trong công cuộc đổi mới PP dạy học, PP này cũng là

một trong những PP chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và trong nhà trường Trung học phổ thông (THPT) nói riêng

Đối với môn Hóa học (HH), phương pháp dạy học (PPDH) GQVĐ cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Dương Xuân Trinh nghiên cứu và được vận dụng thông qua nghiên cứu các luận văn, luận án tiến sĩ trong thời gian qua Như là: Luận

án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê Văn Năm với đề tài: “ Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT” Một số luận văn Thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực cũng đề cập đến PPDH này Luận văn Thạc sĩ của Trương Thị Mơ (2012) với đề tài:

“ Áp dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ”, Đại học Sư phạm Hà Nội Luận văn Thạc sĩ của Lê Vân Anh (2013) với đề tài:

“Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học Phổ thông”, Đại học Sư phạm

Hà Nội Luận văn Thạc sĩ của Vũ Thị Bích Ngọc (2015) với đề tài: “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hoá học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT”, Đại học Sư phạm Hà Nội Ngoài ra còn có một số luận văn khác và các bài báo đề cập đến việc sử dụng PPDH trên trong dạy học (DH) môn Hóa học ở trường phổ thông Trong quá trình nghiên cứu, tôi có tham khảo nội dung của một số luận văn nêu trên và một số luận văn tương tự thuộc chuyên môn toán học,… nhưng do không được tiếp cận trực tiếp bản giấy cũng như chỉ xem được phần nội dung ngắn của đầu luận văn nên các luận văn này tôi không đưa vào trong danh mục tài liệu tham khảo

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015

1.2.1 Sự cần thiết đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam

Đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là một vấn đề cấp bách đang rất được quan tâm Thực trạng Việt Nam hiện nay bằng cấp thì nhiều, HS được đánh giá là giỏi nhưng số HS ứng dụng được kiến thức đã học, “làm được việc” lại ít HS mang trong mình lối tư duy bị động do bị ảnh hưởng bởi lối dạy truyền kiến thức là

chủ yếu Bên cạnh đó, sự hứng thú với việc học của HS ngày càng giảm sút, HS học

vì điểm, học để đối phó hơn là học để lấy kiến thức, kĩ năng Do đó việc đổi mới giáo dục làm sao để tạo hứng thú cho người học, vừa dạy HS nắm vững được kiến thức vừa giúp HS phát triển được những năng lực cần thiết cho cuộc sống là vấn đề cần được hết sức chú trọng

1.2.2 Định hướng đổi mới Giáo dục phổ thông Việt Nam theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

- Giáo dục phổ thông Việt Nam được phát triển theo hướng chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực

Theo [10, tr 11 – 14], chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương

trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều

khiển đầu vào) Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là

chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) hay

còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra Giáo dục định hướng năng lực (NL)

nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các

tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên

cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency)

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng năng lực

Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;

“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo

đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi

mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối

kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

1.2.3 Đổi mới dạy học môn Hoá học

1.2.3.1 Về mục tiêu

- “Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.” [2, tr 5]

- “Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như: năng lực tự học, năng lực PH và GQVĐ, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp

và hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông…Trong số đó phát triển năng lực (PTNL) sáng tạo, năng lực PH và GQVĐ của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác.” [2, tr 8]

- “Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh.” [2, tr 14]

Theo [10, tr 41], mục tiêu dạy học môn Hoá học là: Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và NL đã hình thành thông qua môn hóa học ở cấp THPT, HS

có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở hoá học chung; Hoá học vô cơ; Hoá học hữu cơ Hình thành và phát triển nhân cách của một công dân; phát triển các tiềm năng, các NL sẵn có và các NL chuyên biệt của môn hóa học như : NL sử dụng

ngôn ngữ hoá học NL thực hành hoá học NL PH và GQVĐ thông qua môn hoá học NL tính toán NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống; Sau khi kết thúc cấp học HS có thể tiếp tục học ở các bậc học cao hơn, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

