Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2PHẠM VĂN TÂM VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP T

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn Khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI - 2018

PGS.TS Trần Trung Ninh người đã hướng dẫn trực tiếp, thầy đã tận tình giúp

đỡ trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận văn

Tập thể các thầy giáo, cô giáo giảng dạy và các thầy giáo, cô giáo trong khoaHóa học của trường ĐHSP Hà Nội 2 đã góp ý và tạo điều kiện thuận lợi giúp tôihoàn thành luận văn

Tập thể các thầy giáo, cô giáo và các em HS ở trường THPT Trần NguyênHãn và trường THPT Ngô Gia Tự đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quátrình thực nghiệm sư phạm

Hà nội, tháng 8 năm 2018

Tác giả

Phạm Văn Tâm

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn

và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, tháng 8 năm 2018

TÁC GIẢ

Phạm Văn Tâm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……… 1

1 Lí do chọn đề tài……… 1

2 Mục đích nghiên cứu……… 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu……… 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……… 3

5 Phạm vi nghiên cứu……….3

6 Giả thuyết khoa học……… 3

7 Phương pháp nghiên cứu……… 4

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3 Phương pháp thống kê toán học .5

8 Những đóng góp mới của luận văn……… 5

9 Cấu trúc luận văn……… 5

NỘI DUNG……… 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực 7

1.2.1 Phương pháp dạy học 7

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực 9

1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 11

1.2.3.1 Phương pháp dạy học theo dự án……… 11

1.2.3.2 Dạy học hợp tác nhóm……… 14

1.2.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực .16

1.2.4.1 Kĩ thuật khăn trải bàn……… ….16

1.2.4.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy……… 17

1.2.4.3 Kĩ thuật “KWL” 19

1.3.Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học 20

1.4 Năng lực và việc phát triển năng lực cho học sinh THPT hiện nay 21

1.4.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực 21

1.4.1.1 Năng lực chung 24

1.4.1.2 Năng lực chuyên biệt 24

1.4.2 Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT 25

1.4.2.1 Các năng lực chung 25

1.4.2.2 Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học 26

1.4.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .28

1.4.3.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 28

1.4.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 33

1.4.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực 34

1.5 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực……… 38

1.5.1 Mục đích điều tra 38

1.5.2 Đối tượng điều tra 38

1.5.3 Mô tả phiếu điều tra .38

1.5.4 Kết quả điều tra .38

Tiểu kết chương 1……….…… 38

CHƯƠNG 2:PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……… …….44

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình SGK phần phi kim- hóa học 11……… 44

2.1.1 Mục tiêu của chương trình SGK phần hóa học phi kim lớp 11 44

2.1.1.1 Mục tiêu của chương 2: Nitơ – photpho……… 44

2.1.1.2 Mục tiêu của chương 3: Cacbon – silic……… ……… 45

2.1.2 Cấu trúc nội dung của phần hóa học phi kim lớp 11 46

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tácgiải quyết vấn đề của học sinh THPT……… 47

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác giải

47

2.2.2 Những nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim lớp 11 có thể lựa chọn

để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho

472.3 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinhtrong dạy học hóa học phần phi kim hóa học 11 trường THPT……… ….482.3.1 Biện pháp 1 Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giảiquyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim 482.3.1.1.Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học

dự án 48

2.3.1.2 Giáo án minh họa 482.3.2 Biện pháp 2 Sử dụng dạy học hợp tác nhóm nhằm phát triển năng lực hợptác

giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim lớp 11 622.3.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạyhọc hợp tác nhóm……… 63

2.3.2.2 Giáo án minh họa……… 63

2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của họcsinh……… 74

2.4.1 Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 74

2.4.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 74

sát 77

2.4.3.1 Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của họcsinh……… 77

2.4.3.2 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh

78 2.4.4 Thiết kế bài kiểm tra .80

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 84

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……….84

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……… 84

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm……….84

3.4 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm……… 85

3.4.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 85

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm .85

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm……… 85

3.5.1 Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.5.2 Kết quả đánh giá trước khi thực hiện các biện pháp 88

3.5.3 Kết quả đánh giá sau khi thực hiện các biện pháp .89

3.5.4 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát .96

3.5.5 Phân tích, đánh giá kết quả của các biện pháp .98

3.5.5.1 Về mặt định tính……… 98

3.5.5.2 Về mặt định lượng……… 98

Tiểu kết chương 3……… 99

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 100

1 Kết luận chung……… 100

2 Khuyến nghị……… 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 101

PHỤ LỤC 1……….104

PHỤ LỤC 2……….108

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các bước hợp tác giải quyết vấn đề 31

Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 74

Bảng 2.2 Phiếu đánh giá của GV về sự phát triển NLHT GQVĐ của HS 78

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS 79

Bảng 3.1 Học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC 88

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần Nguyên Hãn 89

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Ngô Gia Tự .90

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần Nguyên Hãn 91

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Ngô Gia Tự 92

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả kiểm tra của hai trường 93

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả kiểm tra tổng hợp của HS 94

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 95

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS qua bảng kiểm quan sát 96

Bảng 3.10 Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ 97

1

1 Lí do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Mục tiêu của giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kĩ năng, năng lực, thái độ để họ có thể học tập suốt đời và làm việc trong những môi trường xã hội luôn thay đổi

Xác định được mục tiêu quan trọng đó, trong những năm gần đây Bộ giáodục và đạo tạo đã có những đổi mới sâu rộng trong giáo dục từ bậc tiểu học, trunghọc cho đến bậc Đại học, trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học theohướng hiện đại để phát triển phẩm chất và năng lực người học Trong Nghị quyết

Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương

pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Tiếp nối chủ trương đó,

ngày 28 tháng 7 năm

2017 Bộ GD&ĐT công bố chính thức chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.Chương trình đã xác định được các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi cần hìnhthành, phát triển cho HS Trong đó có năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề

Nhưng trên thực tế cho thấy việc việc áp dụng một số phương pháp dạy họctích cực theo hướng phát triển năng lực học sinh ở Việt Nam chưa có kết quả cao doviệc nhận thức của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh về vaitrò, tác dụng của của các phương pháp dạy học tích cực còn hạn chế dẫn tớiviệc ngại đổi mới Hơn thế nữa việc quản lý chuyên môn của giáo viên ở bậc trunghọc còn nặng nề theo phong cách hành chính, áp đặt cho nên việc vận dụngphương pháp dạy học tích cực của giáo viên chưa đạt kết quả cao, nhiều bài dạyvẫn được thực hiện theo phương pháp truyền thống dẫn tới hoạt động của họcsinh không hiểu quả

Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữathực nghiệm và lý thuyết, Hóa học cung cấp cung cấp cho HS những tri thức khoahọc phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữacông nghệ hóa học, môi trường và con người Do đó môn Hóa học phổ thông có khảnăng phát triển nhiều năng lực chung của HS, đặc biệt là năng lực hợp tác giảiquyết vấn

đề

Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề giúpcho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo Qua hoạt động hợp tácgiúp học sinh không những tiếp thu các kiến thức và kĩ năng liên quan đến bài họcmột cách chủ động mà còn rèn cho học sinh những kĩ năng xã hội như làm việcnhóm, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn… giúp cho cho các em tự tin hơn và cóniềm tin vào năng lực bản thân

Với những lí do trên chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phầnphi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề chohọc sinh, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượngdạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực họcsinh, phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được Bộ GD&ĐTban hành

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số phươngpháp và kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đềcho học sinh thông qua môn Hóa học

- Các phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học dự án, phươngpháp dạy học hợp tác nhóm…

- Các kĩ thuật dạy học tích cực: Kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩthuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL, kĩ thuật công não…

- Định hướng phát triển năng lực cho học sinh: năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá …).

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một sốtrường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc về vấn đề phát triểnnăng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh Khảo sát được thực hiện quahọc sinh, ý kiến của giáo viên và nhà quản lý tại các trường THPT trên địa bànHuyện trước và sau khi áp dụng

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học

- Thiết kế các chủ đề, nhiệm vụ học tập, bài kiểm tra, công cụ đánh giá/hỗ trợlàm cơ sở xây dựng và triển khai các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

- Phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng toán thống kê, mô tả,phân tích, so sánh, suy diễn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả củanhững biện pháp và những đề xuất trong luận văn

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh và cácbiện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phầnphi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề chohọc sinh tại 2 trường THPT của huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực (PPDH dự

án, PPDH hợp tác nhóm…) phối hợp hợp lí với triển khai các nhiệm vụ học tập theonhóm trong dạy học thì sẽ hình thành và phát triển năng lực hợp tác giải quyếtvấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trườngTHPT theo định hướng phát triển năng lực

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng linh hoạt và phối hợp các nhóm phương pháp sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu

có liên quan đến đề tài:

+ Các tài liệu tâm lí học, lí luận dạy học, các văn kiện đại hội Đảng về

đổi mới giáo dục ( Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể…), các bài báo, tạp

người học.

