Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số 4/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương ph

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Đà Nẳng, 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

Tên đề tài:

KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Sinh viên thực hiện : Đỗ Vũ Thùy Trâm

Giáo viên hướng dẫn : ThS Phan Văn An

Đà Nẵng, 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẲNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐHSP Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên : ĐỖ VŨ THÙY TRÂM

1 Tên đề tài

“KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2 Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị

3 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT

- Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

- Biên soạn đề kiểm tra

4 Giáo viên hướng dẫn: ThS PHAN VĂN AN

5 Ngày giao đề tài: 01/10/2017

6 Ngày hoàn thành: 20/04/2018

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày tháng năm 2018

Kết quả điểm đánh giá

Ngày tháng năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

LỜI CẢM ƠN

Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu em đã gặp không ít khó khăn trong

quá trình thực hiện Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo –

Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình

học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Qua đây em xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa Hóa

– Trường Đại học Sư Phạm – Đà Nẵng nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em

trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa luận này

Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi

những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các

thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên

Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày tháng năm 2018

Sinh viên

ĐỖ VŨ THÙY TRÂM

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [3], [4], [5] 4

1.1.1 Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015 4

1.1.2 Khái niệm năng lực 5

1.1.3 Cấu trúc của năng lực 5

1.1.4 Quá trình hình thành năng lực 6

1.1.5 Năng lực của học sinh 7

1.1.6 Các năng lực cốt lõi của học sinh 8

1.1.7 Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát triển năng lực HS 9

1.2 BÀI TẬP HÓA HỌC [2] 10

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học 10

1.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học 10

1.2.3 Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông 11

1.3 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1] 13

1.3.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận 13

1.3.2 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập 14

1.4 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN [1], [7] 21

1.4.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 21

1.4.2 Xây dựng công cụ đáng giá 25

1.5 THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP[2], [4], [5]29 1.5.1 Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra 29

1.5.1.1 Khái niệm 29

1.5.1.2 Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra ( bảng trọng số ) 29

1.5.2 Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập 31

1.5.2.1 Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập 31

1.5.2.2 Một số nguyên tắc khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 32

CHƯƠNG 2: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH 34

2.1 NỘI DUNG VÀ CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT [8] 34

2.1.1 Nội dung chương trình phần kim loại lớp 12 34

2.1.2.Cấu trúc chương trình phân kim loại lớp 12 37

2.2.1 Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm 39

2.2.2 Loại câu hỏi nhiều lựa chọn 39

2.2.3 Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn 41

2.2.3.1 Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn 41

2.2.3.2 Một số chỉ dẫn cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn 42

2.2.3.2.1 Chế tác câu dẫn 42

2.2.3.2.2 Chế tác các phương án chọn 45

2.3 CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 49

2.3.1 Bảng trọng số của chương 49

2.3.2 Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương 49

2.3.2.1 Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương 49

2.3.2.2 Bảng đặc trưng câu hỏi tự luận nhiều ý để hỏi 51

2.3.2.3 Các câu hỏi trả lời ngắn và câu hỏi trắc nghiệm khách quan [9], [10] [11], [12],[13], [14] 62

2.3.2.3.1 Chương 5: Đại cương về kim loại 62

2.3.2.3.2 Chương 6: Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ – Nhôm (Xem phụ lục) 83

2.3.2.3.3 Chương 7: Crom – Sắt – Đồng (Xem phụ lục) 83

CHƯƠNG 3: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC 84

3.1 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TRONG LỚP HỌC [4], [5] 84

3.1.1 Kỹ thuật đánh giá trong lớp học 84

3.1.2 Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học 84

3.2 MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC [4], [5] 85

3.2.1 Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức 85

3.2.2 Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực 87

3.3 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA 88

3.3.1 Quy trình xây dựng đề kiểm tra [5] 88

3.4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 97

3.4.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 98

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 98

3.4.3.1 Đối tượng thực nghiệm 98

3.4.3.2 Thời gian tiến hành thực nghiệm 98

3.4.3.3 Các bước thực hiện 98

3.4.3.4 Các phương pháp khảo sát thực nghiệm 98

3.4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

KT–ĐG : Kiểm tra đánh giá THPT : Trung học phổ thông BTHH : Bài tập hóa học

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Trang

Bảng 1.1 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập 14

Bảng 1.2 Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm 24 Bảng 1.3 Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có định

Bảng 1.4 Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực 30

Bảng 1.5 Chế tác câu dẫn chú ý nên và tránh 42

Bảng 1.6 Chế tác các phương án chọn nên và tránh 46

Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (1980) “Phát huy tính tích cực” đã là một trong các phương hướng cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo

và biết làm chủ đất nước

Tuy nhiên cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ thông phổ biến vẫn còn tồn tại là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động trong sách vở Nếu cứ tiếp tục dạy học thụ động như vậy thì giáo dục sẽ không đáp ứng được nhu cầu đổi mới của xã hội, khi mà con người phải trang bị lượng kiến thức nhiều hơn, được mở rộng và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống khác với trước kia HS chỉ cần tập trung vào những kiến thức trọng tâm và không cần phải vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn Đây không phải là vấn đề riêng của nước ta mà đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội

Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số

4/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách

KT – ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% câu hỏi trắc nghiệm khách quan) thì ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho HS đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước

Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của HS bằng phương pháp TNKQ đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học Đặc biệt đề thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chuyển từ hình thức trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy, học sinh thay đổi phương pháp học, nhà trường thay đổi cách tổ chức quản lý,… Đặc biệt cách KT– ĐG này bồi dưỡng cho HS năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống

Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dụng hệ thống câu hỏi TNKQ quan môn hóa học là một vấn đề cần thiết, phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG

DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông

3 Mục đích nghiên cứu

Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần kim loại lớp 12 THPT

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQ dùng trong việc KT – ĐG theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 THPT đặc biệt phần kim loại

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài:

+ Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm

+ Phương pháp KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực người học

+ Mục tiêu, nội dung, câu trúc chương trình Hóa vô cơ lớp 12 THPT

- Nghiên cứu thực tiễn: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống CH trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử dụng hợp lý trong dạy học thì sẽ phát triển được năng lực cho học

sinh ở trường THPT

7 Phạm vi nghiên cứu

Các CH và BT thuộc phần kim loại lớp 12 THPT

8 Cái mới của đề tài

- Chế tác hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong chương trình Hóa vô cơ lớp