1.2.3.2 Về nội dung dạy học

Theo [2, tr 7 - 8], Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương giao quyền

tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên (GV) Theo đó, các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và

GV được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng PTNL HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng của HS Nhà trường tổ chức cho GV rà soát nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế về chương trình kiểu “xoáy ốc” dẫn đến một số kiến thức HS đã được học ở lớp dưới có thể lại được tác giả đưa vào sách giáo khoa lớp trên theo logic của vấn đề khiến HS phải học lại một cách chưa hợp lý, gây quá tải Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra Kế hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các PP dạy học tiên tiến mà không

HS thấp hơn như trường Ngô Quyền và Ông Ích Khiêm thì sẽ có 2 tiết học bài mới

và 1 tiết bám sát/tăng cường để giải bài tập (BT) ôn tập Bên cạnh đó, có bài học

trường này sẽ phân phối 2 tiết nhưng trường kia sẽ phân phối 1 tiết,… Hơn nữa, theo GV trường THPT Thái Phiên, tuỳ tình hình hoạt động cụ thể trong từng tiết học, GV có thể chủ động dừng tiết học lại ngang phần nội dung mà người GV thấy

có thể đảm bảo cho HS cả lớp tiếp thu được, phần sau có thể tiếp tục dạy ở tiết khác, không nhất thiết phải hoàn toàn giống như phân phối bắt buộc

cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học

để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ PP nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng PP dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về PP đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Một số biện pháp đổi mới PP dạy học

- Cải tiến các PP dạy học truyền thống

- Kết hợp đa dạng các PP dạy học

- Vận dụng dạy học GQVĐ

- Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được

tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS NL giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn

- Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Chú trọng các PP dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS.

Theo [2, tr 8 – 9], PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy

GV là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau Còn HS thì thích ứng với tình huống học tập, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân Sự trao đổi, tranh luận giữa HS với nhau

và với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình

chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của HS với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà GV thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của GV đối với HS

Từ năm 2011 – 2012, Bộ GD và ĐT chỉ đạo triển khai áp dụng PP “Bàn tay nặn bột”, tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn HS vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua “Dạy học trên dự án”, tổ chức các “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” Đặc biệt trong mục PPDH, [2, tr 9] có nhấn mạnh trong dạy học PH và GGVĐ phải làm sao cho HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được

PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một NL thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh

Như vậy, đổi mới PPDH chú ý tập trung vào các PPDH tích cực, trong đó dạy học PH và GQVĐ được hết sức chú trọng

1.2.3.4 Về kiểm tra, đánh giá

Theo [2, tr 14 – 17]: kiểm tra, đánh giá được thực hiện chuyển từ kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kì, cuối năm sang coi trọng kết hợp đánh giá phong cách học và NL vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kì, cuối năm để hướng tới PTNL HS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về PP học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học Việc kiểm tra đánh giá không chỉ xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không Vì vậy theo [10, tr 32 – 33], một trong những yêu cầu của kiểm tra, đánh giá là GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại NL khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục Các NL khác nhau là các NL nào sẽ được đề cập cụ thể hơn trong mục 1.4

Đánh giá không chỉ qua các bài kiểm tra miệng, kiểm tra viết và kiểm tra thực hành thí nghiệm mà còn đánh giá thông qua các hoạt động trên lớp, qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc HS báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo qua kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình,… Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn

nhau của HS, đánh giá của cha mẹ HS và cộng đồng Đặc biệt coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi HS, không so sánh HS này với HS khác, coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú học tập, tính tích cực và vượt khó rèn luyện của HS, giúp

HS kịp thời phát huy năng khiếu cá nhân, đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho HS, GV và phụ huynh HS

Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của HS là phải xây dựng đề thi/kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của HS trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi, BT theo 4 mức độ yêu cầu: nhận biết, thông hiểu, vận dụng bậc thấp, vận dụng bậc cao Tỉ lệ câu hỏi thuộc các mức này được xây dựng căn cứ vào mức độ PTNL của HS ở từng học kì

và từng khối lớp cho phù hợp với đối tượng HS và tăng dần các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng bậc thấp và vận dụng bậc cao

1.3 Quan điểm dạy học phân hoá

1.3.1 Khái niệm

“Dạy học phân hoá là dạy học theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của mỗi người học; người học được chủ động lựa chọn các môn học hoặc chủ đề phù hợp với năng lực và sở thích của mình.” [1, tr 63]

Như vậy, một hoạt động dạy học phân hóa hiệu quả là hoạt động mà ở đó HS:

- Hoạt động theo các phương thức khác nhau với những yêu cầu khác nhau và trong khoảng thời gian khác nhau

- Mức độ hướng dẫn, hỗ trợ khác nhau từ phía GV và bạn học

- Sử dụng kiến thức và kĩ năng đã có

- Chiếm lĩnh những kiến thức cần thiết hoặc giải quyết một vấn đề

1.3.2 Cơ sở khoa học của dạy học phân hoá

1.3.2.1 Thuyết vùng phát triển lân cận

Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lí học người Nga là người đã đưa ra lí thuyết Vùng phát triển lân cận - ZPD (Zone of Proximal Development) vào những năm 30 của thế kỉ XX Theo tài liệu [12] dẫn từ quyển Vygotsky, 1978, trang 86 thì ZPD được định nghĩa là: khoảng cách giữa mức phát triển thực tế được xác định bằng

cách GQVĐ độc lập và mức độ phát triển tiềm năng được xác định thông qua việc GQVĐ theo hướng dẫn người lớn hoặc hợp tác với những người bạn có NL hơn Như vậy, theo Vygotsky, trình độ phát triển của người học nên phân biệt làm hai loại:

- Trình độ phát triển hiện tại, biểu hiện ở việc người học tự mình có thể hoàn thành các nhiệm vụ

- Trình độ phát triển tiềm năng, biểu hiện ở việc người học phải thông qua sự giúp đỡ của người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn để hoàn thành các nhiệm

vụ

Khoảng cách giữa hai trình độ phát triển này được gọi là Vùng phát triển lân cận (ZPD)

Hình 1.1 Mô tả Vùng phát triển lân cận

Trong Vùng phát triển lân cận, người học không thể tự mình hoàn thành các nhiệm

vụ, nhưng có thể hoàn thành các nhiệm vụ này dưới sự hướng dẫn của GV Bên cạnh đó, vì Vùng phát triển lân cận là một mục tiêu di động nên khi người học đạt được các kỹ năng và khả năng mới, vùng này sẽ di chuyển dần về phía trước

Vygotsky cho rằng chỉ quan tâm đến trình độ phát triển hiện tại của người học thì chưa đủ, đối với giáo dục mà nói, trình độ phát triển tiềm năng mới là quan trọng Giáo dục tốt là phải nhằm vào tiềm năng của người học, nhằm vào Vùng phát triển lân cận, phải dẫn dắt người học phát triển tiềm năng Thuyết Vùng phát triển lân cận

nhấn mạnh vai trò hướng dẫn của GV (hoặc những người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn) với người học, và nhiệm vụ tìm cách truyền đạt lại các kiến thức

và kinh nghiệm này cho người học “Vygotsky cũng chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ sẽ phát triển thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ, năng lực của người thầy.” [1, tr 34] Liên quan đến khái niệm ZPD của Vygotsky, các nhà lí luận xã hội học khác đã đưa ra khái niệm “giàn giáo” (scaffolding) “Giàn giáo” được hiểu như là một cấu trúc giá đỡ (đây là một hình ảnh tượng trưng cho những hỗ trợ xuyên suốt quá trình học) được xây dựng bởi GV, các chi tiết của giàn giáo sẽ được tháo bỏ từ từ (việc

