Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO Đề tài: “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY H

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

Đề tài: “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

Đề tài: “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Sinh viên thực hiện : Lê Thị Phương Thảo

Đà Nẵng, 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên: Lê Thị Phương Thảo

Lớp: 14SHH

1 Tên đề tài:

“KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“

2 Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:

3 Nội dụng nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Kĩ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp

12 chương trình nâng cao

4 Giáo viên hướng dẫn: ThS Phan Văn An

5 Ngày giao đề tài: 1/10/2017

6 Ngày hoàn thành: 20/4/2018

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày … tháng … năm 2018

Kết quả điểm đánh giá:

Ngày … tháng … năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG (Ký và ghi rõ họ tên)

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu tôi

đã gặp không ít khó khăn trong quá trình thực hiện Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa Hóa – Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn này theo đúng qui định đã đề ra

Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý, nhận xét, đánh giá của các thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên

Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1.1 Định hướng đổi mới căn bản toàn diện 5

1.1.2 Khái niệm năng lực 6

1.1.3 Cấu trúc của năng lực 6

1.1.4 Quá trình hình thành năng lực 8

1.1.5 Năng lực của học sinh 10

1.1.6 Các năng lực cốt lõi của học sinh 10

1.1.7 Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát triển năng lực học sinh 11

1.2 BÀI TẬP HÓA HỌC 12

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học 12

1.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học 12

1.2.3 Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông 13

1.3 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP 16

1.3.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận 16

1.3.2 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập 16

1.4 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 24

1.4.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 24

1.4.2 Xây dựng công cụ đáng giá 28

1.5 THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 33

1.5.1 Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra 33

1.5.1.1 Khái niệm 33

1.5.1.2 Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra (bảng trọng số) 33

1.5.2 Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập 34

1.5.2.1 Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập 34

1.5.2.2 Một số nguyên tắc khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 35

CHƯƠNG 2: KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẬP CHỨC LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH 38

2.1 NỘI DUNG VÀ CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 12NC Ở TRƯỜNG THPT LỚP 12 38

2.1.1 Nội dung chương trình hóa học lớp 12 38

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học lớp 12NC (Phần hóa học hữu cơ tạp chức) 38

2.2 KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN 39

2.2.1 Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm 39

2.2.2 Loại câu hỏi nhiều lựa chọn 39

2.2.3 Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn 41

2.2.3.1 Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn 41

2.2.3.2 Một số chỉ dẫn cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn 42

2.3 CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 44

2.3.1 Bảng trọng số của chương 44

2.3.1.1 Chương II: Cacbohiđrat 44

2.3.1.2 Chương III: Amin – Amino axit – Protein 45

2.3.2 Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương 46

2.3.2.1 Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương 46

2.3.2.2 Bảng đặc trưng câu hỏi tự luận nhiều ý để hỏi 51

2.3.2.3 Các câu hỏi trả lời ngắn và câu hỏi trắc nghiệm khách quan 72

CHƯƠNG 3: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC 104

3.1 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TRONG LỚP HỌC 104

3.1.1 Kĩ thuật đánh giá trong lớp học 104

3.1.2 Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học 104

3.2 MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC 105

3.2.1 Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức 105

3.2.2 Nhóm kỹ thuật đánh giá 107

3.3 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA 108

3.3.1 Qui trình xây dựng đề kiểm tra 108

3.3.2 Đề kiểm tra minh họa 112

3.3.2.1 Đề kiểm tra 15 phút Error! Bookmark not defined 3.3.2.2 Đề kiểm tra 1 tiết 118

3.4 KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA 118

3.4.1 Mục đích khảo sát 118

3.4.2 Nhiệm vụ khảo sát 119

3.4.3 Tiến trình khảo sát 119

3.4.4 Đánh giá kết quả khảo sát 119

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 123

1 Kết luận 123

2 Kiến nghị 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125

TNKQ NLC Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

CH TNKQ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

SƠ ĐỒ 1.1.3: THÀNH PHẦN NĂNG LỰC VÀ TRỤ CỘT GIÁO DỤC THEO

UNESCO 7

SƠ ĐỒ 1.1.4: MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 8

Bảng 1.3.2: Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập 16

Bảng 1.4.1 Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm 26

Bảng 1.4.2: Ví dụ về câu thiết kế và cách chế tác thành các loại câu hỏi TNKQ 29

Bảng 1.5.1.2a: Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có định dạng 33

Bảng 1.5.1.2b: Ma trận trọng số nội dung và năng lực 34

Bảng 2.1.2: Cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 nâng cao (Phần hóa học hữu cơ tạp chức) 38

Bảng 2.2.3.2.1: Những điểm nên và tránh khi chế tác câu dẫn 42

Bảng 2.2.3.2.2: Những điểm nên và tránh khi chế tác các phương án 43

Bảng 3.4.4: Kết quả đánh giá tính khả thi của chủ đề 121

để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước

Xã hội Việt Nam ngày càng phát triển thì người ta cũng càng quan tâm và đòi hỏi nhiều ở giáo dục Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên con đường tiến đến công nghiệp hóa – hiện đại hóa đó thì “Giáo dục chính là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Bên cạnh những thành công đã đạt được, giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông của chúng ta nói riêng đã và đang bộc lộ ngày càng nhiều bất cập

Vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ năm 1960 Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (1980) “Phát huy tính tích cực” đã là một trong các phương hướng cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo và biết làm chủ đất nước