12 THPT dùng trong kiểm tra đánh giá

- Thiết kế một số đề kiểm tra trong chương trình có tính khả thi trong việc giảng dạy chương trình hóa vô cơ lớp 12 nâng cao

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [3], [4], [5]

1.1.1 Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015

Sau 2015, Đảng và Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới:“ Chuyển từ nền

giáo dục định hướng theo nội dung sang định hướng theo năng lực”

- Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là:

+ Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Chúng ta chú trọng trang bị cho người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Người học có thể có một khối lượng tri thức lớn “Thông kim, Bác cổ”

+ Tuy nhiên giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và những tình huống trong thực tiễn của cuộc sống Kết quả đào tạo của người học chưa đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống, đặc biệt trong xu thế hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay

- Bản chất của giáo dục định hướng năng lực:

+ Chương trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực

cơ bản của người lao động

+ Giáo dục định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ

sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về vuệc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học

+ Giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong muốn được mô tả thông qua hệ thống năng lực người học đạt được Những kết quả này có thể mô tả chi tiết được, có thể quan sát được, và có thể định lượng được

+ Nội dung tri thức trong giáo dục định hướng năng lực là các tri thức được trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của người học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học Kết quả này của người học

sẽ đáp ứng được nhu cầu tực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống

Tóm lại: Chương trình giáo dục phổ thông của nước ta sau năm 2015 nhằm vào

các định hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục:

o Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người

o Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực

o Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học

1.1.2 Khái niệm năng lực

Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà các cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, … thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Khái niệm năng lực hành động và khác niệm kĩ năng không có sự tương đồng

Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức,… trong một bối cảnh có ý nghĩa

Sơ đồ 1.1.Cấu trúc của năng lực

- Ô ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng)

- Ô ở giữa được bao quanh các ô nhỏ là thành tố của năng lực: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/ năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị

sau:

1 Tiếp nhận thông tin

2 Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức

3 Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng

4 Thái độ và hành động

5 Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

6 Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo

7 Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

Sơ đồ 1.2 Mô hình phát triển năng lực

Sự kết hợp 5 bước đầu đã có thể tạo thành năng lực ở người học Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp Vì vậy cần phải có thêm bước 6,7 mới tạo ra được năng lực nghề nghiệp

1.1.5 Năng lực của học sinh

- Năng lực HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng , thái

độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho

chính các em trong cuộc sống

- Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS:

+ Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả năng học được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em

+ Năng lực không chỉ là kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi

mà là sự kết hợp hài hoà của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội, …)

+ Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng, … cùng góp phần cùng bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em

1.1.6 Các năng lực cốt lõi của học sinh

Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của HS Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau năm 2015 sẽ được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực Các năng lực của HS sau khi kết thúc chương trình giáo dục phổ thông được xác định là:

Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường, trong

đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, giúp người học hình thành năng lực cần thiết ở đầu ra

1.1.7 Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát triển năng lực HS

Muốn phát triển năng lực thì điều kiện tiên quyết phải xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực và chương trình đó có thể được giáo viên phát triển theo hướng hình thành năng lực trong quá trình dạy học

Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra là năng lực cần phải nhất quán và thể hiện được những đặc điểm sau:

- Mô tả được các năng lực một cách cụ thể và có thể đo lường được

- Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả đầu ra: HS đạt được khả năng gì? Năng lực gì?)

- Người học sẽ phải học những nội dung chương trình môn học cho đến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiết đã được xác định ở chuẩn đầu ra

- Sử dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy học để người học thể hiện khả năng, năng lực

- Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn

- Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và các vật liệu thực tế của cuộc sống, hướng đến mục tiêu năng lực đã đề ra

- Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực hiện

- Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học

- Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong chương trình qua chuẩn đầu ra

Một chương trình như vậy sẽ giúp cho việc dạy học dựa theo chuẩn đầu ra chứ không dựa trên nội dung, nghĩa là buộc người dạy cần phải tập trung suy nghĩ nhiều hơn về dạy HS vận dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn chứ không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức Hơn nữa, việc xây dựng chương trình môn học phải tạo điều kiện để người GV có thể phát triển chương trình theo khả năng người học để hình thành năng lực chứ không chỉ dạy hết

chương trình, đảm bảo thời lượng (theo sách giáo khoa) như nền giáo dục truyền thống

1.2 BÀI TẬP HÓA HỌC [2]

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số BTHH là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn cuộc sống Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm

BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những CH hay đồng thời cả bài toán và CH thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định

Như vậy, BTHH bao gồm bài toán hay câu hỏi là phương tiện cực kỳ quan trọng để phát triển tư duy HS Người ta thường lựa chọn những bài toán và CH đưa vào một BT là có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kỹ năng nào đó Việc hoàn thành và phát triển kỹ năng giải các bài toán hóa học cho phép thực hiện những mối liên hệ qua lại mới giữa các tri thức thuộc cùng một trình độ của cùng một năm học và thuộc những trình độ khác nhau của những năm học khác nhau cũng như giữa tri thức và kỹ năng

1.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học

Việc dạy học không thể thiếu BT Sử dụng BT để luyện tập là một biện pháp

hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học

Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt sau:

❖ Ý nghĩa trí dục

- Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những

kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình

- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được các kiến thức vào việc giải BT, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc mà

không làm nặng khối lượng kiến thức của học sinh

- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải

BT trong giờ ôn tập

- Rèn luyện cho HS các kĩ năng hóa học cần thiết như kĩ năng cân bằng

phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và PTHH, … Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ

năng tổng hợp đồng thời phát triển trí thông minh ở HS

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản

xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

1.2.3 Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông

❖ Bài tập lý thuyết định tính

Gồm các dạng chính sau:

- Viết công thức cấu tạo, công thúc đông phân, …

- Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy chuyển hóa của chất

- BT bằng hình vẽ

- Nhận biết hay phân biệt các chất

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

- Điều chế một chất (Các bài tập nhận biết, tách các chất, điều chế một chất có thể chỉ giải lý thuyết hoặc phải làm thực nghiệm)

- Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó

- Trình bày tính chất hóa học của một chất

- Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản

❖ Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán

- Tính theo phương trình hóa học (cân bằng phương trình)

- Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân Tính chu kỳ bán hủy v.v…

- Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ cho trước hoặc tính nồng độ của dung dịch

- Xác định nguyên tố hóa học

- Xác định công thức phân tử của hợp chất

- Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp

- Tính tốc độ phản ứng hóa học

- Tính độ điện li, hằng số axit, bazơ

- Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng

- Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng

Gồm các dạng chính sau:

- Lắp dụng cụ thí nghiệm

- Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng hóa học

❖ Bài tập thực nghiệm định lượng

Tùy theo nội dung hay phương pháp tiến hành thực nghiệm ta có thể phân loại bài tập thực nghiệm định lượng thành các dạng chính sau:

- Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của các chất

- Xác định tỉ khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối lượng phân tử của một chất khí

- Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối ngậm nước

- Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch

- Xác định thành phần phần trăm (%) về khối lượng của hỗn hợp các chất

- Điều chế các chất và tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi tính độ tinh khiết

1.3 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1]

1.3.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận

❖ Quán triệt mục tiêu dạy học hoá

Mục tiêu dạy học cụ thể đến từng đơn vị bài học với nội dung xác định đều được hiểu là cái đích và yêu cầu cần đạt của quá trình dạy học Các lĩnh vực mục tiêu phải đạt là kiến thức, hành vi thái độ Thiết kế mục tiêu cho mỗi bài học hóa học là sau mỗi bài học học sinh phải có chuyển biến, tiến bộ về kiến thức hóa học,

kĩ năng hoạt động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi với chất và sự

biến đổi chất, giá trị trong đời sống thực tiễn tác dụng tốt và xấu đến môi trường

Khi GV xây dựng CH, BT cần xác định yêu cầu cần đạt của người học sau khi học bài đó chứ không phải là mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình

quy định

❖ Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Nếu CH, BT không đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hướng

trả lời của HS không đạt được mục tiêu dạy học

❖ Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn

CH, BT phải đảm bảo được phát huy tính tích cực trong dạy học Bản thân

CH, BT đảm bảo trật tự logic hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng và các quá trình hóa học diễn ra kích thích tính tích cực

tìm tòi ham muốn tìm hiểu

Như vậy, CH, BT phải đảm bảo tính hệ thống về mặt nội dung nhất là có thể

hướng đến áp dụng thực tiễn

1.3.2 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập

Theo Lê Thanh Oai (2003) và nhiều tác giả khác thì quy trình đó như sau:

Bảng 1.1 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập

Bước 1 Xác định mục tiêu dạy học

Bước 2 Phân tích nội dung dạy học

Bước 3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT ứng với

các khâu của quá trình dạy học

Bước 4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH, BT Bước 5 Lựa chọn sắp xếp các câu hỏi đó thành hệ thống theo mục đích lý

luận dạy học

❖ Xác định mục tiêu dạy học

* Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu

GV phải coi trọng việc xác định mục tiêu dạy học trong khi soạn giáo án (thiết

kế bài giảng) Việc xác định mục tiêu đúng yêu cầu phải nắm vững cấu trúc của chương trình, hình dung được một cách chính xác vị trí của từng bài học và mục tiêu phải đạt được khi bài học kết thúc Cần phải phân biệt rõ ràng mục đích và mục tiêu trong quá trình dạy học

Mục đích được hiểu là mục tiêu khái quát, dài hạn Ví dụ: mục đích của

chương trình giáo dục một quốc gia, mục đích chương trình của một bậc học, mục đích sống của con người

Mục tiêu là mục đích ngắn hạn cụ thể Ví dụ: mục tiêu của một chương, một

bài, trong một thời gian ngắn, một công đoạn ngắn để thực hiện một nhiệm vụ gì đó

- Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm”, là cái

đích cụ thể của một quá trình, một công đoạn sản xuất

- Mục tiêu đề ra là cho HS, do HS thực hiện GV phải hình dung được là sau một bài, một chương, HS phải nắm được những kiến thức gì, rèn được kĩ năng gì, hình thành những thái độ gì Các mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ đạt được đến đâu đối với số đông HS, với HS giỏi và HS yếu

- Không được phát biểu mục tiêu dạy học như mục đích của công việc dạy học, như phải làm cho HS nắm được khái niệm sự khử, sự oxi hóa; bằng thực

nghiệm để cho HS hiểu đâu là hiện tượng vật lý và đâu là hiện tượng hóa học (phải nêu được bản chất của 2 vấn đề này)…

* Các lĩnh vực mục tiêu

Cần phải phân biệt mục đích và mục tiêu như đã trình bày ở trên Mục tiêu và mục đích có ý nghĩa chung là cái đề ra để nhằm đạt tới, để thực hiện nhiệm vụ Theo Patrick Griffin các nhà giáo dục thống nhất có 3 lĩnh vực mục tiêu:

- Lĩnh vực nhận thức, thể hiện bằng những kỹ năng về lý luận, về suy nghĩ, về lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách suy luận theo kiểu suy diễn, quy nạp và đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực hoạt động, liên quan đến những kỹ năng khéo léo chân tay

- Lĩnh vực về cảm xúc, liên quan đến những thái độ và những đáp ứng về mặt tình cảm và sự tiếp thu một tập hợp các lý tưởng

Bloom B, cũng chia tương tự Patrick Griffin thành 3 lĩnh vực mục tiêu, nhận thức (congnitive), vận dụng (psycho) và tình cảm (affective)

Nhóm mục tiêu nhận thức (cognitive) đề cập đến việc lĩnh hội và vận dụng

các kiến thức (sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết, quá trình,…) Theo Bloom (1956) có 6 mức độ từ thấp đến cao được gọi là thang Bloom: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Nhóm mục tiêu vận dụng (hành động: psycho – motor) đề cập tới mức độ

thành thạo các kỹ năng thực hiện hành động Trong lĩnh vực này có các mức độ:

- Bắt chước: quan sát và lặp lại các hành động

- Thao tác: thực hiện các hành động theo sự chỉ dẫn của người khác hơn là quan sát

Nhóm mục tiêu cảm xúc (affetive): đề cập tới cảm giác, thái độ, giá trị Theo

Bloom và Masior (1964) có thể phân biệt 5 mức độ:

- Tiếp nhận: tiếp thu một kích thích, tham gia hoạt động một cách thụ động

- Đáp ứng: trả lời kích thích, tham gia hoạt động một cách vui lòng, thích thú, đồng ý làm theo

- Định giá: thấy rõ giá trị công việc, kiên định thái độ, tự nguyện cam kết tham gia

- Tổ chức: sắp xếp, phối hợp những hoạt động dài ngày, qua đó tích hợp

những giá trị mới vào hệ thống giá trị bản thân

- Biểu thị tính cách riêng bằng việc định hình những giá trị tiếp thu

* Những quy tắc viết mục tiêu bài học

Theo Gronlund (1985) khi xác định mục tiêu bài học cần dựa vào 5 tiêu chí:

1 Mục tiêu định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, nghĩa là chỉ rõ học xong bài này HS đạt được cái gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gì

2 Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

3 Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới

4 Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêuơ thì nên trình bày từng mục tiêu và mức độ đạt được của từng mục tiêu đó

5 Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Những động từ như nắm được, hiểu được thường thích hợp với mục tiêu chung Để xác định các mục tiêu cụ thể thì cần dùng các động từ: phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo

Ví dụ: Trong bài thực hành …điều chế kim loại kiềm và tính chất của nhôm” HS

thực hiện được một số phản ứng hóa học của kim loại kiềm và nhôm với các chất khác nhau, phải biết quan sát hiện tượng xảy ra và viết được PTHH

Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động

Ví dụ: Trong dạng bài tính chất hóa học của các kim loại Biết rằng:

- Hai kim loại X, Y đều là kim loại kiềm thổ

- X tác dụng được với H2O ở nhiệt độ thường (khử mạnh)

- Y tác dụng được HCl, O2 nhưng không tác dụng với H2O

Đối với loại bài tập này HS phải nắm vững tính chất hóa học của kim loại kiềm thổ Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu: GV phải dự kiến mức độ đạt được của mục tiêu

Ví dụ: Hoàn thành bài kiểm tra trong bao nhiêu phút? Tỉ lệ đạt từ trung bình trở lên?

Sai sót tối đa có thể có của một HS

❖ Phân tích logic nội dung dạy học

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên kết logic với nhau và là điều kiện quyết định để thiết kế CH, BT Nếu như mối liên hệ bị vi phạm thì việc tiếp thu tri thức mới khó khăn Phân tích logic nội dung dạy học là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế và sử dụng CH, BT để tổ chức hoạt động nhận thức cho

HS Lập dàn bài, phân tích mạch kiến thức và sơ đồ kiến thức là cơ sở thuận lợi cho việc thiết kế CH và BT Dàn bài là tổ hợp các đề mục chứa đựng một giới hạn nội dung và có giới hạn tương đối với các đề mục khác Lập dàn ý cho các bài học cần phải xác định mối quan hệ giữa các đề mục với nhau, giữa các mục lớn với mục nhỏ; kết hợp việc tách các ý chính và thiết lập mối quan hệ giữa các ý chính; tiếp tục phân chia thành các mục nhỏ, phần nhỏ cuối cùng thành các đơn vị nhận thức làm cơ sở cho xây dựng CH, BT

❖ Xác định các tiêu chí để thiết kế hệ thống CH, BT cho KT- ĐG

Trong dạy học, ứng với một hay một số đơn vị kiến thức ta cần xây dựng một

CH hay BT Đối với CH, BT trong khâu KT-ĐG cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Phải đánh giá khách quan toàn diện chất lượng lĩnh hội cả kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS theo mục tiêu dạy học đề ra

- Các CH, BT phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức vào thực tế đời sống

- Các CH, BT phải có tác dụng phân loại được trình độ HS, cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh toàn bộ quá trình dạy học

❖ Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành câu hỏi, bài tập

* Thiết kế câu hỏi

Mỗi CH bao gồm phần thân và từ để hỏi, phần thân là thông tin cho vấn đề hỏi thường là một mệnh đề khẳng định, các từ hỏi là từ nghi vấn và cũng là cấp độ hỏi

để hỏi người hỏi Các từ ngữ biểu thị nghi vấn là những từ ngữ riêng thuộc các nhóm sau:

- Dùng đại từ nghi vấn để hỏi và đặt vào vị trí của thành phần nghi vấn: ai? ở đâu? cái gì? nào? thế sao? sao? bao nhiêu? mấy? lâu?

- Dùng các từ hình thái đặt ở cuối câu như: à, ư, như , nhé, hả Ví dụ: Em

không nhớ nhầm sự oxi hóa là sự tách oxi ra khỏi hợp chất đó chứ? Có chắc chắn thế không?

- Dùng từ “hay” đặt ở hai vế của câu để biểu hiện sự nghi vấn lựa chọn Ví dụ:

Vấn đề này đúng hay sai? Em làm như bạn hay theo cách khác?

- Dùng câu nghi vấn để khẳng định hay phủ định, khắc sâu, lấy lại, bày tỏ, can

ngăn… để bày tỏ cảm xức của mình trước một vấn đề, một sự việc Ví dụ: Chúng ta

có thể giải thích như vậy hay không? Không phải giả thiết của em còn thiếu điều kiện chứ?

- Thực ra khi hỏi người hỏi biết nhiều hơn người được hỏi nếu như câu hỏi đúng Ngoài ra câu hỏi không có từ hỏi là một mệnh lệnh hay yêu cầu

Ví dụ: Chứng minh rằng Al2O3 là một oxit lưỡng tính Là một câu yêu cầu hay mệnh lệnh, như câu: Tại sao nói Al2O3 là một oxit lưỡng tính? Lại là một CH trong

đó thân CH là: Al2O3 là một oxit lưỡng tính là thông tin cho vấn đề cần hỏi, còn từ hỏi là tại sao? Các từ hỏi được thay đổi tùy theo cấp độ hỏi và yêu cầu hỏi: là gì? như thế nào? tại sao? vì sao? Còn có thể có các dạng mệnh lệnh khác: chứng minh rằng, hãy chứng minh, cho biết lí do,…

Trong dạy hóa học dựa vào đặc điểm kiến thức của bộ môn có thể có các dạng câu hỏi sau:

1 Tùy vào KT – ĐG cấp độ nhận thức và mục tiêu kiểm tra về kiến thức, kĩ

năng, thái độ của HS mà chúng ta có những câu hỏi khác nhau Nhưng đã hỏi thì phải sử dụng các từ nghi vấn như sau:

- Em biết gì về…?

- Cho một ví dụ về …?