hỗ trợ sẽ được hạn chế dần) khi nó không còn cần thiết, cho đến khi hoàn toàn dỡ

bỏ Tức là trong giảng dạy, GV ban đầu có thể hỗ trợ cho HS bằng cách huấn luyện

họ từng bước trong suốt quá trình diễn ra một hoạt động học tập Sau đó, GV từ từ hạn chế bớt các hỗ trợ, như chỉ cung cấp đề cương hoặc hướng dẫn ngắn gọn về cách thức tiến hành Cuối cùng, HS sẽ tự phát triển và thực hiện các nhiệm vụ của mình một cách độc lập

Vygotsky tin rằng vai trò của giáo dục là cung cấp cho trẻ những kinh nghiệm trong ZPD của họ, qua đó khuyến khích và thúc đẩy việc học cá nhân Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức Mặt khác đối với HS, để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hoạt động, hoạt động một cách tích cực và tự giác Đó chính là bản chất của của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển Thông qua hoạt động trí tuệ, HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của sự phát triển

Do đó, có thể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành dạy học phân hoá Nội dung dạy học, quy trình dạy học và cách HS thể hiện những gì được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân Các nhà giáo dục cũng chỉ ra rằng một HS sẽ phát

triển vùng phát triển gần nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia giáo dục Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phú thông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn Vai trò của GV lúc này trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích quá trình dạy học nhằm giúp HS phát triển vùng phát triển gần nhất của mình

1.3.2.2 Thuyết đa thông minh

Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ

Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự

đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences)

Sau đây là 8 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó:

Hình 1.2 8 loại hình thông minh của con người

1 Trí thông minh logic - toán học: Đây là vùng phải làm với logic, trừu tượng, quy nạp, lập luận suy diễn, và những con số Trong khi người ta thường cho rằng những người có trí thông minh này thường nổi trội trong những môn như: toán học, cờ

vua, lập trình máy tính và các hoạt động trừu tượng hoặc những con số, nơi khả năng toán học ít hơn khả năng suy luận thì ngược lại đây cũng là vùng nhận dạng mẫu trừu tượng, tư duy khoa học và điều tra, và khả năng để thực hiện các tính toán phức tạp

2 Trí thông minh không gian: Đây là vùng phải làm việc với những tầm nhìn và phán đoán không gian Những người có trí thông minh thị giác - không gian mạnh

mẽ thường rất giỏi trong việc hình dung và tinh thần với đối tượng thao tác Họ có một trí nhớ thị giác mạnh mẽ và thường có khuynh hướng nghệ thuật Những người

có trí thông minh thị giác - không gian cũng thường có một cảm giác rất tốt về phương hướng, ngoài ra họ cũng có thể có sự phối hợp tay và mắt rất tốt, mặc dù điều này thường được xem như là một đặc trưng của vận động cơ thể

3 Trí thông minh vận động: Đây là vùng dành cho những chuyển động cơ thể Trong vùng này, con người thường thành thạo trong việc hoạt động thể chất như thể thao hay khiêu vũ và thường thích các hoạt động phong trào Họ có thể thưởng thức diễn xuất hay biểu diễn, và nói chung họ rất giỏi trong việc xây dựng và làm mọi thứ Họ thường học tốt nhất khi thể chất làm một cái gì đó, chứ không phải đọc hoặc nghe về nó Những người có trí thông minh vận động cơ thể, mạnh mẽ dường như sử dụng những gì có thể được gọi là bộ nhớ cơ bắp; tức là, họ nhớ những điều thông qua cơ thể của họ, chứ không phải bằng lời nói (bộ nhớ bằng lời nói) hoặc hình ảnh (bộ nhớ trực quan) Những vận động đòi hỏi các kỹ năng và sự khéo léo,

độ dẻo dai, cũng như cần thiết cho khiêu vũ, thể thao, phẫu thuật, làm thủ công,

4 Trí thông minh tương tác giao tiếp: Đây là khu vực phải làm việc với sự tương tác giữa người với người Những người trong nhóm này thường hướng ngoại và có đặc điểm là luôn nhạy cảm với những tâm trạng, cảm xúc, tính khí, động cơ của người khác, và họ có khả năng hợp tác, làm việc với người khác như một phần của nhóm Họ giao tiếp tốt và dễ dàng đồng cảm với người khác, và họ có thể là những người lãnh đạo hoặc những người đi theo Họ thường học tốt nhất bằng cách làm việc với người khác và thường thích thú với các cuộc thảo luận và tranh luận

5 Trí thông minh nội tâm: Đây là vùng phải làm việc hướng nội và phản chiếu NL của chính chủ thể Những người có trí tuệ mạnh về điều này thường là người hướng

nội và thích làm việc một mình Họ có ý thức tự giác cao và có khả năng hiểu được cảm xúc, mục tiêu và động cơ của bản thân Họ thường ham thích theo đuổi những

tư tưởng cơ bản cũng như triết học vậy Họ học tốt nhất khi được phép tập trung vào chủ đề của mình Thường họ có một sự cầu toàn cao khi gắn với trí tuệ này

6 Trí thông minh thiên nhiên: Bao gồm cả việc hiểu biết về thế giới tự nhiên như động thực vật, chú ý những đặc điểm của từng loài và phân loại chúng Nói chung,

nó bao gồm cả việc quan sát sâu sắc về môi trường tự nhiên xung quanh và có khả năng để phân loại những thứ khác nhau tốt Nó có thể thực hiện bằng cách khám phá thiên nhiên, làm cho bộ sưu tập cho các loài, nghiên cứu chúng, và nhóm chúng lại với nhau Có kỹ năng sắc bén về cảm giác - tầm nhìn, âm thanh, mùi, vị và xúc giác; quan sát một cách sắc bén về sự thay đổi của tự nhiên và các mối liên hệ giữa các mẫu

7 Trí thông minh ngôn ngữ: Trí thông minh bằng lời nói và ngôn ngữ thể hiện bằng những từ ngữ, cách nói hoặc viết Họ thường giỏi đọc, viết, kể chuyện, và ghi nhớ

từ và ngày tháng Họ có xu hướng học tốt nhất bằng cách đọc, ghi chú, lắng nghe bài giảng, và qua thảo luận và tranh luận Họ cũng thường xuyên xử dụng kỹ năng giải thích, giảng dạy và các bài diễn văn hay nói có sức thuyết phục Những người

có trí thông minh bằng lời nói - ngôn ngữ học ngoại ngữ một cách dễ dàng vì họ có trí nhớ từ cao và thu hồi và khả năng hiểu và vận dụng cú pháp và cấu trúc

8 Trí thông minh âm nhạc: Đây là vùng trí tuệ phải làm với các giai điệu, âm nhạc

và thính giác Những người có trình độ cao về âm nhạc thường rất nhạy với âm thanh, nhịp điệu, và âm vực Họ thường có khả năng rất tốt và thậm chí tuyệt đối về

ca hát, chơi nhạc cụ và sáng tác nhạc Khi có một thành phần trí tuệ âm nhạc này, những người mạnh nhất có thể học tốt nhất thông qua bài giảng Ngoài ra, họ thường sử dụng bài hát hoặc giai điệu để học hỏi và ghi nhớ thông tin, và có thể thực hiện tốt nhất những màn biểu diễn âm nhạc

Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có các kiểu thông minh trội hơn tuỳ theo từng người Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực

đa dạng của các cá nhân khác nhau Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong

trường học thông thường chỉ đánh giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác Trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp,… đồng thời lèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng

Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS Nhà trường mà trực tiếp là GV, cán bộ quản lý phải là những người phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy NL theo các hướng khác nhau của các em

Từ việc phân tích trên có thể thấy ngoài ZPD thì thuyết đa thông minh cũng là nền tảng lí thuyết chính để tiến hành dạy học phân hoá

1.3.3 Nội dung và biện pháp dạy học phân hoá

1.3.3.1 Một số nội dung của dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

a Mục đích chủ yếu của dạy học phân hóa: Là phát huy tối đa sự trưởng thành

của HS bằng cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ Trong thực tế, kiểu dạy học bao gồm cả những một số kinh nghiệm học tập khác nhau để đáp ứng những nhu cầu khác nhau của người học

b Các hình thức cơ bản của dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để GV tổ chức cho HS tìm hiểu, khám phá nhận thức

- Phân hóa theo sự nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn

cứ phân hóa Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ đơn vị kiến thức này sang đơn vị kiến thức khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có nhiều nhịp độ nhận thức khác nhau

- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào thực chất NL, trình độ của

HS để GV tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với HS để kích thích tính tích cực học tập của HS Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng

- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Đối với những nhóm

HS có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS nhóm này tự học Đối với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung, liên hệ những vấn đề thực tiễn giúp HS tăng sự hứng thú, động cơ học tập

c Một số thành tố tạo nên nền tảng của môi trường học tập phân hóa có hiệu quả như sau

- GV và HS chấp nhận và tôn trọng sự giống nhau và khác nhau của mỗi người

- Đánh giá là hoạt động chuẩn đoán liên tục giúp cho giảng dạy

- Nhiệm vụ học tập được lập ra và điều chỉnh dựa trên số liệu đánh giá

- Tất cả HS được tham gia vào những công việc được tôn trọng – công việc đòi hỏi thách thức, có ý nghĩa thú vị và lôi cuốn

- GV là người phối hợp/sắp xếp chính về thời gian, khoảng cách và các hoạt động hơn là người cung cấp thông tin Mục đích là giúp HS trở thành người học tự tin vào chính mình

- GV và HS cùng phối hợp trong lớp học cũng như trong các mục tiêu cá nhân

- HS làm việc trong các nhóm khác nhau cũng như làm việc độc lập

- Thời gian được sử dụng linh hoạt theo từng bước dựa trên nhu cầu của HS

- HS thường có những lựa chọn chủ đề mà chúng muốn học, cách thức chúng cần làm việc, và cách thức chúng thể hiện kết quả học tập của mình

- GV sử dụng đa dạng cách thức giảng dạy (phương pháp) đáp ứng nhu cầu, khả năng của HS

- HS được đánh giá theo nhiều cách khác nhau, và mỗi sự tiến bộ của HS đều được đo đạc, so sánh với mức khởi đầu trước đó

d Nội dung mỗi bài học trong dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

- Huy động mọi HS tham gia vào bài học thông qua việc sử dụng PP phát vấn nhằm tới các cấp độ khác nhau của tư duy (theo cách xếp loại của Bloom)

- Cho phép rằng cần điều chỉnh đòi hỏi với một số HS

- Tạo sự lựa chọn về PP mà HS sẽ sử dụng để biểu diễn sự hiểu biết của mình

về các khái niệm đó

- Chấp nhận rằng những PP khác nhau vẫn có giá trị như nhau

- Đánh giá HS dựa trên những sự khác biệt cá nhân

e Những nguyên tắc của DH theo quan điểm dạy học phân hoá

- GV thừa nhận người học là khác nhau

- Chất lượng hơn số lượng GV đánh giá thực chất của nhiệm vụ mà không phải số lượng

- Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm

- Tập trung vào người học Học tập là sự phù hợp và hứng thú

- Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân Điều này giúp dạy học tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân

- Là một tổ chức, là những người học có mục đích đơn giản và GV cùng học đồng thời

1.3.3.2 Biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

Bước 1: Khảo sát và phân loại đối tượng

Để tổ chức dạy học theo quan điểm phân hóa, trước tiên GV phải nắm được các đặc điểm, tính cách, NL học tập, hoàn cảnh, nguyện vọng của từng HS trong lớp Muốn vậy, GV cần thực hiện những đánh giá ban đầu (chính thức hoặc không chính thức)