Tuy nhiên cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ thông vẫn còn tồn tại là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động trong sách vở Tình trạng chung hằng ngày vẫn là “Thầy đọc – Trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa Nếu cứ tiếp tục dạy học thụ động như vậy thì giáo dục sẽ không đáp ứng được nhu cầu đổi mới của xã hội, khi mà con người phải trang bị lượng kiến thức nhiều hơn, được mở rộng và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống khác với trước kia học sinh chỉ cần tập trung vào những kiến thức trọng tâm và không cần phải vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn Đây không phải là vấn đề riêng của nước ta mà đang được quan tâm ở mọi quốc gia

trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội

Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% câu hỏi trắc nghiệm khách quan) thì ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho học sinh đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước

Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học Đặc biệt đề thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chuyển từ hình thức trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy, học sinh thay đổi phương pháp học, nhà trường thay đổi cách tổ chức quản lý,… Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan Đặc biệt cách kiểm tra – đánh giá này bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống

Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa học có độ tin cậy cao trong kiểm tra – đánh giá và là một vấn đề cần thiết, phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà

Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP

CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“

Tôi chọn nội dung hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 nâng cao vì đây là nội dung gần như bắt đầu chương trình lớp 12, liên quan nhiều đến những kiến thức, dạng câu hỏi và bài tập mới và chúng liên quan nhiều đến thực tiễn cuộc sống Như vậy khi tôi nghiên cứu về chương này sẽ dễ đánh vào tâm lý của các em học sinh lớp 12, giúp các em có cái nhìn tổng quát về các câu hỏi trắc nghiệm khách quan sẽ được ứng dụng trong đề thi hiện nay Từ đó các em sẽ dễ dàng hơn trong việc định hướng cách học tập và ôn tập để đạt được kết quả tốt

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 trung học phổ thông trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông

3 Mục đích nghiên cứu

Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 trung học phổ thông

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong việc kiểm tra – đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 THPT đặc biệt phần hợp chất hữu cơ tạp chức

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp kiểm tra – đánh giá

- Lý luận về phương pháp kiểm tra – đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan

- Quy trình kiểm tra – đánh giá và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc các bài trong phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp

12

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử dụng hợp lý trong dạy học thì sẽ phát triển được năng lực cho học sinh ở trường THPT

7 Phạm vi nghiên cứu

- Các câu hỏi và bài tập thuộc phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 THPT

8 Cái mới của đề tài

Chế tác bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan vừa có thể sử dụng cho các bài học lên lớp vừa có thể sử dụng để củng cố qua các nội dung cần đạt, qua bài học, qua một chủ đề,… Ngoài ra tôi đã thiết kế được 2 đề kiểm tra minh họa có thể phục vụ cho quá trình KT – ĐG kết quả học tập của học sinh

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN [1], [2], [3], [4]

1.1.1 Định hướng đổi mới căn bản toàn diện

Sau 2015, Đảng, Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới: “Chuyển từ nền giáo dục định hướng theo nội dung sang định hướng theo năng lực”

- Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là:

+ Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Chúng ta chú trọng trang bị cho người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau + Tuy nhiên giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và cuộc sống Kết quả đào tạo của người học chưa đáp ứng được nhu cầu thực tiễn, đặc biệt trong xu thế hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay

- Bản chất của giáo dục định hướng năng lực:

+ Chương trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực cơ bản của người lao động

+ Giáo dục định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ

sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học

+ Giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong muốn được mô tả thông qua hệ thống năng lực người học đạt được Những kết quả này có thể mô tả chi tiết được, có thể quan sát được và có thể định lượng được + Nội dung tri thức trong giáo dục định hướng năng lực là các tri thức được trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của người

học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học Kết quả này của người học

sẽ đáp ứng được nhu cầu tực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống

Tóm lại: Chương trình giáo dục phổ thông của nước ta sau năm 2015 nhằm

vào các định hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục: Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học

1.1.2 Khái niệm năng lực

Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

1.1.3 Cấu trúc của năng lực [1]

Theo quan điểm của các nhà sư phạm người Đức, cấu trúc chung của năng lực gồm 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả, chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “Nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn, trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những qua điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

SƠ ĐỒ 1.1.3: THÀNH PHẦN NĂNG LỰC VÀ TRỤ CỘT GIÁO DỤC THEO

UNESCO [2]

1.1.4 Quá trình hình thành năng lực

Theo tài liệu: “D Schneckenberg, J.Wildt The Challenge of a Competence in Academic Staff Developmen.N - Y.CELT, 2006”, quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hóa bằng một sơ đồ, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau:

1 Tiếp nhận thông tin

2 Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức)

3 Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4 Thái độ và hành động

5 Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

6 Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo

7 Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

SƠ ĐỒ 1.1.4: MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

- Sự kết hợp 5 bước đầu đã có thể tạo thành năng lực ở người học Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh

nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp Vì vậy cần phải có thêm bước

6, 7 mới tạo ra được năng lực nghề nghiệp

1.1.5 Năng lực của học sinh

- Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng , thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

- Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:

+ Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả năng học được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em

+ Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hoà của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ,

ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…)

+ Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở rong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng,… cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các

em

1.1.6 Các năng lực cốt lõi của học sinh [3]

Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của học sinh

Các năng lực cốt lõi của học sinh trong thế kỉ XXI gồm:

1, Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông

2, Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới, kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khoẻ và kiến thức dân sự

3, Các năng lực tư duy và học tập: năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tư duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế,…

4, Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông

5, Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc đẩy và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,… Những năng lực cốt lõi này cần được nhận diện như là kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dạy và học Vì vậy nhất thiết phải phát triển được các chương trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học phù

hợp để nuôi dưỡng, hình thành các năng lực này

1.1.7 Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát triển năng lực học sinh [4]

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ

việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

1.2 BÀI TẬP HÓA HỌC

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số BTHH là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn cuộc sống Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được quan tâm

BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định

Như vậy, BTHH bao gồm bài toán hay câu hỏi là phương tiện cực kỳ quan trọng để phát triển tư duy học sinh Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập là có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định Việc hoàn thành và phát triển kỹ năng giải các bài toán hóa học cho phép thực hiện những mối liên hệ qua lại mới giữa các tri thức thuộc cùng một trình độ của cùng một năm học và thuộc những trình độ khác nhau của những năm học khác nhau cũng như giữa tri thức và kỹ năng

1.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện

pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học

Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt sau:

a Ý nghĩa trí dục

• Rèn luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình

• Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được các kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc mà không làm nặng khối lượng kiến thức của học sinh

• Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, học sinh

sẽ buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

• Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học cần thiết như kỹ năng cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học,

… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ năng tổng hợp đồng thời phát triển trí thông minh ở học sinh

• Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

• Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

b Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,

thông minh và sáng tạo

c Ý nghĩa giáo dục

Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say

mê khoa học hóa học Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.2.3 Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông

a Bài tập lý thuyết định tính

Gồm các dạng chính sau:

• Viết công thức điện tử, công thức cấu tạo, công thúc đông phân, …

• Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy chuyển hóa của chất

• Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó

• Trình bày tính chất hóa học của một chất

• Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản

b Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán gồm các dạng chính sau:

• Tính khối lượng phân tử của một chất Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc mol phân tử và ngược lại

• Tính theo công thức hóa học: tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính thành phần phần trăm về khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lượng nguyên tử của một nguyên tố khi biết công thức phân tử của một hợp chất và thành phần phần trăm của các nguyên tố còn lại

• Tính theo phương trình hóa học (cân bằng phương trình)

• Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân Tính chu kỳ bán hủy v.v…

• Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ cho trước hoặc tính nồng độ của dung dịch

• Xác định nguyên tố hóa học

• Xác định công thức phân tử của hợp chất

• Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp

• Tính tốc độ phản ứng hóa học

• Tính độ điện li; hằng số axit, bazơ

• Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng

• Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng

• Điện phân

• Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm

• Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng hóa học

d Bài tập thực nghiệm định lượng

Tùy theo nội dung hay phương pháp tiến hành thực nghiệm ta có thể phân loại bài tập thực nghiệm định lượng thành các dạng chính sau:

• Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của các chất

• Xác định tỉ khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối lượng phân tử của một chất khí

• Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối ngậm nước

• Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch

• Xác định thành phần phần trăm (%) về khối lượng của hỗn hợp các chất

• Điều chế các chất và tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi tính độ tinh khiết

1.3 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [5] 1.3.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận

a Quán triệt mục tiêu dạy học hoá

Mục tiêu dạy học cụ thể đến từng đơn vị bài học với nội dung xác định đều được hiểu là cái đích và yêu cầu cần đạt của quá trình dạy học Các lĩnh vực mục tiêu phải đạt là kiến thức, hành vi thái độ Thiết kế mục tiêu cho mỗi bài học hóa học là sau mỗi bài học học sinh phải có chuyển biến, tiến bộ về kiến thức hóa học,

kỹ năng hoạt động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi với chất và sự

biến đổi chất, giá trị trong đời sống thực tiễn tác dụng tốt và xấu đến môi trường

Khi GV xây dựng câu hỏi, bài tập cần xác định yêu cầu cần đạt của người học sau khi học bài đó chứ không phải là mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương

trình quy định

b Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Nếu CH, BT không đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hướng

trả lời của học sinh không đạt được mục tiêu dạy học

c Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn

CH, BT phải đảm bảo được phát huy tính tích cực trong dạy học Bản thân

CH, BT đảm bảo trật tự logic hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng và các quá trình hóa học diễn ra kích thích tính tích cực

tìm tòi ham muốn tìm hiểu

Như vậy, CH, BT phải đảm bảo tính hệ thống về mặt nội dung nhất là có thể

hướng đến áp dụng thực tiễn

1.3.2 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập [5]

Theo Lê Thanh Oai (2003) và nhiều tác giả khác thì quy trình đó như sau:

Bảng 1.3.2: Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập

a Xác định mục tiêu dạy học

* Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu

Việc xác định mục tiêu đúng yêu cầu phải nắm vững cấu trúc của chương trình, hình dung được một cách chính xác vị trí của từng bài học và mục tiêu phải đạt được khi bài học kết thúc.Cần phải phân biệt rõ ràng mục đích và mục tiêu trong quá trình dạy học

Mục đích được hiểu là mục tiêu khái quát, dài hạn Ví dụ: mục đích của

chương trình giáo dục một quốc gia, mục đích chương trình của một bậc học, mục đích sống của con người

Mục tiêu là mục đích ngắn hạn cụ thể Ví dụ: mục tiêu của một chương, một

bài, trong một thời gian ngắn, một công đoạn ngắn để thực hiện một nhiệm vụ gì đó

• Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm”, là cái

đích cụ thể của một quá trình, một công đoạn sản xuất

• Mục tiêu đề ra là cho HS, do HS thực hiện GV phải hình dung được là sau một bài, một chương, HS phải nắm được những kiến thức gì, rèn được kỹ năng gì, hình thành những thái độ gì

• Không được phát biểu mục tiêu dạy học như mục đích của công việc dạy học, phải làm cho HS nắm được khái niệm sự khử, sự oxi hóa; bằng thực nghiệm

để cho HS hiểu đâu là hiện tượng vật lý và đâu là hiện tượng hóa học (phải nêu được bản chất của 2 vấn đề này)…

Bước 1 Xác định mục tiêu dạy học

Bước 2 Phân tích nội dung dạy học

Bước 3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT ứng với

các khâu của quá trình dạy học

Bước 4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH, BT

Bước 5 Lựa chọn sắp xếp các câu hỏi đó thành hệ thống theo mục đích lý

luận dạy học

* Các lĩnh vực mục tiêu

Cần phải phân biệt mục đích và mục tiêu như đã trình bày ở trên Mục tiêu và mục đích có ý nghĩa chung là cái đề ra để nhằm đạt tới, để thực hiện nhiệm vụ Theo Patrick Griffin các nhà giáo dục thống nhất có 3 lĩnh vực mục tiêu:

• Lĩnh vực nhận thức, thể hiện bằng những kỹ năng về lý luận, về suy nghĩ, về lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách suy luận theo kiểu suy diễn, quy nạp và đánh giá có phê phán

• Lĩnh vực hoạt động, liên quan đến những kỹ năng khéo léo chân tay

• Lĩnh vực về cảm xúc, liên quan đến những thái độ và những đáp ứng về mặt tình cảm và sự tiếp thu một tập hợp các lý tưởng

Bloom B, cũng chia tương tự Patrick Griffin thành 3 lĩnh vực mục tiêu, nhận thức (congnitive), vận dụng (psycho) và tình cảm (affective)

Nhóm mục tiêu nhận thức (cognitive) đề cập đến việc lĩnh hội và vận dụng

các kiến thức (sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết, quá trình,…) Theo Bloom (1956) có 6 mức độ từ thấp đến cao được gọi là thang Bloom: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Nhóm mục tiêu vận dụng (hành động: psycho – motor) đề cập tới mức độ

thành thạo các kỹ năng thực hiện hành động Trong lĩnh vực này có các mức độ:

• Bắt chước: quan sát và lặp lại các hành động

• Thao tác: thực hiện các hành động theo sự chỉ dẫn của người khác hơn là quan sát

Nhóm mục tiêu cảm xúc (affetive): đề cập tới cảm giác, thái độ, giá trị Theo

Bloom và Masior (1964) có thể phân biệt 5 mức độ:

• Tiếp nhận: tiếp thu một kích thích, tham gia hoạt động một cách thụ động

• Đáp ứng: trả lời kích thích, tham gia hoạt động một cách vui lòng, thích thú, đồng ý làm theo

• Định giá: thấy rõ giá trị công việc, kiên định thái độ, tự nguyện cam kết tham gia

• Tổ chức: sắp xếp, phối hợp những hoạt động dài ngày, qua đó tích hợp những giá trị mới vào hệ thống giá trị bản thân

• Biểu thị tính cách riêng bằng việc định hình những giá trị tiếp thu

* Những quy tắc viết mục tiêu bài học

Theo Gronlund (1985) khi xác định mục tiêu bài học cần dựa vào 5 tiêu chí:

1 Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, nghĩa là chỉ rõ học xong bài này HS đạt được cái gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm

gì

2 Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

3 Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới

4 Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày từng mục tiêu và mức độ đạt được của từng mục tiêu đó

5 Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Những động từ như nắm được, hiểu được thường thích hợp với mục tiêu chung Để xác định các mục tiêu cụ thể thì cần dùng các động từ: phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo được…

* Ba thành phần cần quan tâm khi viết mục tiêu bài học (theo Mager - 1975)

Nêu rõ hành động HS phải thực hiện Phần này chứa một động từ chỉ rõ đích

HS phải đạt tới

Ví dụ: trong bài thực hành …điều chế este và tính chất của một số cacbonhiđrat”

HS thực hiện được một số phản ứng hóa học của este và một số cacbohiđrat với các

chất khác nhau, phải biết quan sát hiện tượng xảy ra và viết được phương trình phản ứng hóa học

Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động

Ví dụ: trong dạng bài tính chất hóa học của các cacbohiđrat Biết rằng:

• Hai chất hữu cơ X, Y đều là các cacbohidrat

• X tác dụng được với Cu(OH)2,CH3OH/HCl

• Y tác dụng được Cu(OH)2, không tác dụng được với CH3OH/HCl

Đối với loại bài tập này HS phải nắm vững tính chất hóa học của các cacbohiđrat Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu: GV phải dự kiến mức độ đạt được của mục tiêu

Ví dụ: Hoàn thành bài kiểm tra trong bao nhiêu phút? Tỉ lệ đạt từ trung bình trở lên?