2 Những CH đòi hỏi HS phải giải thích có thể dùng những từ hỏi chung như:

- Hãy giải thích tại sao…?

- Em có thể giải thích như thế nào về…?

- Vì sao lại có hiện tượng (quá trình, qui luật, định luật)…?

3 Những CH đòi hỏi HS phải phân tích, so sánh có thể dùng những từ hỏi

chung như sau:

- Những đặc điểm giống nhau giữa … và … là gì?

- Những đặc điểm nào chứng tỏ…?

4 Những CH đòi hỏi HS nêu những phán đoán, những dự đoán, những giả

định của mình (trong giải quyết vấn đề nghiên cứu, ) có thể dùng chung các từ hỏi:

- Điều gì sẽ xảy ra nếu…?

- Thử dự đoán xem… như thế nào? Khi/nếu

- Hiện tượng … có xảy ra không nếu….?

Ngoài ra trong câu hỏi nên sử dụng các động từ phân tích như: phân tích, chứng minh, so sánh, định nghĩa, đánh giá, giải thích, xác định, minh họa, liên hệ, tóm tắt, mô tả quá trình…

Để đơn giản hơn, có tác giả đưa ra 2 cách đặt CH:

- Cách 1: (tự hỏi) + (nội dung hỏi có ngầm chứa một sự gợi ý hay chính là thông tin về câu hỏi)

- Cách 2: (mệnh lệnh) + (nội dung cần trả lời) + (gợi ý)

* Thiết kế bài tập

- Hệ thống các BT, bài toán (ký hiệu chung là BT) hóa học đề cập đến những kiến thức về hiện tượng, khái niệm, qui luật (định luật), học thuyết, quá trình hóa học,… những kiến thức đó có thể khái quát được bằng sơ đồ, mô hình, công thức toán học BTHH có thể đúng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học

- Khi thiết kế bài tập hóa học, điều quan trọng là nắm vững các điều kiện bản chất của hệ thống các khái niệm, tính qui luật của hiện tượng hóa học, mối liên quan giữa các yếu tố cấu tạo đến tính chất đặc biệt phải đặt sự kiện, hiện tượng, quá trình,… trong điều kiện của nó Trên cơ sở cho phép khái quát hóa kiến thức thành

mô hình BT, bài toán có sự hỗ trợ của công cụ toán học, giúp ta có thể giải và áp dụng các bài toán trong thực tiễn đời sống, sản xuất, bảo vệ môi trường,… trên cơ

sở các học thuyết, định luật, qui tắc, qui luật, nguyên tắc và quá trình hóa học

- Có những BT, bài toán là những yêu cầu hay mệnh lệnh để HS tự lực làm ở nhà, thường những BT này tạo thông tin cho việc đặt và trả lời CH Như vậy, cấu trúc các BT loại này thường có hai phần chính: lệnh thực hiện tạo ra các thông tin,

tài liệu có tính “nguyên liệu” để cung cấp cho phần thứ hai của BT là phần câu hỏi

mà HS phải gia công tư liệu do phần thứ nhất cung cấp

- Có nhiều BT là những đề toán, khi đó HS phải sử dụng công cụ toán học để giải Bài toán bao giờ cũng được cấu trúc bởi cái đã cho và cái cần tìm

Ví dụ: các BT về lý thuyết như thành phần cấu tạo, tính chất, ứng dụng của các

chất,… BT thực nghiệm như quan sát, nhận xét hiện tượng…, bài toán hóa học như các dạng toán cơ bản, một số dạng toán biến đổi thường gặp và các dạng bài toán khác

Tuy nhiên, khi sử dụng công cụ tính toán để thiết kế các BT, giải các BT cần lưu ý ra thêm câu hỏi để HS lý giải, biện luận trên cơ sở của các nguyên lý, nguyên tắc, qui luật, định luật, học thuyết và quá trình hóa học, làm cho tri thức hóa học được sâu sắc hơn, tránh toán học hóa nội dung hóa học

Như vậy khi dùng các mô hình, công thức toán học cố gắng hướng vào giải thích các vấn đề hóa học mà ở đó có thể lượng hóa các quan hệ bằng các đại lượng toán học Có như vậy mới tránh được BT trở thành bài toán số học hay đại số thuần túy mà không tải được kiến thức hóa học, thậm chí là sai với hóa học, do đó không thể kiểm tra được kiến thức hóa học của HS

1.4 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN [1], [7]

1.4.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan được chia làm 4 dạng câu hỏi: CH NLC, câu hỏi

đúng sai, CH ghép đôi, câu điền khuyết và câu trả lời ngắn

❖ Câu hỏi nhiều lựa chọn

Khái niệm: Câu nhiều lựa chọn (NLC – multiple – choice items) là những câu

hỏi đưa ra một nhận định và một số phương án trả lời, HS phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất

Cấu trúc: Cấu trúc của câu hỏi nhiều lựa chọn có 2 phần:

- Phần đầu được gọi là câu dẫn (stem), dùng để nêu vấn đề, cung cấp thông tin

cần thiết hoặc nêu 1 câu hỏi

- Phần sau là phương án chọn, được đánh dấu bằng các chữ cái A,B,C,D,

hoặc các chữ số 1,2,3,4, Kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn đơn giản nhất qui định trong

các phương án chọn chỉ có một phương án đúng duy nhất hoặc một phương án

đúng nhất, các phương án khác gọi là phương án nhiễu (distractor) Phương án

nhiễu là những câu sai, nhưng trông có vẻ đúng, có vẻ hợp lí, thu hút các thí sinh có năng lực kém, được đưa vào để “gây nhiễu” đối với những thí sinh không nắm chắc vấn đề

Ví dụ: Phản ứng nhiệt nhôm là phản ứng

A của nhôm với khí oxi B dùng CO để khứ nhôm oxit

C của nhôm với các oxit kim loại D nung nóng Al(OH)3

Đối với câu hỏi này, HS sẽ trả lời là đáp án C của nhôm với các oxit kim loại.

Vì trong các câu trả lời, chỉ có đáp án C là đúng Trong một số câu hỏi sẽ đưa ra phương án nhiễu là sự thiếu hụt hay sai sót của câu trả lời đúng thì HS sẽ phải chọn câu trả lời đúng nhất

❖ Câu đúng/sai

Khái niệm: Câu đúng/sai (True/False, Yes/No items) là câu đưa ra một nhận

định, HS phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó

là đúng hay sai, hoặc có hay không

Ví dụ: Nhôm là một chất lưỡng tính Đúng hay sai?

A Đúng B Sai

Loại CH này là CH đơn giản nhất trong các loại CH trắc nghiệm, xác suất đúng cao nhất, 50%, nên khuyến khích sự đoán mò của HS làm cho độ tin cậy thấp

❖ Câu hỏi ghép đôi

Câu hỏi ghép (Matching items) đôi bao gồm 2 dãy các từ, cụm từ, biểu thức, câu (được gọi là các phương án của dãy), đòi hỏi HS phải ghép phương án của dãy này với 1 phương án của dãy kia sao cho phù hợp với 1 yếu cầu nào đó

Số phương án của dãy này với dãy kia không nhất thiết phải bằng nhau Tốt nhất là không nên bằng nhau, vì 2 phương án cuối cùng sẽ mặc nhiên được ghép với nhau mà không cần phải lựa chọn

Ví dụ: Ghép cột A với cột B cho phù hợp:

1 Cho đinh sắt vào dung dịch HCl

A Có chất rắn màu đỏ tạo thành bám vào thanh kim loại, màu xanh của dung dịch nhạt dần Kim loại tan dần

2 Cho đinh sắt vào CuCl2 B Có bọt khí thoát ra, sắt tan dần

3 Cho dây đồng vào dung dịch FeSO4

C Có khí mùi hắc thoát ra dung dịch có màu xanh

4 Cho kim loại đồng vào H2SO4 đặc D Không có hiện tượng

Loại CH này rất thích hợp để phân loại HS vì sự đoán mò giảm đi Nếu được soạn thảo kĩ càng sẽ đưa mức tư duy lên cao hơn

❖ Câu điền khuyết và câu hỏi ngắn

Loại CH điền khuyết (supply item) hay câu trả lời ngắn thực ra là một, nó chỉ khác nhau ở cách trình bày Nếu được trình bày dưới dạng CH thì gọi là câu trả lời ngắn, còn nếu trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa hoàn chỉnh thì gọi là câu điền khuyết

Loại CH này được trả lời tự do, khảo sát mức độ sáng tạo của HS, nên được quan niệm như sự giao nhau của trắc nghiệm khách quan và tự luận

Ví dụ: Về câu điền khuyết:

1 Cấu hình e của Fe (1) , Fe2+ (2) , Fe3+ (3)

2 Quặng có hàm lượng sắt cao nhất là (4) thấp nhất là (5) Đáp án lần lượt là (1) 1s22s22p63s23p63d64s2 ; (2)1s22s22p63s23p63d6; (3) 1s22s22p63s23p63d5 ; (4) FeO ; (5) Fe3O4

Ví dụ: Về câu hỏi ngắn:

Hỏi: “Crom có các số oxi hóa thường gặp?” Trả lời: “+2, +3, +6”

Hỏi: “Vị trí của Al trong bảng tuần hoàn hóa học?” Trả lời: “Ô 13, chu kỳ 3, nhóm IIIA”

Hỏi: “Kim loại kiềm ( nhóm IA ) gồm các kim loại nào?” Trả lời: “Li, Na, K,

Rb, Cs”

Dưới đây là bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm

Bảng 1.2 Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm

- Đoán mò có thể làm lệch việc đánh giá

- Khó xây dựng các phương án nhiễu hợp lí

- HS có thể không thỏa mãn do câu trả lời không khớp với phương

- HS ít phạm lỗi về mặt kĩ thuật

- Có thể trở thành câu hỏi tầm thường nếu không chế tác tốt

- Khuyến khích HS đoán

mò vì xác suất là 50%

- Không cần tư duy, đa

số là lí thuyết có sẵn trong sách

- Có thể làm cho các HS khá giỏi thất vọng

- Độ tin cậy thấp, khó thẩm định điểm yếu của

- Quá nhiều các phương

án sẽ làm mất thời giam

- Độ tin cậy cao

- Chấm điểm khách quan hơn

- Giúp HS rèn luyện trí nhớ

- Khó chấm điểm vì không có một chuẩn mực nhất định GV có thể hiểu sai ý sáng tạo của HS

- Rắc rối vì bị yếu tố chính tả quyết định

1.4.2 Xây dựng công cụ đáng giá

❖ Lựa chọn nội dung cụ thể cần đáng giá

Tuy đã xác định mảng nội dung, mục tiêu học tập cụ thể cần đánh giá và mức

độ quan trọng của từng mục tiêu và từng mảng nội dung, nhưng một môn học

thường bao gồm rất nhiều nội dung nên cần chọn một mẫu nội dung cụ thể nào để đánh giá Đây là công đoạn cần lựa chọn thận trọng

Phương pháp đang xét là TNKQ, nhưng công đoạn này mang tính chủ quan của người lựa chọn: chọn mảng nội dung, chọn sách giáo khoa, chọn nhà xuất bản

… Tính chủ quan này sẽ không ảnh hưởng nhiều đến độ giá trị của ĐTN nếu mục tiêu học tập được xác định cẩn trọng và rõ ràng

Mỗi một nội dung cụ thể cần ĐG được viết ra thành một câu thiết kế Câu thiết

kế là các phát biểu về các sự vật, hiên tượng, khái niệm…hoặc hiểu biết đòi hỏi HS phải nắm được Có hai loại câu thiết kế: câu thiết kế liên quan đến các yếu tố nội dung quan trọng và câu thiết kế liên quan đến loại lập luận cần thể hiện Mỗi câu thiết kế là một đơn vị để có thể dựa vào đó chế tác một loại CH TNKQ xác định Cần dựa vào các bảng đặc trưng để liệt kê ra các ý cần viết câu thiết kế và số câu

thiết kế nên xây dựng nhiều hơn số lượng được ghi trong mỗi ô, vì trong tương lai cần xây dựng các ĐTN tương đương và cũng có thể chế tác CH theo phương pháp khác Cần lưu ý rằng để đánh giá trình độ lập luận, nên đưa ra các tình huống khác với tình huống HS đã thực hiện trong quá khứ, vì nếu như vậy sẽ chỉ đánh giá được khả năng nhớ lại lập luận cũ trước đây

Để nêu ví dụ về câu thiết kế và các bước chuyển đổi thành các CH trắc nghiệm theo các dạng khác nhau, chúng ta lấy một nội dung trong chương trình lớp 12 THPT dưới đây

Câu tự luận: “Vị trí của crom trong bảng tuần hoàn hóa học ?” HS sẽ trả lời là:

“Ô 24, nhóm VIB, chu kỳ 4”

Câu thiết kế của câu tự luận trên là: Ô 24, nhóm VIB, chu kỳ 4

Từ nội dung câu thiết kế trên, chúng ta có thể xây dựng các câu hỏi trắc

nghiệm khác nhau với cùng một lượng kiến thức

❖ Chế tác các loại câu hỏi

Khi đã có các câu thiết kế, có thể dựa vào các câu thiết kế để chế tác thành một loại CH TNKQ nào đấy

Ví dụ:

Câu thiết kế Ô 24, nhóm VIB, chu kỳ 4

Câu đúng/sai Ô 24, nhóm IB, chu kỳ 4.(Sai)

Ô 24, nhóm IB, chu kỳ 3.(Sai)

Ô 24, nhóm VIB, chu kỳ 4.(Đúng)

Ô 24, nhóm VIB, chu kỳ 3.(Sai) Câu điền khiết Ô (1) , nhóm (2) , chu kỳ (3)

Câu nhiều lựa chọn Cho biết số hiệu nguyên tử Cr là 24 Vị trí của Cr (

chu kỳ, nhóm) trong bảng hệ thống tuần hoàn là:

A Chu kỳ 4, nhóm VIB

B Chu kỳ 3, nhóm VIB

C Chu kỳ 4, nhóm IB

D Chu kỳ 3, nhóm IB

Đối với CH NLC, một trong những khó khăn lớn đối với người thiết kế là tìm

được các phương án nhiễu “hợp lí”, càng “đánh lừa” được nhiều thí sinh càng tốt

*Hướng dẫn chế tác các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Hướng dẫn chung cho các loại câu hỏi

+ Lời lẽ đơn giản và tập trung Khả năng đọc yếu nhất cũng hiểu được

+ Câu dẫn nên là 1 câu đầy đủ

• Tránh làm lộ đáp án trong câu hỏi và giữa các câu hỏi trong đề kiểm tra

• Phương án đúng không dễ nhận ra đối với các HS không nắm vững kiến thức

• Nhấn mạnh các từ quan trọng (như: không, hầu hết, ít nhất, tối thiểu, )

• Có đồng nghiệp xem xét lại các câu hỏi

• Nên kiểm tra lại cẩn thận các đáp án trước khi chấm điểm

Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn

• Câu dẫn nên là câu hỏi trực tiếp

• Hạn chế các đoạn trùng lặp trong phương án chọn

• Đảm bảo chỉ có 1 phương án đúng, hoặc 1 phương án tốt nhất

• Giữ cho các phương án chọn ngắn gọn, tương đương về cấu trúc và độ dài

• Phương án nhiễu phải thật sự “có vẻ hợp lí”, không nhất thiết số lượng phương án nhiễu phải như nhau

• Hạn chế sử dụng “Tất cả các phương án đều đúng” hoặc “Không có phương

án nào đúng”, HS dễ chọn phương án đó mà không cần suy nghĩ

• Cẩn thận khi sử dụng cụm từ “luôn luôn”, “không bao giờ”

Đối với câu hỏi đúng sai

• CH phải hoàn toàn đúng, hoặc hoàn toàn sai, không được vừa đúng vừa sai

• Cẩn thận với các từ “luôn luôn”, “không bao giờ”, “chắc chắn”, “tất cả”,

• Từ ngữ chính xác, rõ ràng, không gây hiểu nhầm

Đối với câu hỏi ghép đôi

• Chỉ rõ yêu cầu để ghép đôi

• Không quá nhiều phương án để ghép đôi (<10)

• Giữ cho các phương án ở mỗi vế là đồng nhất và tương đương về cấu trúc

Số phương án 2 về không bằng nhau và cho phép chọn trả lời nhiều hơn 1 phương

án

Đối với câu hỏi điền khiết và câu trả lời ngắn

• Nếu 1 câu hỏi và yêu cầu đưa ra 1 câu trả lời

• Chỉ nên chừa 1 chỗ trống cho 1 câu hỏi

• Không để độ dài khoảng trống làm lộ đáp án

• Đặt khoảng trống ở cuối câu

• Nếu đáp án là con số, cần cho biết phải biễu diễn con số như thế nào (số chữ số thập phân, đơn vị đo là gì )

Ngoài hướng dẫn trên, dưới đây là 1 vài lưu ý nhắm nâng cao chất lượng của các câu hỏi TNKQ

• Viết các phương án nhiễu hợp lí là công việc khó nhất khi chế tác một câu hỏi nhiều lựa chọn “Phương án nhiễu hợp lí” là một phương án sai nhưng có vẻ là đúng đối với những người không nắm chắc vấn đề Một bí quyết để tìm phương án nhiễu hợp lí là cho HS làm hàng loạt câu trả lời ngắn theo chủ đề liên quan rồi chọn các nội dung trả lời sai phổ biến để chế tác phương án nhiễu

• Có thể cung cấp cho HS các đoạn văn, bảng thông tin, sơ đồ hoặc mô tả thí nghiệm, sau đó hỏi dựa vào các thông tin đó để trả lời hàng loạt CH sử dụng trình

độ lập luận Cách này thường được dùng ở các ĐTN đọc hiểu Đối với CH mô tả thí nghiệm, người ta có thể cung cấp số liệu thu được qua thí nghiệm và cho HS các

CH để phán đoán, suy luận từ kết quả quan sát Loại CH có các bảng số hoặc mô tả thí nghiệm thường cho phép kiểm tra trình độ suy luận cao hơn là các CH đơn lẻ

❖ Kết hợp các câu hỏi thành một đề kiểm tra

Nên bố trí các câu hỏi dễ ở đầu ĐTN để nâng cao độ tự tin của HS khi bắt đầu làm câu Chú ý phân bố các CH theo từng loại CH hoặc từng loại mục tiêu học tập Nên cho HS biết điểm dự định đối với câu hỏi để họ ưu tiên chú ý các CH điểm cao Khi in đề kiểm tra, các phần của một câu hỏi nên bố trí nhằm trên cùng một trang

Về thời gian trắc nghệm: Cần ước lượng dùng thời gian tối thiểu cần thiết để hoàn thành câu trắc nghiệm Thông thường đối với HS phổ thông, một lần kiểm tra không quá 45 phút HS có thể trả lời 25 – 90 câu hỏi một lần thì tùy theo sự phức tạp của câu hỏi Các CH nhiều lựa chọn thường cần 30 giây đến 60 giây để trả lời Nếu thời gian qui định để làm không đủ, có thể điều chỉnh bằng các biện pháp:

- Chuyển một số loại câu hỏi cần nhiều thời gian thành các câu hỏi đúng/sai

- Chỉ kiểm tra một số mục tiêu học tập bằng cách chọn ngẫu nhiên

- Tích hợp các mục tiêu học tập thành nhóm mục tiêu

Đảm bảo đủ thời gian để mọi HS có thể làm hết mọi CH trong đề kiểm tra là một yêu cầu rất quan trọng đối với các đề kiểm tra thông thường Nếu không đủ thời gian thì kết quả ĐG sẽ sai lệch Do đó, trừ khi có nhu cầu đo tốc đọ xử lí bằng các ĐTN tốc độ, thông thường cần tính toán để đảm bảo đủ thời gian cho mọi HS làm hết các CH trong đề kiểm tra

1.5 THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP [2], [4], [5]

1.5.1 Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra

Một trong những mục đích của KT-ĐG là sử dụng kết quả hoặc KT-ĐG để đưa ra những quyết định liên quan đến quá trình học tập của người học

1.5.1.1 Khái niệm

Bản đặc tả đề kiểm tra (trong tiếng Anh gọi là specification hay test blueprint)

là một bản mô tả chi tiết, có vai trò như một hướng dẫn để viết một đề thi hoàn chỉnh Bản đặc tả đề thi cung cấp thông tin về cấu trúc đề thi, hình thức của câu hỏi,

số lượng câu hỏi ở mỗi loại, và phân bố câu hỏi trên mỗi mục tiêu đánh giá

1.5.1.2 Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra ( bảng trọng số )

Một bản đặc tả đề kiểm tra cần chỉ rõ mục đích của bài kiểm tra, những mục tiêu dạy học mà bài kiểm tra sẽ đánh giá, ma trận phân bố câu hỏi theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học, cụ thể như sau:

Bảng ma trận trong số nội dung và năng lực cần đánh giá

Đây là một bảng có cấu trúc hai chiều, với một chiều là các chủ đề kiến thức

và một chiều là các cấp độ năng lực mà người học sẽ được đánh giá thông qua đề

thi Với mỗi chủ đề kiến thức, tại một cấp độ năng lực, căn cứ mục tiêu dạy học, người dạy đưa ra một tỷ trọng cho phù hợp

Bảng 1.3 Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có định dạng

hợp năng lự: Tái hiện ( Nhớ ); Tái tọa ( Hiểu – Áp dụng ); Vận dụng bậc thấp; Vận

dụng bậc cao (Suy luận sáng tạo) Khi đó, bảng ma trận trong số nội dung và năng lực cần đánh giá sẽ có định dạng như sau:

Bảng 1.4 Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực

hiện (nhớ)

Bậc 2: Tái tạo (hiểu –

áp dụng)

Bậc 3: Vận dụng bậc thấp

Bậc 4: Vận dụng bậc cao (suy luận sáng tạo)

1.5.2 Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập

1.5.2.1 Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Nguyên tắc 1: CH/ BT KTĐG chỉ nên tập trung hoàn toàn vào những mục

tiêu dạy học cốt lõi Đây là một nguyên tắc rất căn bản, cần đặc biệt lưu ý tuân thủ

khi viết câu CH KTĐG Việc thiết kế CH để ĐG những nội dung kiến thức hay kĩ năng nhỏ, không căn bản chỉ làm chúng ta mất thời gian mà không đạt được hiệu quả ĐG Vì vậy, chú ý giới CH tập trung vào những mục tiêu dạy học quan trọng

Nguyên tắc 2: Thiết kế câu hỏi/ bài tập KTĐG như thế nào để thông qua đó

người học thể hiện những kiến thức, kĩ năng hay biểu hiện năng lực phù hợp với mục tiêu dạy học mà bạn đang có ý định đánh giá Để đảm bảo nguyên tắc này, bạn cần biết rõ mình đang cần chuẩn bị đánh giá mục tiêu dạy học nào Nếu người học trả lời đúng CH/ làm đúng BT, có nghĩa là các em đã đạt được mục tiêu đầu ra Nếu các em làm sai/ trả lời sai, thì kết quả làm bài của người đọc cũng phải cung cấp thông tin cho người dạy biết người học đó còn chưa đạt mục tiêu dạy học ở điểm nào Nguyên tắc này giúp người dạy tránh được tình trạng đôi khi thiết kế những CH/BT yêu cầu người học thể hiện ra cả những nét năng lực không cần thiết như đoán mò, sợ hãi, hay đặc biệt là khai thác sự khôn ngoan khi làm bài thi Sự khôn ngoan khi làm bài thi là một thuật ngữ chỉ khả năng sử dụng chiến thuật làm bài thi của thí sinh, tận dụng những dấu hiệu gợi ý câu trả lời có thể xuất hiện trên những

CH kém chất lượng, và tận dụng kinh nghiệm thi của bản thân để cải thiện điểm số cao hơn so với năng lực thật của mình Những nét năng lực này làm ảnh hưởng đến tính chính xác của kết quả đánh giá, hay nói cách khác là ảnh hưởng tới độ giá trị của CH/BT Dựa trên kết quả đánh giá bằng những CH kém chất lượng này, người dạy có thể sai lầm khi kết luận người học chưa đạt mục tiêu của bài học, trong khi thực tế người học thực sự có năng lực; và ngược lại, người học kém lại được coi là

đã đạt được mục tiêu được đặt ra

Nguyên tắc 3: Mỗi CH/BT cần được diễn đạt trong sáng và chính xác sao cho

không cản trở người học thể hiện kiến thức, kĩ năng hoặc năng lực cần đánh giá Nguyên tắc này nhằm đảm bảo người dạy không thiết kế những CH có lối hành văn diễn đạt thiếu chính xác dẫn đến CH trở nên tối nghĩa hoặc khó hiểu, hậu quả là