ở một thời điểm gần nội dung bài dạy Từ đó GV sẽ xác định được trình độ nhận thức, hứng thú học tập, sự quan tâm của HS

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học

Sau khi nghiên cứu, nắm vững nội dung và yêu cầu bài học và kết hợp với thông tin

về nhu cầu, trình độ nhận thức của HS đã thu được ở bước 1, GV xây dựng mục tiêu dạy học cho từng đối tượng HS, lựa chọn các nội dung dạy học, thiết kế giáo án lên lớp sao cho thu hút tất cả các đối tượng trong lớp cùng tham gia tìm hiểu nội dung

bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp cho từng đối tượng, nhóm đối tượng HS

Bước 3: Tiến hành quy trình dạy học theo hướng phân hóa

Trong giờ dạy GV kết hợp nhiều PP dạy học, phối hợp nhiều hình thức lên lớp, sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, quan tâm đến các đối tượng HS GV cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn Bước 4: Kiểm tra đánh giá và tổng kết

GV tiến hành những đánh giá chính thức và không chính thức trong suốt quá trình giảng dạy và sau giảng dạy Từ đó rút ra những kinh nghiệm cần thiết và có những điều chỉnh, bổ sung kịp thời nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học tiếp theo

1.3.4 Các cấp độ của dạy học phân hoá

Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ:

- Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt Dạy học phân hoá ở cấp vi mô tổ chức quá trình dạy học với việc

sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, NL, nhu cầu… cá nhân HS; cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học Kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào NL và PP của người dạy

- Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạy học theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và NL của từng nhóm người học Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học

Phân hóa trong được coi trọng ở tất cả các cấp học; phân hóa ngoài được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên ở giáo dục phổ thông, đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT

Có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hoá ngoài khác nhau, nhưng chủ yếu là hai hình thức sau: tổ chức dạy học phân hóa theo hướng phân ban và tổ chức dạy học phân hóa theo hướng tự chọn Trong đó, tổ chức dạy học phân hóa theo hướng

phân ban hiện nay đã gần như bị bãi bỏ hoàn toàn (trừ các khối lớp THPT ở các trường chuyên và khối 12 của các trường THPT bình thường) Còn tổ chức dạy học phân hoá theo hướng tự chọn ngày càng được coi trọng Trong tương lai không xa, giáo dục Việt Nam sẽ tiến hành phân hoá dạy học tự chọn theo hướng: HS học một

số môn học bắt buộc (Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất, Giáo dục quốc phòng và an ninh); còn lại sẽ được tự chọn 5 môn trong 3 nhóm môn, mỗi nhóm ít nhất 1 môn) gồm: Khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế và pháp luật) ; Khoa học tự nhiên (Vật lý, Hóa học, Sinh học); Công nghệ và nghệ thuật (Công nghệ, tin học, Nghệ thuật)

1.4 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT

1.4.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều hướng khác nhau

- Theo quan điểm của các nhà tâm lý học: Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

- Trong giáo dục:

+ Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực

là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định

+ “Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ”, “Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ” [8,

tr 13]

1.4.2 Đặc điểm và cấu trúc của năng lực

1.4.2.1 Đặc điểm của năng lực

- Năng lực không phải là cái có sẵn mà nó được hình thành và bồi đắp trong mọi quá trình hoạt động của con người

- Năng lực luôn được gắn với một hoạt động cụ thể Trong cùng một công việc, năng lực của mỗi người là khác nhau, điều này thể hiện qua cách mà mỗi người giải quyết công việc

- Năng lực chịu sự chi phối của nhiều nhân tố khác như môi trường, con người,

1.4.2.2 Cấu trúc của năng lực

- Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

+ NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP

và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

+ NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ

+ NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

+ NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những

cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng

và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại NL khác nhau