Sai sót tối đa có thể có của một HS

b Phân tích logic nội dung dạy học

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên kết logic với nhau và là điều kiện quyết định để thiết kế câu hỏi, bài tập Nếu như mối liên hệ bị

vi phạm thì việc tiếp thu tri thức mới khó khăn Phân tích logic nội dung dạy học là

cơ sở quan trọng cho việc thiết kế và sử dụng CH, BT để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Lập dàn bài, phân tích mạch kiến thức và sơ đồ kiến thức là cơ sở thuận lợi cho việc thiết kế CH và BT Dàn bài là tổ hợp các đề mục chứa đựng một giới hạn nội dung và có giới hạn tương đối với các đề mục khác Lập dàn ý cho các bài học cần phải xác định mối quan hệ giữa các đề mục với nhau, giữa các mục lớn với mục nhỏ; kết hợp việc tách các ý chính và thiết lập mối quan hệ giữa các ý chính; tiếp tục phân chia thành các mục nhỏ, phần nhỏ cuối cùng thành các đơn vị nhận thức làm cơ sở cho xây dựng CH, BT

c Xác định các tiêu chí để thiết kế hệ thống CH, BT cho kiểm tra - đánh giá

Trong dạy học, ứng với một hay một số đơn vị kiến thức ta cần xây dựng một câu hỏi hay bài tập Đối với CH, BT trong khâu KT-ĐG cần đảm bảo các yêu cầu sau:

• Phải đánh giá khách quan toàn diện chất lượng lĩnh hội cả kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS theo mục tiêu dạy học đề ra

• Các CH, BT phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức vào thực tế đời sống

• Các CH, BT phải có tác dụng phân loại được trình độ HS, cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh toàn bộ quá trình dạy học

d Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành câu hỏi, bài tập

* Thiết kế câu hỏi

Mỗi câu hỏi bao gồm phần thân và từ để hỏi, phần thân là thông tin cho vấn đề hỏi thường là một mệnh đề khẳng định, các từ hỏi là từ nghi vấn và cũng là cấp độ hỏi để hỏi người hỏi Các từ ngữ biểu thị nghi vấn là những từ ngữ riêng thuộc các nhóm sau:

• Dùng đại từ nghi vấn để hỏi và đặt vào vị trí của thành phần nghi vấn: ai? ở đâu? cái gì? nào? thế sao? sao? bao nhiêu? mấy? lâu?

• Dùng các từ hình thái đặt ở cuối câu như: à, ư, như, nhé, hả Ví dụ: Em

không nhớ nhầm sự oxi hóa là sự tách oxi ra khỏi hợp chất đó chứ? Có chắc chắn thế không?

• Dùng từ “hay” đặt ở hai vế của câu để biểu hiện sự nghi vấn lựa chọn Ví dụ:

Vấn đề này đúng hay sai? Em làm như bạn hay theo cách khác?

• Dùng câu nghi vấn để khẳng định hay phủ định, khắc sâu, lấy lại, bày tỏ, can

ngăn… để bày tỏ cảm xức của mình trước một vấn đề, một sự việc Ví dụ: Chúng ta

có thể giải thích như vậy hay không? Không phải giả thiết của em còn thiếu điều kiện chứ?

• Thực ra khi hỏi người hỏi biết nhiều hơn người được hỏi nếu như câu hỏi đúng Ngoài ra câu hỏi không có từ hỏi là một mệnh lệnh hay yêu cầu

Ví dụ: Chứng minh rằng amino axit là loại hợp chất hữu cơ tạp chức Là một câu

yêu cầu hay mệnh lệnh, như câu: Tại sao nói amino axit là loại hợp chất hữu cơ tạp chức? Lại là một câu hỏi trong đó thân câu hỏi là: amino axit là loại hợp chất hữu

cơ tạp chức là thông tin cho vấn đề cần hỏi, còn từ hỏi là tai sao? Các từ hỏi được thay đổi tùy theo cấp độ hỏi và yêu câu hỏi: là gì? như thế nào? tại sao? vì sao? Còn có thể có các dạng mệnh lệnh khác: chứng minh rằng, hãy chứng minh, cho biết lí do,…

Trong dạy hóa học dựa vào đặc điểm kiến thức của bộ môn có thể có các dạng câu hỏi sau:

1 Tùy vào kiểm tra – đánh giá cấp độ nhận thức và mục tiêu kiểm tra về kiến

thức, kĩ năng, thái độ của HS mà chúng ta có những câu hỏi khác nhau Nhưng đã hỏi thì phải sử dụng các từ nghi vấn như sau:

• Em biết gì về…?

• Cho một ví dụ về …?

2 Những câu hỏi đòi hỏi học sinh phải giải thích có thể dùng những từ hỏi

chung như:

• Hãy giải thích tại sao…?

• Vì sao lại có hiện tượng (quá trình, qui luật, định luật)…?

3 Những câu hỏi đòi hỏi HS phải phân tích, so sánh có thể dùng những từ hỏi

chung như sau:

• Những đặc điểm giống nhau giữa … và … là gì?

• Những đặc điểm nào chứng tỏ…?

4 Những câu hỏi đòi hỏi HS nêu những phán đoán, những dự đoán, những giả

định của mình (trong giải quyết vấn đề nghiên cứu, ) có thể dùng chung các từ hỏi:

• Điều gì sẽ xảy ra nếu…?