+ Nội dung cấu trúc chương trình Hóa học THPT

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điềutra về việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực ở một số trườngTHPT huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia về một số

kế hoạch bài dạy và cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hướng pháttriển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp pháttriển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim- Hóa học 11 cơbản Khảo sát phản hồi của học sinh về các giờ dạy phát triển năng lực hợp tác giảiquyết vấn đề; đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trước sau thực nghiệm

; đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ củanội dụng thực nghiệm

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạmứng dụng để xử lí và phân tích kết quả TNSP, từ đó rút ra kết luận

8 Những đóng góp mới của luận văn

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ sở

lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinhthông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 11

- Điều tra đánh giá thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

và sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của họcsinh ở một số trường phổ thông trên địa bàn huyện Lập Thạch tỉnh Vĩnh Phúc hiệnnay

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học

sinh và vận dụng chúng trong dạy học một số bài phần phi kim hóa học 11

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 phần:

- Phần I: Mở đầu

- Phần II: Nội dung (gồm 3 chương)

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 11.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Phần III: Kết luận chung

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Hiện nay trên thế giới có nhiều công trình nghiên cứu đã đưa ra khái niệmcũng như phân tích các thành tố cơ bản của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề tiêu

biểu như tài liệu “ An approach to assessment of collaborative problem solving”

của Esther Care và Patrick Griffin (2014), [33] nghiên cứu này đã chỉ ra năng lựchợp tác GQVĐ được chia thành hai thành tố là năng lực xã hội và năng lực nhậnthức Ở mỗi cấu thành, năng lực hợp tác GQVĐ được đánh giá xếp hạng từ mứcthấp đến cao với các mô tả cụ thể cho từng cấp độ Ở một khía cạnh khác tài liệu

“Coopearative problem solving in physics a user’s manual” của Kenneth Heller và

Patricia Heller thuộc Đại học Minnesota, Mỹ, trong chương 7 của cuốn sách này,

[34] các tác giả phân tích định nghĩa cũng như các đặc tính của năng lực hợp tácGQVĐ

Còn theo Melanie M Cooper và các đồng nghiệp bài số 6, quyển 10 với đề

tài “An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem –

solving strategies and abilities” [35] nghiên cứu phân tích khái niệm về năng lực

hợp tác GQVĐ và các đặc tính khác như mục tiêu và mối liên hệ với khả năng phântích suy luận Ngoài ra các tác giả cũng đã chỉ ra những hạn chế của các phươngpháp truyền thống trong đo lường khả năng phân tích và giải quyết vấn đề của họcsinh

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về việc hìnhthành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như năng lực hợp tác, tiêu biểunhư:

- Vũ Thị Ngọc Diệp (2016), “Đề tài phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông

qua dạy học dự án phần Hiđrocacbon - Hóa học 11”, Trường ĐHSP Hà Nội.

- Triệu Thị Kim Dung (2015), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim- hóa học 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà

Nội

- Dương Thị Hồng Hạnh (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao”, luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội

- Khiếu Mạnh Cường (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

thông qua dạy học tích hợp phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 trường trung học phổ thông theo mô hình nghiên cứu bài học”, luận văn thạc sĩ, trường đại học

sư phạm Hà Nội

- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm

việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học sư

phạm Hà Nội

- Lê Bảo Như Ý (2015), “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của

HS trong dạy học phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Tuy nhiên, đề tài về việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinhTHPT chưa được quan tâm đúng mức Vì vậy chúng tôi xác định việc lựa chọn vànghiên cứu đề tài này là cần thiết

1.2 Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Phương pháp dạy học

* Phương pháp

Phương pháp là một phạm trù đặc biệt quan trọng, nó tồn tại gắn bó vớimọi hoạt động của con người A.N Krưlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của

8phương pháp:“ Đối với con tàu khoa học Phương pháp vừa là chiếc la bàn, vừa làbánh lái,

nó chỉ hướng và cách thức hoạt động” [9] Về phương diện triết học, phương pháp được hiểu là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định [22]

Theo GS Hà Thế Ngữ - GS Đặng Vũ Hoạt – PGS Hà Thị Đức: thuật ngữ

“phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là con đường, cáchthức để đạt đến mục đích nhất định [22]