• Thử dự đoán xem… như thế nào? Khi/nếu

Ngoài ra trong câu hỏi nên sử dụng các động từ phân tích như: phân tích, chứng minh, so sánh, định nghĩa, đánh giá, giải thích, xác định, minh họa, liên hệ, tóm tắt, mô tả quá trình…

Để đơn giản hơn, có tác giả ch đưa ra 2 cách đặt câu hỏi:

• Cách 1: (tự hỏi) + (nội dung hỏi có ngầm chứa một sự gợi ý hay chính là thông tin về câu hỏi)

• Cách 2: (mệnh lệnh) + (nội dung cần trả lời) + (gợi ý)

* Thiết kế bài tập

• Hệ thống các bài tập, bài toán (ký hiệu chung là BT) hóa học đề cập đến những kiến thức về hiện tượng, khái niệm, qui luật (định luật), học thuyết, quá trình

hóa học,… những kiến thức đó có thể khái quát được bằng sơ đồ, mô hình, công thức toán học Bài tập hóa học có thể đúng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học

• Khi thiết kế bài tập hóa học, điều quan trọng là nắm vững các điều kiện bản chất của hệ thống các khái niệm, tính qui luật của hiện tượng hóa học, mối liên quan giữa các yếu tố cấu tạo đến tính chất đặc biệt phải đặt sự kiện, hiện tượng, quá trình,… trong điều kiện của nó Trên cơ sở cho phép khái quát hóa kiến thức thành

mô hình bài tập, bài toán có sự hỗ trợ của công cụ toán học, giúp ta có thể giải và áp dụng các bài toán trong thực tiễn đời sống trên cơ sở các học thuyết, định luật, qui tắc, qui luật, nguyên tắc và quá trình hóa học

• Có những bài tập, bài toán là những yêu cầu hay mệnh lệnh để HS tự lực làm

ở nhà, thường những BT này tạo thông tin cho việc đặt và trả lời CH Như vậy, cấu trúc các BT loại này thường có hai phần chính: Lệnh thực hiện tạo ra các thông tin, tài liệu có tính “nguyên liệu” để cung cấp cho phần thứ hai của BT là phần câu hỏi

mà HS phải gia công tư liệu do phần thứ nhất cung cấp

• Có nhiều bài tập là những đề toán, khi đó HS phải sử dụng công cụ toán học

để giải Bài toán bao giờ cũng được cấu trúc bởi cái đã cho và cái cần tìm

Ví dụ: Các bài tập về lý thuyết như thành phần cấu tạo, tính chất, ứng dụng của các

chất,… bài tập thực nghiệm như quan sát, nhận xét hiện tượng…, bài toán hóa học như các dạng toán cơ bản, một số dạng toán biến đổi thường gặp và các dạng bài toán khác

Tuy nhiên, khi sử dụng công cụ tính toán để thiết kế các BT, giải các BT cần lưu ý ra thêm câu hỏi để HS lý giải, biện luận trên cơ sở của các nguyên lý, nguyên tắc, qui luật, định luật, học thuyết và quá trình hóa học, làm cho tri thức hóa học được sâu sắc hơn, tránh toán học hóa nội dung hóa học

Như vậy khi dùng các mô hình, công thức toán học cố gắng hướng vào giải thích các vấn đề hóa học mà ở đó có thể lượng hóa các quan hệ bằng các đại lượng toán học Có như vậy mới tránh được BT trở thành bài toán số học hay đại số thuần túy mà không tải được kiến thức hóa học,thậm chí là sai với hóa học,do đó không thể kiểm tra được kiến thức hóa học của HS

1.4 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH

QUAN

1.4.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan [6]

Trắc nghiệm khách quan được chia làm 4 dạng câu hỏi: câu hỏi nhiều lựa

chọn, câu hỏi đúng sai, câu hỏi ghép đôi, câu điền khuyết và câu trả lời ngắn

a Câu hỏi nhiều lựa chọn

Khái niệm: Câu nhiều lựa chọn (NLC – multiple – choice items) là những câu

hỏi đưa ra một nhận định và một số phương án trả lời, HS phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất

Cấu trúc: Cấu trúc của câu hỏi nhiều lựa chọn có 2 phần:

• Phần đầu được gọi là câu dẫn (stem), dùng để nêu vấn đề, cung cấp thông tin

cần thiết hoặc nêu 1 câu hỏi

• Phần sau là phương án chọn, được đánh dấu bằng các chữ cái A,B,C,D,

hoặc các chữ số 1,2,3,4, Kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn đơn giản nhất qui định trong

các phương án chọn chỉ có một phương án đúng duy nhất hoặc một phương án đúng nhất, các phương án khác gọi là phương án nhiễu (distractor) Phương án

nhiễu là những câu sai, nhưng trông có vẻ đúng, có vẻ hợp lí, thu hút các thí sinh có năng lực kém, được đưa vào để “gây nhiễu” đối với những thí sinh không nắm chắc vấn đề

Ví dụ: Công thức phân tử của glucozơ là

A C6H12 B C11H22O11 C C6H10O5 D C6H12O6

Đối với câu hỏi này, học sinh sẽ trả lời là đáp án D C6H12O6 Vì trong các câu trả lời, chỉ có đáp án D là đúng Trong một số câu hỏi sẽ đưa ra phương án nhiễu là

sự thiếu hụt hay sai sót của câu trả lời đúng thì HS sẽ phải chọn câu trả lời đúng nhất

b Câu đúng/sai

Khái niệm: Câu đúng/sai (True/False, Yes/No items) là câu đưa ra một nhận

định, HS phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó

là đúng hay sai, hoặc có hay không

Ví dụ: Fructozơ là đồng phân của glucozơ Đúng hay sai?

A Đúng B Sai

Loại câu hỏi này là câu hỏi đơn giản nhất trong các loại câu hỏi trắc nghiệm, xác suất đúng cao nhất, 50%, nên khuyến khích sự đoán mò của HS làm cho độ tin cậy thấp

c Câu hỏi ghép đôi

Câu hỏi ghép (Matching items) đôi bao gồm 2 dãy các từ, cụm từ, biểu thức, câu (được gọi là các phương án của dãy), đòi hỏi HS phải ghép phương án của dãy này với 1 phương án của dãy kia sao cho phù hợp với 1 yếu cầu nào đó

Số phương án của dãy này với dãy kia không nhất thiết phải bằng nhau Tốt nhất là không nên bằng nhau, vì 2 phương án cuối cùng sẽ mặc nhiên được ghép với nhau mà không cần phải lựa chọn

d Câu điền khuyết và câu hỏi ngắn

Loại câu hỏi điền khuyết (supply item) hay câu trả lời ngắn thực ra là một, nó chỉ khác nhau ở cách trình bày Nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi thì gọi là câu trả lời ngắn, còn nếu trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa hoàn chỉnh thì gọi

là câu điền khuyết

Loại câu hỏi này được trả lời tự do, khảo sát mức độ sáng tạo của học sinh, nên được quan niệm như sự giao nhau của trắc nghiệm khách quan và tự luận

Ví dụ: Về câu điền khuyết:

1 Glucozơ và fructozơ là .(1) của phản ứng thủy phân saccarozơ trong môi trường axit

2 Công thức phân tử của glucozơ là (2)

3 Xenlulozơ là (3) tạo nên lớp màng tế bào thực vật

Đáp án lần lượt là (1)sản phảm; (2) C6H12O6; (3) thành phần chính

Ví dụ: Về câu hỏi ngắn:

Hỏi: “Nêu sản phẩm của phản ứng thủy phân saccarozơ trong môi trường axit?” Trả lời: “Glucozơ và fructozơ là sản phẩm của phản ứng thủy phân saccarozơ trong môi trường axit”

Hỏi: “ Viết công thức phân tử của glucozơ” Trả lời: “CTPT của glucozơ là C6H12O6”

Hỏi: “Trạng thái tự nhiên của xenlulozơ?” Trả lời: “Xenlulozơ là thành phần chính tạo nên lớp màng tế bào thực vật”

Dưới đây là bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm

Bảng 1.4.1: Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm

Loại câu hỏi Sử dụng khi nào Ưu điểm Nhược điểm Nhiều lựa chọn - Chỉ có 1 đáp án

đúng

- Có một số phương án có vẻ hợp lí ứng với phương án đúng

- Có thể đo nhiều mục tiêu

- Dễ chấm điểm

- Có thể bao phủ nhiều nội dung

- Các phương án nhiễu tốt cung cấp thông tin để chuẩn đoán việc tiếp thu của thí sinh

- Đoán mò có thể làm lệch việc đánh giá

- Khó xây dựng các phương án nhiễu hợp lí

- TS có thể không thỏa mãn do câu trả lời không khớp với phương án nào trong đề

Đúng sai Cần đáng giá 1 - Có thể nêu nhiều - Có thể trở thành

mảng kiến thức rộng, đòi hỏi sử dụng nhiều câu hỏi

câu hỏi trong một thời gian ngắn

- Dễ chấm điểm

- HS trả lời nhanh,

ít tốn thời gian

- HS ít phạm lỗi về mặt kĩ thuật

câu hỏi tầm thường nếu không chế tác tốt

- Khuyến khích các

em đoán mò vì xác suất là 50%

- Không cần tư duy, đa số là lí thuyết có sẵn trong sách

- Có thể làm cho các HS khá giỏi thất vọng

- Độ tin cậy thấp, khó thẩm định điểm yếu của HS Ghép đôi Có nhiều ý hoặc

sự việc liên quan, muốn đo lường các mối quan hệ giữa các thông tin

- Dễ viết, dễ dùng

- Có thể bao phủ nhiều nội dung

- Dễ chấm điểm

- Giảm đi sự đoán

mò của HS

- Có thể xem như nhiều câu hỏi nhiều lựa chọn

-Có khả năng đánh giá hiệu quả

- Quá trình loại trừ

có thể làm lệch kết quả nếu chế tác không cẩn thận

- Quá nhiều các phương án sẽ làm mất thời giam của

HS

Điền khuyết hoặc

trả lời ngắn

- Đòi hỏi một trả lời ngắn và rõ

- Để đánh giá việc tạo ra một trả lời

- Khó chấm điểm

vì không có một

ràng

- Muốn xem xét thí sinh có biết trả lời đúng hay không hơn là cho họ lựa chọn

- Giảm đoán mò triệt để

- Phát huy tính sáng tạo của HS

- Độ tin cậy cao

- Chấm điểm khách quan hơn

- Giúp HS rèn luyện trí nhớ

chuẩn mực nhất định GV có thể hiểu sai ý sáng tạo của HS

- Rắc rối vì bị yếu

tố chính tả quyết định

1.4.2 Xây dựng công cụ đáng giá

a Lựa chọn nội dung cụ thể cần đáng giá

Tuy đã xác định mảng nội dung, mục tiêu học tập cụ thể cần đánh giá và mức

độ quan trọng của từng mục tiêu và từng mảng nội dung, nhưng một môn học thường bao gồm rất nhiều nội dung nên cần chọn một mẫu nội dung cụ thể nào để đánh giá Đây là công đoạn cần lựa chọn thận trọng

Phương pháp đang xét là TNKQ, nhưng công đoạn này mang tính chủ quan của người lựa chọn: chọn mảng nội dung, chọn sách giáo khoa, chọn nhà xuất bản

… Tính chủ quan này sẽ không ảnh hưởng nhiều đến độ giá trị của ĐTN nếu mục tiêu học tập được xác định cẩn trọng và rõ ràng

Mỗi một nội dung cụ thể cần đánh giá được viết ra thành một câu thiết kế Câu

thiết kế là các phát biểu về các sự vật, hiên tượng, khái niệm … hoặc hiểu biết đòi hỏi HS phải nắm được Có hai loại câu thiết kế: câu thiết kế liên quan đến các yếu

tố nội dung quan trọng và câu thiết kế liên quan đến loại lập luận cần thể hiện Mỗi câu thiết kế là một đơn vị để có thể dựa vào đó chế tác một loại CH TNKQ xác định Cần dựa vào các bảng đặc trưng để liệt kê ra các ý cần viết câu thiết kế, và số câu thiết kế nên xây dựng nhiều hơn số lượng được ghi trong mỗi ô, vì trong tương lai cần xây dựng các đề TN tương đương và cũng có thể chế tác câu hỏi theo phương pháp khác Cần lưu ý rằng để ĐG trình độ lập luận, nên đưa ra các tình

huống khác với tình huống TS đã thực hiện trong quá khứ, vì nếu như vậy sẽ chỉ đánh giá ĐG được khả năng nhớ lại lập luận cũ trước đây

Để nêu ví dụ về câu thiết kế và các bước chuyển đổi thành các CH trắc nghiệm theo các dạng khác nhau, chúng ta lấy một nội dung trong chương trình lớp 12 THPT dưới đây

Câu tự luận: “Nêu cấu trúc của xenlulozơ” Học sinh sẽ trả lời là: “Xenlulozơ

là 1 polime hợp thành từ các mắc xích glucozơ nối với nhau bởi các liên kết 1,4-glicozit, không phân nhánh, không xoắn.”

β-Câu thiết kế của câu tự luận trên là: Xenlulozơ là 1 polime hợp thành từ các mắc xích β-glucozơ nối với nhau bởi các liên kết β-1,4-glicozit, không phân nhánh,

không xoắn

Từ nội dung câu thiết kế trên, chúng ta có thể xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khác nhau với cùng một lượng kiến thức

b Chế tác các loại câu hỏi

Khi đã có các câu thiết kế, có thể dựa vào các câu thiết kế để chế tác thành một loại CH TNKQ nào đấy Dưới đây sẽ là ví dụ cho câu thiết kế đã được soạn ở trên

Bảng 1.4.2: Ví dụ về câu thiết kế và cách chế tác thành các loại câu hỏi TNKQ

Câu thiết

kế

Xenlulozơ là 1 polime hợp thành từ các mắc xích β-glucozơ nối với nhau bởi các liên kết β-1,4-glicozit, không phân nhánh, không xoắn

Câu

đúng/sai

Xenlulozơ là 1 polime hợp thành từ các mắc xích β-glucozơ nối với nhau bởi các liên kết β-1,4-glicozit, không phân nhánh, không xoắn.(Đúng)

Xenlulozơ là 1 polime hợp thành từ các mắc xích α-glucozơ nối

với nhau bởi các liên kết β-1,4-glicozit, không phân nhánh, không xoắn.(Sai)

Xenlulozơ là 1 polime hợp thành từ các mắc xích β-glucozơ nối

với nhau bởi các liên kết β-1,2-glicozit, không phân nhánh,

không xoắn.(Sai) Xenlulozơ là 1 polime hợp thành từ các mắc xích β-glucozơ nối

với nhau bởi các liên kết β-1,4-glucozit, phân nhánh, không

xoắn.(Sai) Xenlulozơ là 1 polime hợp thành từ các mắc xích β-glucozơ nối

với nhau bởi các liên kết α-1,6-glicozit, không phân nhánh, xoắn.(Sai)

Câu điền

khiết

Xenlulozơ là 1 (1) hợp thành từ các mắc xích (2) nối với nhau bởi các liên kết .(3) , không phân nhánh, không xoắn

Câu nhiều

lựa chọn

Cacbohiđrat nào dưới đây là 1 polime hợp thành từ các mắc xích β-glucozơ nối với nhau bởi các liên kết β-1,4-glicozit? A.Glucozơ B.Xenlulozơ C.Tinh bột D.Saccarozơ

Đối với CH NLC, một trong những khó khăn lớn đối với người thiết kế là tìm

được các phương án nhiễu “hợp lí”, càng “đánh lừa” được nhiều thí sinh càng tốt

*Hướng dẫn chế tác các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Hướng dẫn chung cho các loại câu hỏi

+ Lời lẽ đơn giản và tập trung Khả năng đọc yếu nhất cũng hiểu được

+ Câu dẫn nên là 1 câu đầy đủ

• Tránh làm lộ đáp án trong câu hỏi và giữa các câu hỏi trong đề kiểm tra

• Phương án đúng không dễ nhận ra đối với các TS không nắm vững kiến thức

• Nhấn mạnh các từ quan trọng (Như: không, hầu hết, ít nhất, tối thiểu, )

• Có đồng nghiệp xem xét lại các câu hỏi

• Nên kiểm tra lại cẩn thận các đáp án trước khi chấm điểm

Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn

• Câu dẫn nên là câu hỏi trực tiếp