Theo PGS.TS Lưu Xuân Mới: phương pháp là cách thức đạt tới mục đích vàbằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động được điều chỉnh [22]

Từ những khái niệm trên chúng tôi thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp,bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động, những phương tiện cầnthiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quátrình làm biến đổi đối tượng, mục đích đạt được

Iu.Babanxki “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyếtcác nhiệm vụ giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [22]

Theo GS Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc phốihợp thống nhất của thầy và trò nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [22]

Theo GS Đặng Vũ Hoạt – PGS Hà Thị Đức: PPDH là tổng hợp cách thức hoạtđộng của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra[22]

Như vậy hiện nay đang tồn tại hai trường phái về PPDH Trường phái nhấtnguyên (xem xét PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc của thầy và trò trongquá trình dạy học) chủ yếu ở các nước trong khối xã hội chủ nghĩa và ở Việt Nam;

9Còn trường phái nhị nguyên (xem xét PPDH là phương thức trình bày nội dung dạyhọc của người dạy, không bao hàm trong đó quá trình học của người học) chủ yếu ở

các nước tư bản chủ nghĩa phương Tây Tuy hai trường phái này tồn tại độc lập và

có phương hướng nghiên cứu quá trình dạy học khác nhau nhưng không hề mâuthuẫn nhau, mà ngược lại bổ sung cho nhau [22]

Như vậy chúng tôi nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằngphương pháp dạy học có những dấu hiệu

sau:

- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạtđược mục đích đề ra

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích xây dựngđộng cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạtđộng

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực

* Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ởnhiều nước trên thế giới để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theohướng phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo của người học [22] PPDH tíchcực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tậpkết vào phát huy tính tích cực của người dạy [22] Hay nói cách khác PPDH tíchcực là các phương pháp được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huycao nhất tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của người họcdưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quảtối ưu của quá trình hoạt động nhận thức

Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáoviên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa ngườidạy và người học

Từ những nhận định trên chúng tôi thấy trong đổi mới phương pháp phải có

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:

Trong PPDH tích cực người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập dongười dạy tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa

rõ chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức Người học được đặt vào nhữngtình huống của đời sống thực tế từ đó trực tiếp quan sát, thảo luận thống nhấtcách giải quyết vấn đề, từ đó nắm được kiến thức mới

- Dạy và học chú trọng vào phương pháp rèn luyện tự học:

Như chúng ta thấy nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹnăng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn

có trong họ từ đó người học có thể tiếp thu kiến thức một cách chủ động sáng tạo

- Tăng cường các mối quan hệ tương tác GV – HS, HS – HS:

Trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hìnhthành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp giữa

GV – HS, HS – HS, tạo nên mỗi quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập [22] Thông qua thảo luận, học tập tranh luận trongtập thể, ý kiến mỗi cá nhân sẽ được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngườihọc nâng mình lên một trình độ mới [22]

- Kế hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò:

Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiệnnhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trong PPDH tích cực giáo viên cần phải hướng dẫn cho HS kỹ năng tự đánhgiá, đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điều chỉnhhoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống saunày của mỗi HS

* Sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực [22]

PPDH truyền thống PPDH tích cực

13Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo, học sinh

và chứng minh chân lý của giáo viên

Tổ chức hoạt động nhận thức chohọc sinh Dạy học sinh cách tìm ra chân lý

thức, kỹ năng, kỹ xảo, học để đối phó với thi cử

Chú trọng hình thành năng lực(sáng tạo, hợp tác ) dạy phươngpháp kĩ thuật lao động khoa học,dạy cách học Học để đáp ứng yêucầu của cuộc sống hiện tại và tươnglai

GV, các nguồn tài liệu khoa họcphù hợp, thực tế cuộc sống

Hình thức

tổ chức

Cố định: trong lớp học trật hẹp,giáo viên đối diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ởphòng thí nghiệm, ở hiện trường,trong thực tế, cả lớp đối diện vớigiáo viên

1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.2.3.1 Phương pháp dạy học theo dự án

* Khái niệm dạy học dự án

Theo DA Việt - Bỉ: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bêntrong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua cácchuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sởthích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộngtác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sựđam mê) [11]

Như vậy, DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA [17].

* Đặc điểm của dạy học dự án

- Người học là trung tâm của quá trình dạy học

- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn

- Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình

- Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên

- Dự án có tính liên hệ với thực tế

- Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trìnhthực hiện

- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học

- Kĩ năng tư duy là yếu tố không thể thiếu trong phương pháp dạy học dự án

- Thiết kế dự án: xác định lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học, ý tưởng

và tên dự án

- Thiết kế các nhiệm vụ cho học sinh

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh cũng như các điều kiện thực hiện dự án trong thực tế

- Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để phục vụ cho dự án

+ Công đoạn thực hiện

Công việc của GV:

- Theo dõi đánh giá HS trong quá trình thực hiện dự án

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự án

Công việc của HS:

- Phân công các nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng kế hoạch

- Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu được

- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo

+ Công đoạn tổng hợp

Công việc của GV:

- Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá học sinh giai đoạn cuối dự án

- Bước đầu thông qua sản phẩm cuối của các nhóm HS

Công việc của HS:

- Hoàn thành sản phẩm của nhóm

- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm

+ Công đoạn đánh giá

Công việc của GV:

- Chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi báo cáo dự án

- Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm

Công việc của HS:

- Tiến hành giới thiệu sản phẩm

- Tự đánh giá sản phẩm dự án của nhóm

- Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm theo các tiêu chí đã đưa ra

1.2.3.2 Dạy học hợp tác nhóm [1], [19]

* Khái niệm dạy học hợp tác nhóm

Theo Bernd Meier “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học,trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảngthời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sởphân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc nhóm sau đó được trình bày vàđánh giá trước toàn lớp” [1]

Phương pháp dạy học hợp tác nhóm là phương pháp đặt học sinh vào môitrường học tập (nghiên cứu, thảo luận…) theo các nhóm học sinh, một trong những

lí do chính để sử dụng phương pháp này là nhằm khuyến khích học sinh trao đổi vàbiết cách làm việc hợp tác với người khác

Dạy học hợp tác nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung

cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự ràng buộc với nhau Cáchoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-5

HS, mỗi thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập vàgiảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, đâychính là điểm khác biệt nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống [16]

* Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm có những đặc điểm sau:

- Làm việc tập thể trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung.

- Sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên: Trong dạy học

hợp tác theo nhóm nhỏ, các thành viên tương tác trực tiếp với nhau theo mốiquan hệ hai chiều, không qua trung gian

- Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức:

Dạy học hợp tác tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiếnthức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức

- Không khí học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ: Khi trao đổi, làm

việc với bạn, học sinh sẽ cảm thấy tự nhiên thoải mái hơn, ít áp lực hơn khi tiếp xúcvới thầy, cô Học sinh dễ thể hiện bản thân, dễ nói lên các cảm xúc, suy nghĩ củamình hơn

- Đòi hỏi các thành viên có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác

cao.

- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác:

Khi tham gia dạy học hợp tác, người học phải sử dụng nhiều kĩ năng giao tiếp xã hội, vì vậy các kĩ năng được rèn luyện, củng cố và phát triển

- Kết quả học tập thu được lớn hơn và đa dạng hơn: Dạy học hợp tác đem lại

kết quả nhiều hơn và lớn hơn những mô hình dạy học khác nhờ nó phát huy đượctính tích cực, mặt mạnh của mỗi cá nhân, trí tuệ của tập thể Mỗi người đều cóđiểm mạnh riêng trong một lĩnh vực nào đó, nếu phối hợp lại với nhau thì sẽ đemlại những kết quả lớn hơn bình thường

* Quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phânchia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thayđổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm

vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trongmột chủ đề chung

Quy trình dạy học theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc mộttiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm.

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc

- Thỏa thuận quy tắc làm việc

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

1.2.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực [4]

1.2.4.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [4]

Mục tiêu:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

Tác dụng đối với học sinh:

- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- Giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùngnhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm

- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phânhóa

- Các nhiệm vụ này cũng giúp nâng cao mối quan hệ giữa các học sinh Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.

- Tăng cường hiệu quả học tập

Cách tiến hành:

Hình 1.1 Kĩ thuật “khăn trải bản”

- Chia học sinh thành các nhóm và phát giấy Ao cho các nhóm

- Chia giấy Ao thành phần chính giữa và phần xung quanh Chia phần xungquanh thành các phần theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người).Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh

- Cá nhân học sinh tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặcxây dựng chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xungquanh Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, học sinh có thểthảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa

1.2.4.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Mục tiêu

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất đểchuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là mộtphương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: