Tóm tắt các tham luận – Hội thảo khoa học liên trường lần IV

Trong đó, những vấn đề được nhiều tác giả quan tâm như :tích hợp giữa phương pháp dạy học ở trường sư phạm với phương pháp dạy học ở trườngTHCS, Tiểu học, Mầm non; Công tác nghiên cứu kh

LỜI GIỚI THIỆU

Nâng cao chất lượng đào tạo ở bậc đại học nói chung, ở Trường sư phạm, trong đó cóCao đẳng sư phạm nói riêng luôn là mục tiêu quan trọng Hội thảo khoa học liên trường lầnthứ IV- Trường Cao đẳng sư phạm Bà Rịa – Vũng Tàu với chủ đề: “Chất lượng đào tạo ởtrường sư phạm trong xu thế hội nhập” đã tiếp nhận được trên 40 bài tham luận từ các cán

bộ, giảng viên trong trường và 8 trường đại học, cao đẳng trong cả nước Đặc biệt có một sốbài của khách quốc tế Các tham luận gồm các lĩnh vực như : khoa học cơ bản, khoa họcquản lý và khoa học sư phạm Trong đó, những vấn đề được nhiều tác giả quan tâm như :tích hợp giữa phương pháp dạy học ở trường sư phạm với phương pháp dạy học ở trườngTHCS, Tiểu học, Mầm non; Công tác nghiên cứu khoa học; Liên kết đào tạo; Phương phápgiảng dạy ở trường cao đẳng; Việc ra đề thi hết học phần;… Mỗi bài tham luận là một cáchtiếp cận và giải quyết vấn đề ở những góc độ khác nhau, nhưng nhìn chung đều góp phầnvào việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo ở trường cao đẳng sư phạm trongthời kỳ công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước, trong xu thế hội nhập

Để có tài liệu chính thức lưu hành trong hội thảo, Ban tổ chức cho in tóm tắt các báocáo Sau hội thảo, Ban biên tập sẽ in và phát hành toàn văn các tham luận vào thời điểmthuận lợi Ban tổ chức Hội thảo xin chân thành cảm ơn các tác giả đã tham gia viết bài vàmong tiếp tục nhận được sự cộng tác của quý vị trong những dịp khác Trong quá trình biênsoạn bản tóm tắt này, chúng tôi đã rất cố ngắng để chuyển tải những ý tưởng của các tác giả.Mặc dù vậy, chắc chắn vẫn không tránh khỏi những sai sót, chúng tôi rất mong nhận được

sự cảm thông và góp ý chân thành của quý vị và đọc giả gần xa

Trân trọng cảm ơn!

BAN BIÊN TẬP

ĐẠI SỐ GIA TỬ VÀ ỨNG DỤNG

TRONG CHẤM ĐIấ̉M ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

To use hedge algebras method in order to students’ evaluation

TS Vũ Minh Lộc – Hiệu trưởng Trờng CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu

Abstract: In this paper we present students’ evaluation method to use hedge algebras that

it’s focus is to use quantified Semantic mapping in order to transfer from Semantic value tonumerical in evaluation

Khi chấm bài, giáo viên trớc hết đối chiếu kết quả bài làm tại mỗi phần xem học sinh đãhoàn thành đến mức độ nào: kém, yếu hay khá, tơng đối khá v v so với yêu cầu của đáp án, T-

ơng ứng với tỷ lệ đạt là bao nhiêu để đi đến quyết định cho điểm phần bài làm đó Quá trình cứnhư vậy cho đến phần cuối cùng bài làm của học sinh Trước khi ấn định điểm cuối cùng cho bàilàm, giáo viên lại một lần nữa tổng hợp, cân nhắc kết quả các phần, nếu cảm thấy kết quả ở cácphần đã đánh giá “tơng đối chặt” thì kết quả toàn bài có thể nâng lên, chẳng hạn từ “tơng đối khá”lên “khá” để yên tâm cho điểm Nh vậy trong t duy của người chấm bài là quá trình đối chiếu, sosánh rồi đánh giá tổng hợp bằng ngôn ngữ tự nhiên hàm chứa thông tin không chính xác, khôngchắc chắn trớc khi hạ bút cho điểm toàn bài bằng con số cụ thể Quá trình như vậy là quá trìnhthu nhận và xử lý thông tin mờ Nên có thể sử dụng thông tin mờ để biểu diễn, mô hình hoá bàitoán trợ giúp chấm bài, hoặc đánh giá học sinh nói chung

Mục đích của phơng pháp này là nhằm hỗ trợ tích cực hơn việc chuyển từ đánh giá bằngnhãn ngôn ngữ sang điểm số tức việc lợng hoá khi chấm bài, hoặc đánh giá Trong ngôn ngữ tựnhiên tồn tại lớp ngôn ngữ có “tính định lợng”, chẳng hạn “ đúng, gần đúng, xấp xỉ đúng, quá

đúng, đúng hơn ” Rõ ràng tính định lợng của lớp ngôn ngữ đó có tính mờ Tuy nhiên mặc dùchúng ta có thể cảm nhận đợc độ mờ của chúng khác nhau ( thể hiện tính định lợng) nhng khôngthể biết chắc chắn chính xác sự hơn kém nhau về độ mờ của các nhãn ngôn ngữ Chẳng hạn “gần

đúng”, “xấp xỉ đúng”, “quá đúng”, độ mờ của chúng dĩ nhiên là bé hơn độ mờ của “đúng” Nh

vậy ngữ nghĩa của ngôn ngữ cũng biểu thị bằng một tập mờ và độ mờ của nhãn ngôn ngữ đóng vai trò định lợng ngữ nghĩa của nhãn ngôn ngữ đó ánh xạ định lợng ngữ nghĩa sẽ trợ giúp việc chuyển từ giá trị ngôn ngữ sang giá trị số trớc khi thực hiện bớc tổng hợp điểm thành phần thành

điểm toàn bài

1.Các khái niệm cơ sở về Đại số gia tử

1.1 Độ đo tính mờ

một cấu trúc đại số AX = (Dom (X), C, H, Ê) Trong đó Dom (X) là miền giá trị ngôn ngữ của

biến ngôn ngữ X C={0, c-, w, c+, 1} là tập các phân tử sinh (trong đó có phân tử 0, phân tử đơn

vị 1, phân tử trung hòa w, phân tử sinh dơng c+, và phân tử sinh âm c- ),

hy Fm x

Fm

hx Fm

1.2 Hàm dấu ( Sign function )

Hàm dấu sign : X đ{-1,0,1} đợc định nghĩa đệ quy nh sau :[1]

"cẻ{c-,c+} và "h,k ẻH

Sign (c-) =-1, Sign (c+) =+1 và Sign (khx) =0 nếu khx =hx

Sign (khx) =- Sign (hx) nếu khx ạhx và k là âm đối với h.

Sign (khx) =+Sign (hx) nếu khx ạhx và k là dơng đối với h.

Fm(hix) -W(hjx)*Fm (hjx)} với -qÊj Ê-1;

ở đây W(htx) =1/2 [1+ Sign (htx) Sign (hphtx) (b-a) ] ẻ{a,b}

Mệnh đề:

i) "xẻX: 0Ê n(x) Ê1

ii) "x,yẻX: x<y ịnn(x)<n(y)

Hệ quả n(x) chia Fm(x) thành hai phần a và b Cụ thể hơn nếu

Sign (hpx)=+1(Hoặc-1) thì phần b Fm(x) là lớn hơn (nhỏ hơn) phần aFm(x)

2.1 Để có căn cứ đánh giá, ta xây dựng thang bậc đánh giá bằng nhãn ngôn ngữ gồm 11 bậc

theo thứ tự tăng dần sau đây : Very Bad (VB), More Bad (MB), Bad (B), Possible Bad (PB), LittleBad (LB), Medium(W), Little Good (LG), Possible Good (PG), Good (G), More Good (MG),Very Good (G) Trong đó các nhãn này có ý nghĩa nh sau: Good chỉ loại khá, Bad chỉ loại yếu,VeryGood chỉ loại giỏi, Medium chỉ loại trung bình, Very Bad chỉ loại kém Các nhãn còn lại làthứ bậc trung gian giữa các bậc chính này Các nhãn ngôn ngữ trên đ ợc sinh ra từ đại số gia tửtuyến tính : AX = (X, C, H, Ê) Trong đó C ={0,Bad,W,Good,1}(Bad là phần tử sinh âm, Good

là phần tử sinh dương) H = {Little, Possible, More, Very} (Little < Possible là các gia tử âm;More < Very là các gia tử dương)

Người chấm bài đánh giá bài làm của học sinh bằng nhãn ngôn ngữ theo từng phần nhỏ (từngcâu hỏi) và theo từng tiêu chuẩn với trọng số về tầm quan trọng khác nhau bằng bảng chấm bàidới

Thang bậc đánh giá

VB, MB, B, PB, LB, W, LG,

PG, G, MG, VG Subm(Q i C j ) Sub(Q i )

Total mark

Hình 2 Bảng chấm điểm dùng đại số gia tử

Dựa trên bảng đánh giá này tại mỗi dòng dành cho việc đánh giá câu hỏi theo tiêu chuẩn nào

đó ngời chấm bài chỉ cần ghi nhãn ngôn ngữ đánh giá chẳng hạn nếu vào loại trên khá nhưngchưa được mức giỏi thì ghi “MG” vào dòng ấy Tuy nhiên khi đã chọn nhãn “MG” mà thấy rằngnhư thế là đánh giá khá chặt chẽ thì có thể ghi là “MG+” hoặc đánh giá như vậy là hơi “rộng” thì

có thể ghi là “MG-” Với hai ký hiệu đó ta có thể hiểu một cách quy ớc về mặt ngữ nghĩa nh sau

“MG+”:= More More Good hoặc “MG-”:= Possible More Good

Theo định nghĩa ánh xạ định lợng ngữ nghĩa ánh xạ này đợc xác định bởi 5 tham số sau đây:

độ đo tính mờ của phần tử sinh âm và là giá trị ánh xạ tại phần tử trung hoà w ký hiệu là q tức

là :n(w)= Fm(Bad)=q, thoả điều kiện Fm(Bad) + Fm(Good) = 1 và 4 tham số là độ đo tính mờcủa các gia tử : Little, Possible, More, Very mà ta ký hiệu theo thứ tự tơng ứng là: l, p, m, v,(b:=m+v; a:=l+p; a+b=1) Giá trị ánh xạ tại các nhãn ngôn ngữ nêu trên ký hiệu lần lợt làn(VB), n(B), n(PB), n(LB), n(LG), n(PG), n(G), n(MG), n(VG) đợc tính nh sau :

n(PB) = q*(1- p2 -pl -l) (3) n(LB) = q*(l2 + pl - l + 1) (4)n(B) = q*(v + l) = b*q (5) n(MG) = (q - 1)*(m2 + mv + v) + 1 (6)n(VG) = (q - 1)*(v2 + mv) + 1 (7) n(PG) = (q - 1)*(p2 + pl +l-1)+1 (8)n(LG) = (q - 1)*(l2 + pl-l+1) +1 (9) n(G) = (l+p) + (m+ v)*q = a + b*q (10)

Với ý nghĩa đó, 10 phơng trình nêu trên (từ -1 đến 10) sẽ là cơ sở tính các giá trị của các tham

số này để bảo đảm tính khách quan, công bằng, nhất quán của việc chấm bài từ điểm của một

số bài chấm chung ban đầu làm mẫu

-Từ điểm một số bài chấm mẫu và các phơng trình từ (2.4-1) đến (2.4-10) thiết lập các hệ

ph-ơng trình bậc hai để tính giá trị tham số của ánh xạ định lợng ngữ nghĩa

-Giải các hệ phơng trình trên và giá trị cần xác định của mỗi tham số là trung bình cộng các giátrị tơng ứng tìm đợc của các phơng trình

Sau đó tính điểm toàn bài theo thuật toán sau

2.2 Thuật toán

Input

- Các tiêu chí đánh giá và hệ số của nó Giả sử tiêu chuẩn Cj có trọng số là Wj

- Điểm cho từng câu hỏi nhỏ: Si là điểm tối đa dành cho câu hỏi i

- Đánh giá bài làm của học sinh bằng nhãn ngôn ngữ: giả sử fij là nhãn ngôn ngữ đánh giá câuhỏi thứ i theo tiêu chuẩn thứ j

OUTPUT

Thông báo kết quả điểm bài làm của học sinh chi tiết nh sau:

- Điểm của từng câu hỏi theo các tiêu chuẩn

- Điểm của từng câu hỏi

- Điểm toàn bài

Bớc 1

- Từ một số bài chấm trớc ( ít nhất 5 bài ) xác định ánh xạ định lợng ngữ

nghĩa theo phơng pháp nêu trên Giả sử ánh xạ đó là n(.)

- Tính số điểm của từng câu theo mỗi tiêu chuẩn Subm(Q i ,Cj ) = S i *W j * (f ij )

Bớc 2 Tính điểm cho mỗi câu hỏi Sumb(Q i )=



n 1 i

) Cj , Qi ( Subm

Bớc 3 Tính điểm toàn bài Total mark=



n 1 i

) Qi ( Subm

3.Kết Luận

Phơng pháp chấm bài bằng đại số gia tử có những u nh sau:

- Cách thức đánh giá bằng nhãn ngôn ngữ mềm dẻo, thuận tiện, tự nhiên và phù hợp với sự đánhgiá diễn ra trong t duy của ngời chấm bài do đó không làm mất thông tin trong việc biểu diễn kếtquả đánh giá trớc khi lợng hoá kết quả này thành điểm số ánh xạ định lợng ngữ nghĩa trợ giúp

hiệu quả việc lợng hoá đánh giá bằng nhãn ngôn ngữ-thông thường quá trình này mang nặng

dấu ấn chủ quan của ngời đánh giá- do đó kết quả đánh giá bài làm là khách quan và nhất quán

- Phơng pháp tối ư hoá các thông số của ánh xạ định lợng ngữ nghĩa nh chúng tôi đề nghị nhằm mục đích tạo ra sự đồng đều, nhất quán trong việc chấm bài có nhiều

ngời tham gia-chẳng hạn trong các kỳ thi-Công việc này cố thể tiến hành bằng các biện pháp

khác nh dùng mạng nơron, giải thuật GEN cho kết quả chính xác Tuy nhiên các ph ơng pháp đócài đặt phức tạp và đòi hỏi phải có tập mẫu lớn-tức số bài chấm chung nhiều (có khi hàng ngànbài)- điều đó không phù hợp với yêu cầu và tình hình thực tế của khì thi

Tài liệu tham khảo

[1] Nguyen Cat Ho, Tran Thai Son, Tran Dinh Khang, and Le Xuan Viet (2002), “Fuzziness muasure, quantified semantic mapping and interpolative method of approximate reasoning in

medical expert systems”, Tin học và điều khiển học 18(3) tr 237-252

[2] Ranjit Biswas (1995), “An application of fuzzy sets in students’ evaluation”, fuzzy sets and

systems 7, pp 187-194.

[3] Shyi-Ming Chen, Chia-Hoang Lee (1999), “New method for students’ evaluation using fuzzy

sets”, fuzzy sets and systems 104 pp 209-218.

NGHIEÂN CệÙU KHOA HOẽC GAẫN VễÙI THệẽC TIEÃN COÂNG TAÙC ẹAỉO TAẽO TAẽI TRệễỉNG CẹSP BAỉ RềA-VUếNG TAỉU

Th.S Hoà Caỷnh Haùnh – Phoự Hieọu trửụỷng Trửụứng CẹSP BR - VT

Từ naờm hoùc 2005-2006 đến nay, trửụứng CẹSP Baứ Rũa-Vuừng Taứu ủaừ nghieọm thu 14 ủeà taứi nghieõn cửựu khoa hoùc (NCKH) caỏp trửụứng goàm 10 ủeà taứi veà ủoồi mụựi phửụng phaựp daùy hoùc,

1 ủeà taứi veà coõng taực quaỷn lyự vaứ 3 ủeà taứi nghieõn cửựu veà khoa hoùc xaừ hoọi nhaõn vaờn, trong ủoự coự ủeà taứi nghieõn cửựu veà ngoõn ngửừ, vaờn hoaự vaứ vaờn hoùc tổnh Baứ Rũa-Vuừng Taứu đó được chọn là đề tài cấp tỉnh Ngoài ra cú hàng chục bài viết, tham luận cho cỏc hội thảo, hội nghị khoa học trong và ngoài trường; cỏc sỏng kiến kinh nghiệm trong quản lý, giảng dạy, học tập và hoạt động giỏo dục của cỏn bộ, giảng viờn và sinh viờn nhà trường.

Trong những naờm gaàn ủaõy, ủoồi mụựi phửụng phaựp daùy, phửụng phaựp hoùc ủửụùc coi laứmuùc tieõu vaứ laứ phửụng tieọn ủeồ goựp phaàn naõng cao chaỏt lửụùng ủaứo taùo ẹoồi mụựi phửụng phaựpdaùy hoùc laứ moọt quaự trỡnh, chũu aỷnh hửụỷng bụỷi nhieàu yeỏu toỏ lieõn quan Trửụực heỏt laứ sửù vaọnủoọng cuỷa caỷ ngửụứi daùy vaứ ngửụứi hoùc; laứ vieọc ủoồi mụựi noọi dung, chửụng trỡnh, giaựo trỡnh; vieọccaỷi tieỏn coõng taực thi, kieồm tra, ủaựnh giaự keỏt quaỷ hoùc taọp; phửụng phaựp, khaỷ naờng sửỷ duùng caựcphửụng tieọn daùy hoùc hieọn ủaùi vaứ hoaùt ủoọng kieồm ủũnh chaỏt lửụùng ủaứo taùo

Tieỏp caọn vaứ nhaọn thửực ủửụùc ủieàu naứy, caực ủeà taứi NCKH caỏp trửụứng ủaừ taọp trung nghieõncửựu caực vaỏn ủeà coự theồ aựp duùng vaứo thửùc tieón daùy hoùc taùi trửụứng CẹSP vaứ taùi caực trửụứngTHCS Coự ủeà taứi ủửụùc nghieõn cửựu trong 2 naờm, coự thửùc nghieọm ủeồ so saựnh, ruựt ra keỏt luaọn.Cỏc ủeà taứi taọp trung vaứo vieọc ủoồi mụựi phửụng phaựp thi theo hửụựng traộc nghieọm khaựchquan vaứ xaõy dửùng, sửỷ duùng ngaõn haứng ủeà thi; ủoồi mụựi phửụng phaựp daùy hoùc bằng moọt soỏphửụng phaựp daùy hoùc tớch cửùc nhử “daùy hoùc theo dửù aựn”, hoùc theo phửụng phaựp “beồ caự”,dạy học theo hỡnh thức “seminar mini”; giới thiệu và ứng dụng cỏc phần mềm trong giảng dạy

và học tập; thieỏt keỏ giaựo trỡnh ủieọn tửỷ; tỡm hieồu moọt soỏ vaỏn ủeà veà ngoõn ngửừ, vaờn hoaự vaứ vaờnhoùc tổnh Baứ Rũa-Vuừng Taứu, goựp phaàn vaứo vieọc giaỷng daùy phaàn Ngửừ Vaờn ủũa phửụng trongcaực trửụứng THCS trong tổnh; nghiờn cứu khú khăn tõm lý trong hoạt động học tập của sinh viờn,phõn tớch nguyờn nhõn và đưa ra cỏc đề xuất đối với cỏc chủ thể liờn quan để giải quyết cỏc khúkhăn tõm lý trong việc học tập của sinh viờn

Ngoài các đề tài NCKH cấp trường còn có nhiều sáng kiến kinh nghiệm trong quản lý,giảng dạy được đánh giá; nhiều bài viết, tham luận của cán bộ, giảng viên nhà trường tại các Hộinghị khoa học của các trường ĐH, CĐ trong nước; bài viết cho các tạp chí, tập san chuyênngành Nhìn chung các đề tài đã được khai thác, sử dụng trong giảng dạy, học tập và quản lý,tuy nhiên mới ở mức độ khiêm tốn và chưa được áp dụng rộng rãi

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC

HỌC PHẦN QUẢN LÝ HÀNH CHÍNH NHÀ NƯỚC VÀ

QUẢN LÝ NGÀNH GD & ĐT

Ths Nguyễn Thiện Thắng - Trường CĐSP Bà Rịa – Vũng Tàu

Học phần Quản lý hành chính nhà nước và quản lý ngành GD & ĐT là một học phầnmới, nội dung chủ yếu gồm những quy định mang tính pháp quy Vì vậy tính hấp dẫn khôngcao, dẫn đến việc dạy và học dễ bị đơn điệu, nhàm chán Người học khó tiếp thu, khó nhớ, khóvận dụng, nếu không có những cải tiến về phương pháp dạy học cho thích hợp Thực tế, trongnhững năm qua, việc dạy học học phần này ở các trường sư phạm nói chung và ở Trường CĐSP

BR – VT nói riêng vẫn chủ yếu được tiến hành theo những phương pháp mang tính truyềnthống, giảng viên soạn những nội dung cơ bản, hướng dẫn sinh viên nghiên cứu trên lớp thôngqua phương pháp thuyết trình, diễn giảng, đọc – chép Sinh viên ít được hoạt động, ít được liên

hệ để giải quyết những vấn đề, những tình huống sát trong thực tiễn Từ đó dẫn đến việc học củasinh viên thường bị gò bó, nhàm chán Vì vậy xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạyhọc học phần Quản lý hành chính nhà nước và quản lý ngành GD & ĐT là việc làm cần thiết Làgiảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy học phần này, chúng tôi đã mạnh dạn nghiên cứu, tìmhiểu và đưa ra các tình huống nhằm cải tiến phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo giáo viên hệ cao đẳng sư phạm Trên 50 tình huống được xây dựng trên nguyêntắc: phù hợp với nội dung của từng chương, với đối tượng sinh viên (hệ đào tạo giáo viên THCS,Tiểu học và Mầm non) Đây là một trong những tài liệu tham khảo cần thiết cho các giảng viên

và sinh viên khi dạy học học phần Quản lỳ hành chính nhà nước và quản lý Ngành GD & ĐT

Nó sẽ góp phần tích cực vào việc cải tiến phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng đào tạo

ĐỊNH VỊ THỜI GIAN TRONG TIẾNG VIỆT TRÊN BÌNH DIỆN TỪ VỰNG – NGỮ NGHĨA

NCS Nguyễn Văn Hán – Cao đẳng sư phạm Bà Rịa – Vũng Tàu

Bên cạnh đó, còn có nhiều ý kiến khác Có nhiều tác giả cho rằng tiếng Việt không có

phạm trù thì , bởi vì qua nghiên cứu những đặc trưng riêng của tiếng Việt , một số các nhà

nghiên cứu ngôn ngữ chỉ ra rằng tiếng Việt không có một lớp từ riêng biệt chuyên thể hiện thờigian như một phạm trù ngữ pháp (Nguyễn Đức Dân, Cao Xuân Hạo…) Lại có một số tác giả

cho rằng trong một số trường hợp cụ thể, thời gian có thể được nhận diện thông qua các suy luậnlogic chứ không căn cứ một cách trực tiếp vào các yếu tố ngôn ngữ; những cơ chế ngôn ngữ tạothành ý nghĩa thời gian logic có thể bị khác đi do chịu sự tác động của một số hiện tượng ngôn

ngữ khác như các từ tình thái chẳng hạn (Nguyễn Đức Dân…) Cũng có các tác giả cho rằng khi

định vị thời gian nên được xét dưới góc độ tri nhận , qua đó , có thể đáp ứng được hướng đi tìm

cái bản sắc, cái đặc thù riêng của ngôn ngữ dân tộc (Lý Toàn Thắng, Trần Văn Cơ) v.v…

2 Phương pháp nghiên cứu, thủ pháp thực hiện :

Phương pháp làm việc chính ở đây là phương pháp so sánh - đối chiếu , phương phápquy nạp.Thủ pháp phân tích ngôn ngữ ở đây là sự kết hợp giữa cách tiếp cận của ngữ pháptruyền thống với ngôn ngữ học hiện đại Và khi phân tích , chúng tôi luôn đặt cách định vị thờigian trong từng phát ngôn cụ thể Cách làm việc như vậy, một mặt dễ quan sát , mặt khác dựavào ngữ cảnh có thể dễ dàng kiểm tra; nói rõ hơn, phân tích là để sử dụng

3 Kết quả nghiên cứu :

Ở đây với sự nổ lực của cá nhân, bài viết đóng góp:

3.1.Về mặt lý thuyết :

- Góp phần tìm hiểu sự biểu hiện thời gian trong các phát ngôn của người Việt thông qua việc

miêu tả, phân tích một số chỉ tố thời gian ( không phải là toàn bộ )

- Qua việc xác lập một số các chỉ tố thời gian trên bình diện từ vựng- ngữ nghĩa tiếng Việt , góp

phần cho việc xác lập một bức tranh ngữ nghĩa về thời gian trong tâm thức người Việt , cũng như góp phần xác lập bức tranh ngôn ngữ thời gian trong tiếng Việt

3.2.Về mặt thực tiễn :

- Góp phần về mặt phương pháp nghiên cứu vấn đề thời gian trong tiếng Việt dưới góc nhìn của

ngôn ngữ học tri nhận ,để từ đó , có thể nhận thức đầy đủ hơn , khoa học hơn về vấn đề này

- Ngày nay, nhu cầu giao lưu kinh tế và văn hóa giữa các nước là một xu thế mang tính toàn cầu.Trong công cuộc giao lưu này, việc dạy và học ngoại ngữ , đặc biệt là dạy học tiếng Việt chongười nước ngoài , đóng một vai trò quan trọng.Việc nắm bắt được ý nghĩa thời gian biểu hiệnqua từ ngữ, ngữ pháp trong tiếng Việt sẽ là cơ sở giúp cho người nước ngoài sử dụng chính xáctiếng Việt ; đó là chưa kể , kết quả này sẽ là những gợi ý bổ ích cho việc dịch ý nghĩa thời gian

từ tiếng Việt ra tiếng nước ngoài , nhất là những thứ tiếng mà phạm trù thời gian được ngữ pháphóa và ngược lại

XU HƯỚNG CỦA NỀN GIÁO DỤC HIỆN ĐẠI

PHẦN 1: GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG SẼ PHẢI ĐỐI MẶT VỚI THÁCH THỨC MỚI

THE TREND OF A MODERN EDUCATION PART 1: TRADITIONAL EDUCATION IS FACING NEW CHALLENGES

Nguyễn Ngọc Thắng, Trường CĐSP Bà Rịa – Vũng Tàu

TÓM TẮT/ABSTRACT

Trong một thế giới năng động, mọi thứ xung quanh ta thay đổi từng ngày và dĩ nhiên nhucầu của con người cũng thay đổi theo Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục Sinh viên ngày nayđược xem là khách quý, và họ luôn luôn tìm kiếm những phương pháp học mới mang tính độtphá để đáp ứng nhu cầu học tập ngày một cao trong khi vẫn đảm bảo công việc của họ

The world changes everyday and the need of people also changes, especially in the field of education Students are viewed as customers those who are always seeking for new methods of learning that can be able to meet their learning demand while still balance their daily work

Mục tiêu của bài là giới thiệu một xu hướng giao dục MỚI LẠ, cĩ thể được xem là mộtcuộc CÁCH MẠNG về giáo dục trong 5 năm tới Giáo dục truyền thống sẽ phải ĐỐI MẶT với

sự thay đổi tồn diện khi cơng nghệ MUVE được phổ cập, hoặc sẽ bị thay thế bằng nhữngphương pháp giáo dục hiện đại

This paper introduces a novel trend of education which might be viewed as an educational revolution in 5 years’ time, and traditional education will face, even be replaced with state-of- the-art education, with radical change as MUVE is popularized.

Do đĩ, đổi mới phương pháp dạy và học, cập nhật và ứng dụng cơng nghệ mới vào giáodục là hết sức quan trọng Nếu khơng, chúng ta sẽ trở nên dư thừa ngay trong một thế giới màgiáo dục là quan trọng nhất

Hence, enhancing our learning and teaching methods, and updating and applying new technology to education are a paramount importance Otherwise, we will become redundant in the world in which education is the most important.

TẠI SAO NGƯỜI VIỆT CẢM THẤY KHÓ KHI GIAO TIẾP BẰNG TIẾNG ANH

Why Is It So Difficult For Vietnamese To Converse in English?

Đồng tác giả: Dr Gary Donovan, David McAmmond, và Tu McAmmond

(Bureau for Canadian Volunteers Abroad)

TĨM TẮT / Abstract

Qua quan sát người ta thấy rằng để người Việt Nam học giao tiếp bằng tiếng Anhđược dễ ràng và tự nhiên thì phải mất thời gian lâu hơn Thực tế cho thấy, chất giọng của họcó thể chẳng bao giờ thay đổi

It is widely observed that for a Vietnamese-born to learn to converse in English easily and naturally, it takes longer time In fact, their accent may never be eliminated.

Tại sao người Việt lại gặp nhiều khó khăn hơn khi so sánh với những người ở quốcgia khác? Tại sao nhiều người Việt giỏi về văn phạm, khả năng đọc và viết nhưng lại gặpkhó khăn khi phải nghe và nói tiếng Anh? Tại sao sau nhiều năm học họ vẫn phải vật lộnvới những cuộc đàm thoại cơ bản khi giao tiếp với người bản ngữ? Tại sao họ vẫn khó hiểukhi người bản ngữ nói tiếng Anh và khi họ nói tiếng Anh thì người bản ngữ lại khó hiểu?

Why do the Vietnamese inherit more difficulties compared to people from other countries? Why many of the Vietnamese, who have vast knowledge of grammar rules, and are able to read and write, but encounter problems when it comes to speaking and listening? Why, after years of studying the language, they still struggle in handling basic conversations with English native speakers? Why do they have trouble understanding and being understood by native English speakers.

Trong một thời gian dài những câu hỏi trên vẫn là một bí ẩn Sau nhiều năm nghiệncứu và trải nghiệm, chúng tôi nhận ra rằng các phương pháp dạy tiếng Anh ở Việt Nam nóichung là chưa hiệu quả Do đó việc xem xét lại các điều kiện học và dạy tiếng Anh ở ViệtNam là hết sức cần thiết

For a long time, these questions remained a mystery in our mind After several years researching and experimenting we have come to realize that the current methods of teaching the

English language in Vietnam, in general, is not effective Therefore, re-examining the English teaching and studying conditions in Vietnam is extremely critical

Lập luận mà chúng tôi đưa ra dựa vào sự quan sát và kinh nghiệm giảng dạy tiếngAnh trực tiếp tại nhiều trường ở Việt Nam trong suốt mấy năm qua Đầu tiên, chúng tôi sẽphân tích những khó khăn mà sinh viên Việt Nam gặp phải, tiếp theo chúng tôi điểm lại mộtsố phương pháp dạy học truyền thống đang được sử dụng tại Việt Nam mà những phươngpháp này có thể gây tác động tiêu cực cho sinh viên Cuối cùng, chúng tôi sẽ đưa ra nhữngbiện pháp thực tiễn mà giáo viên có thể sử dụng để giúp học sinh thành công trong việc họctiếng Anh , đặc biệt là lĩnh vực nói tiếng Anh

This research paper has been produced based on our observation and first hand experience teaching English in various schools and individuals in this country during the past few years The paper firstly analyzes the difficulties the Vietnamese students face, then reviews some areas of the traditional teaching methods currently used in Vietnam that may have negative impacts on the students, and finally suggests some practical ways the teachers can utilize to help this particular group succeed in learning English, particularly in the speaking area.

HỌC VÀ DẠY ĐẠI HỌC Ở MỸ:

TRƯỜNG HỢP TRIỂN KHAI CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY TẠI TRƯỜNG UC DAVIS VÀ GỢI Ý CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐỚI VỚI VIỆT NAM U.S Higher Education Teaching and Learning: A Case of Curriculum Development at UC

Davis and its Implications for Vietnam

Cary Jay Trexler, Associate ProfessorSchool of Education and College of Agricultural and Environmental Science

University of California, Davis USAHọc giả Fulbright tại trường đại học Nơng Lâm, TP HCMFulbright Scholar at Nong Lam University, TP HCMTheo lịch sử, việc cấp đất cho các trường đại học và cao đẳng Nông nghiệp của họ ởMỹ là dựa vào các môn học trong chương trình giảng dạy và nghiên cứu Các nhà phê bìnhyêu cầu phải có cách tiếp cận với các chương trình giảng dạy liên ngành cho sinh viên.Nghiên cứu này luận ra những tiêu chí đầu vào của đề cương chuyên ngành nông nghiệp tạitrường đại học California, Davis Một cuộc khảo sát Delphi và dựa vào trang Web của Cácchuyên gia nông nghiệp đã tiến hành khảo sát dựa trên trang Web để xác định rõ xem nhữngchuyên gia trong ngành trông mong sinh viên sẽ học được gì khi có được tấm bằng này Saukhi thống nhất, các chuyên gia đã xác định được rằng sinh viên cần phải có kinh nghiệmtrong các lãnh vực nông học, môi trường và xã hội nông nghiệp, Họ cũng kết luận rằng sinhviên cần phải có kinh nghiện xây dựng kỹ năng kể cả tại nông trại và mối quan hệ với cácchuyên gia trong ngành để hiểu tính phức tạp của hệ thống sản phẩm nông nghiệp

Các chuyên gia đưa ra các phương pháp giáo dục mang tính thách thức hiện trạngcủa từng môn học, cách dạy học ở trên lớp với cách học mang tính liên ngành và chính thểluận là phải liên quan đến thảo luận, thực hiện dự án theo nhóm và kinh nghiệm thực tế.Kinh nghiệm thực tế tại đồng ruộng, kinh nghiệm nghiên cứu, kinh nghiệm thực hiện dự ántheo nhóm và các bài thuyết trình trước khách mời là những phương pháp giáo dục được đưa

ra Các chuyên gia cũng nhấn mạnh rằng quá trình thực tập nội trú, thời gian học nghề, quan

hệ thầy – trò, và các chuyến đi thăm đồng áng để giới thiệu cho sinh viên biết về sự đa dạngcủa ngành nông nghiệp Califonia là cần thiết

Bài nghiện cứu này mang nhiều gợi ý cho việc thiết kế chương trình giảng dạy trongcác trường đại học ở Việt Nam Đặc biệt khi mọi người kêu gọi đổi mới các ngành học nhằmphát triển kỹ năng của sinh viên là cần thiết trong nền kinh tế toàn cầu Qua trình thực hiệntrong cuộc nghiên cứu này có lẽ sẽ giúp các nhà giáo dục Việt Nam thu hút được đầu vào từcộng đồng

Historically, U.S land grant universities and their colleges of agriculture have beendiscipline driven in both their curricula and research agendas Critics call for interdisciplinaryapproaches to undergraduate curriculum This study elicited stakeholder input in the design of aUniversity of California, Davis sustainable agriculture undergraduate major A web-based,Delphi survey of agricultural professionals was conducted to determine what experiencespractitioners thought undergraduate students should have while pursuing this degree Throughconsensus, participants determined that students needed experiences in agronomic,environmental, and social aspects of agriculture It was concluded that these students neededvarious skill-building experiences—both on-farm and in relationships with practitioners—tounderstand the agri-food system’s complexity

Practitioners suggested pedagogical approaches that challenged the status quo of subject, classroom-bound teaching, with holistic and interdisciplinary learning involvingdiscussions, team projects and practical experiences Practical experience in the field, on-farmresearch experiences, team projects, and guest lectures by non-faculty were among the suggestedpedagogical approaches In addition, practitioners repeatedly emphasized the need forinternships, apprenticeships, student-mentor relationships, networking opportunities, and fieldtrips that introduced students to the diversity of California agriculture

single-This study has implications for curriculum design in Vietnamese universities,particularly as there are calls to renovate undergraduate majors to develop skills students willneed in the global economy The process undertaken in this study might also help Vietnameseeducators solicit input from to community members and employers

GIÁO DỤC QUA PHƯƠNG TIỆN TRUYỀN THƠNG

TRONG THỂ KỶ 21

Media Education for the 21st Century

Tác giả: Carol Wilder - Học giả Fulbright năm 07-08 tại Trường Đại học Hà Nội

Giáo sư khoa phương tiện truyền thơng và phim ảnh

The New School, New YorkGiáo sư danh dự, Trường Đại học San Francisco State2007-08 Fulbright Scholar, Hanoi UniversityProfessor of Film and Media StudiesThe New School, New YorkProfessor EmeritaSan Francisco State University

Cuộc cách mạng về phương tiện truyền thông đại chúng trong thế kỷ qua đã diễn ra ởmoi nơi xung quan ta Phim ảnh, truyền hình, radio, internet, điện thoại di động và video gamestiếp tục sử dụng những ảnh hưởng ngày một tăng để tác động vào đời sống cá nhân và nghềnghiệp của mỗi chúng ta Bình quân mỗi ngày sinh viên Việt Nam truy cập vào internet hai giờ.Quả vậy, cuộc cách mạng về truyền thông đang diễn ra ở mọi nơi xung quanh ta nhưng ngoại trừtrên lớp học ở đó các phương pháp giảng dạy phù hợp với thế kỷ 19 hơn là thế kỷ 21….

The media revolution of the past century is everywhere around us Film, television, radio, the internet, cellphones, and video games continue to exert a profound and growing impact on personal and professional life University students in Vietnam spend an average of two hours daily on the internet Yes, the media revolution is everywhere around us everywhere, that is, except in the classroom, where many of our methods are better suited to the 19th century than to the 21st.

ĐỀ TÀI NÔNG THÔN TRONG TIỂU THUYẾT VIỆT NAM THỜI KÌ ĐỔI MỚI

ThS Bùi Quang Trường - Trường cao đẳng sư phạm BR - VT

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI, đã như một luồng sinh khí mới làm thay đổi căn bảnđời sống xã hội nước ta, trong đó có văn học nghệ thuật Trong bầu không khí dân chủ cởi mở,văn học được dịp “cởi trói” đã nở rộ những tác phẩm phản ánh nhiều vấn đề phức tạp của cuộcsống mà trước đó chưa có điều kiện hoặc chưa tiện được đề cập tới Bên cạnh hàng loạt các tácphẩm xuất sắc viết về đề tài hậu chiến là các tác phẩm viết về nông thôn Việt Nam với một cáinhìn mới mẻ, thể hiện sự khám phá đầy bất ngờ và thú vị về một vùng đất tưởng chừng bìnhlặng và yên ổn

Các tác phẩm viết về đề tài nông thôn xuất hiện đều gây được tiếng vang lớn và sự tranhluận sôi nổi, có phần gay gắt trong giới nghiên cứu, phê bình và đông đảo bạn đọc như các sángtác của các nhà văn: Lê Lựu, Nguyễn Khắc Trường, Dương Hướng, Võ Văn Trực, Đoàn Lê…

Trước thực tế trên, chúng tôi mong muốn tìm tòi, khám phá nhằm phát hiện một số sángtạo mới mẻ trong việc tiếp cận đời sống nông thôn Việt Nam qua một số cuốn tiểu thuyết tiêubiểu trong thời kì đổi mới

Đề tài lấy đối tượng nghiên cứu là những vấn đề về hiện thực của đời sống nông thôn,con người trong hiện thực đó và mối quan hệ giữa con người với con người của một số tiểuthuyết trong thời kì đổi mới Chúng tôi tập trung nghiên cứu một số tiểu thuyết sau: Thời xavắng – Lê Lựu; Mảnh đất lắm người nhiều ma - Nguyễn Khắc Trường; Bến không chồng –Dương Hướng; Mảnh đất tình yêu - Nguyễn Minh Châu; Cuốn gia phả để lại – Đoàn Lê;Chuyện làng ngày ấy – Võ Văn Trực; Chuyện làng Cuội, Thời xa vắng – Lê Lựu

Ngoài ra, chúng tôi cũng khảo sát một số tác phẩm viết về nông thôn trước 1975 để cócái nhìn đối sánh như: Mùa lạc, Tầm nhìn xa, Chủ tịch huyện, Xung đột của Nguyễn Khải; Bãobiển của Chu Văn; Cái sân gạch, Vụ lúa chiêm của Đào Vũ…

Để tìm hiểu, phát hiện ra những nét đổi mới trong khuynh hướng tiếp cận đời sống nôngthôn Việt Nam qua một số tiểu thuyết trong thời kì đổi mới qua sự đối sánh với các tác phẩmcùng đề tài thời kì trước 1975, đề tài chọn khảo sát trên một số bình diện sau:

- Nhận thức lại về đề tài nông thôn

- Đời sống phong tục trong đề tài nông thôn

- Một số đổi mới về nghệ thuật

SỬ DỤNG HÌNH THỨC E – LEARNING HỖ TRỢ DẠY HỌC

MÔN GDH CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐHSP HN

Th.S: Nguyễn Thị Thanh Trà - trường ĐHSP HN

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của KHCN, sự ra đời của mạng internet và công

nghệ truyền thông thì việc học thông qua các phương tiện điện tử (gọi chung là e-learning) đã

trở nên phổ biến

Bài tham luận đề cập đến việc bước đầu sử dụng e-learning để hướng dẫn tự học Môn

Giáo dục học cho sinh viên ĐHSP Hà Nội, nhằm sử dụng hình thức này hỗ trợ cho việc dạy học

môn học trên lớp

Tác giả đã xác lập các bước tiến hành cụ thể để có thể thực hiện cách học bằng hình thức

e-learing Từ đó tham luận cũng nêu ra một vài đề xuất cần thiết để có thể tiến hành cách làm này một

cách có hiệu quả Những biện pháp đề xuất không chỉ áp dụng cho sinh viên ĐHSP Hà Nội mà có

thể áp dụng rộng rãi cho sinh viên các trường khác có chuyên môn gần nhau

Tác giả đã xác lập các bước tiến hành cụ thể để có thể thực hiện cách học bằng hình thức

e-learing Từ đó tham luận cũng nêu ra một vài đề xuất cần thiết để có thể tiến hành cách làm này một

cách có hiệu quả Những biện pháp đề xuất không chỉ áp dụng cho sinh viên ĐHSP Hà Nội mà có

thể áp dụng rộng rãi cho sinh viên các trường khác có chuyên môn gần nhau

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC TRIẾT

HỌC MÁC-LÊNIN.

Th.S Nguyễn Văn Tráng – Trường cao đẳng sư phạm BR - VT

Phương pháp thuyết trình là phương pháp chủ yếu được giáo viên sử dụng trong dạy học

Với đặc thù của bộ môn triết học Mác-Lênin thì việc sử dụng phương pháp thuyết trình vẫn là

hữu hiệu hơn cả Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình theo kiểu truyền thống cũng đã bộc lộ

những hạn chế của nó, cản trở đến hiệu quả nhận thức những tri thức khoa học nói chung và

những tri thức triết học Mác-Lênin nói riêng Vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả trong dạy học

triết học Mác-Lênin thì sự cần thiết phải đổi mới phương pháp thuyết trình

Đổi mới phương pháp thuyết trình trong dạy học triết học Mác-Lênin không có nghĩa là

thay đổi phương pháp thuyết trình bằng phương pháp hoàn toàn khác biệt mà làm cho phương

pháp này có nội dung phong phú hơn, phát triển hơn, phát huy khả năng tư duy tiếp cận tri thức

triết học ở sinh viên; làm cho sinh viên có hứng thú hơn khi tiếp xúc nội dung mỗi bài giảng của

giảng viên

Hướng đổi mới phương pháp thuyết trình trong dạy học triết học Mác-Lênin cần tập

trung vào những nội dung chủ yếu sau đây:

Thứ nhất, chuẩn bị giáo án lên lớp cho mỗi bài giảng cụ thể Ở khâu này giảng viên cần

xác định mục tiêu bài giảng và nội dung bài giảng Giảng viên cần định hướng cho sinh viên

thấy được những tri thức sinh viên phải biết, những tri thức sinh viên nên biết và những tri thức

sinh viên có thể biết Mặt khác, giảng viên cần phải định ra kế hoạch trong việc lựa chọn phương

pháp và phương tiện dạy học Đồng thời, giảng viên cần phân bổ thời gian cho mỗi nội dung bài

giảng sao cho hợp lý, đảm bảo đúng tiến độ bài giảng

Thứ hai, cần thực hiện những nguyên tắc trong dạy học triết học Mác-Lênin theo hướngđổi mới Cụ thể: Giảng viên phải gây hứng thú cho sinh viên và giảng giải rõ ràng; cần cung cấpcho sinh viên những tài liệu có ý nghĩa; phải có sự đánh giá và sự phản hồi phù hợp đối vớingười học; phải làm cho người học thấy được mục tiêu rõ ràng và những thách thức của trí tuệ.Cuối cùng, giảng viên cần có ý thức tôn trọng người học và việc học của họ.

Thứ ba, từ những nguyên tắc đặt ra, giảng viên thực hiện việc đổi mới phương phápthuyết trình trong dạy học triết học Mác-Lênin bằng biện pháp phối hợp nhịp nhàng giữa thuyếttrình với các kiểu phương pháp khác nhau Đối với đặc thù của môn triết học Mác-Lênin cầnphối hợp: thuyết trình với đàm thoại; thuyết trình với nêu vấn đề; thuyết trình với sử dụng sự hỗtrợ của các phương tiện trực quan; thuyết trình kết hợp với các tri thức liên môn và thuyết trìnhkết hợp với luận chiến-phê phán Tùy theo nội dung của bài giảng mà giảng viên có thể lựa chọntừng kiểu phương pháp cho phù hợp

Nội dung đổi mới mà chúng tôi đưa ra, trên cơ sở tổng kết thực tiễn giảng dạy, đánh giánhững ưu điểm cũng như những khuyết điểm khi sử dụng phương pháp thuyết trình trong dạyhọc triết học Mác-Lênin Thực hiện đổi mới phương pháp thuyết trình trong dạy học triết họcMác-Lênin sẽ phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo trong tiếp cận những tri thức triết họccủa sinh viên về nội dung bài giảng của giáo viên

TÍCH HỢP GIỮA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG SƯ PHẠM VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

Tạ Hồng Vân - Trường Cao đẳng sư phạm Bắc Ninh

Đổi mới PPDH nói chung và PPDH toán ở trường tiểu học nói riêng đang là một trongnhững vấn đề lớn đặt ra cho ngành GD & ĐT nói chung và các GV ở bậc tiểu học nói riêng Vấn

đề là đổi mới như thế nào? Và từ đâu? Điều hiển nhiên là muốn GV tiểu học dạy theo hướng đổimới thì trường sư phạm, nơi đào tạo GV tiểu học phải đổi mới trước Việc tích hợp giữa PPDHtoán ở trường sư phạm với PPDH toán ở trường Tiểu học là một trong những công việc phải làm

để giải quyết vấn đề trên

Trên cơ sở hướng dẫn chỉ đạo đổi mới PPDH toán năm học 2006 – 2007 của Vụ Tiểuhọc, Bộ GD & ĐT; thực trạng việc dạy và học toán ở trường tiểu học và trường sư phạm, thamluận đã đề ra và thực hiện một số định hướng nhằm tích hợp giữa PPDH toán ở trường Sư phạmvới PPDH toán ở trường Tiểu học Với định hường như vậy, các PPDH tích cực được khai tháctriệt để như: Phương pháp phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề; phương pháp kiến tạo; PPDHhợp tác theo nhóm nhỏ; Phương pháp thảo luận, điều tra nghiên cứu, hoạt động thể hiện tàinăng; phương pháp trò chơi học tập; phương pháp thực hành, luyện tập;…

Trong quá trình sử dụng các phương pháp trên, giáo viên cần chú ý các hình thức hoạtđộng như: Tổ chức để học sinh được hoạt động tự giải quyết nhiệm vụ bài học, thiết lập đượcmối quan hệ giữa kiến thức mới và kiến thức cũ; vận dụng kiến thức mới trong sự đa dạng,phong phú của các tình huống trong nhận thức và trong cuộc sống

TÍCH HỢP GIỮA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC MÔN LÝ LUẬN

MÁC – LÊNIN, TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG THCS

Ths Nguyễn Hữu Niên – Trường Cao đẳng sư phạm Bắc Ninh

Sự tích hợp giữa giảng dạy các môn lí luận Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh với dạyphương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân ở trường THCS là cần thiết, phù hợp với xu thếđổi mới phương pháp dạy học ở các trường CĐSP Để thực hiện tốt mục tiêu này, theo chúng tôicần quán triệt một số phương hướng sau:

- Một là, tuyên truyền nhận thức cho giảng viên tạo sự thống nhất trong tư tưởng về việccần thiết phải tích hợp giảng dạy các môn lí luận Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh với dạy họcphương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân cho sinh viên, đặc biệt với sinh viên chuyênngành giáo dục công dân

- Hai là, trong mỗi bài học giảng viên cần xác định mục tiêu giáo dục phương pháp dạyhọc của bài học này là gì, cách thức tiến hành mục tiêu đó

- Ba là, giảng viên cần xây dựng kế hoạch giáo dục phương pháp cơ bản qua mỗi môn líluận Mác- Lênin mà mình phụ trách

- Bốn là,tạo điều kiện để giảng viên tiếp cận, nắm được nội dung, chương trình, phươngpháp dạy học mới đối với môn Giáo dục công dân ở trường THCS Nhà trường tăng cường tổchức cho giảng viên tham quan, thực tế phổ thông Hàng năm tổ chức tọa đàm, hội thảo giữagiáo viên giảng dạy môn Giáo dục công dân ở trường THCS với giảng viên giảng dạy các môn líluận Mác- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở trường CĐSP để rút kinh nghiệm về phương phápcho nhau Nhà trường nên cử giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy môn lí luận Mác-Lênin, tưtưởng Hồ Chí Minh tham gia chỉ đạo kiến tập, thực của sinh viên chuyên ngành giáo dục côngdân khi đi kiến tập thực tập ở trường THCS để giảng viên nắm được thực tế thực hành giảng dạycủa các em, từ đó có diều chỉnh bổ sung thích hợp khi giảng dạy ở trường

- Năm là, quán triệt mục đích, yêu cầu của học tập, rèn luyện phương pháp giảng dạy đối vớisinh viên để các em có ý thức ngay từ khi bước vào trường Giảng viên cần tạo điều kiện để trongmỗi giờ học tấit cả sinh viên đều tham gia tích cực vào các phương pháp dạy học mới

TÍCH HỢP GIỮA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG

SƯ PHẠM VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG THCS

TS Lê Tài Thu - Trường cao đẳng sư phạm Bắc Ninh

Trên cơ sở đánh giá khái quát thực trạng phương pháp dạy học ở các trường CĐSP nói chung,CĐSP Bắc Ninh nói riêng, tác giả cho rằng : muốn nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường sư

phạm, chúng ta phải đổi mới nhiều mặt Một trong những vấn đề có ý nghĩa quan trọng là “Tích hợp

giữa phương pháp dạy học Toán ở trường sư phạm với phương pháp dạy học Toán ở trường THCS”

Tác giả đã nêu những đặc trưng của PPDH Toán theo phương pháp mới; sự thay đổichức năng của người giáo viên Toán để chứng minh cho sự cần thiết phải tích hợp giữa phươngpháp dạy học Toán ở trường sư phạm với phương pháp dạy học Toán ở trường THCS

Với những lí do trên, chúng ta thấy rằng muốn nâng cao chất lượng đào tạo bộ môn Toán

ở các trường cao đăng sư phạm, đáp ứng nhu cầu nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiệnđại hóa và gắn đào tạo với sử dụng, chúng ta nên tăng cường việc tích hợp giữa phương phápdạy học Toán ở trường cao đẳng sư phạm với phương pháp dạy học Toán ở trường trung học cơ

sở

Cấu tạo một tiết, hoặc một buổi làm việc theo nhóm

Bước 1 Làm việc chung cả lớp

a) Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

b) Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

c) Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

Bước 2 Làm việc theo nhúm

a) Trao đổi ý kiến thực hiện theo nhúm

b) Phõn cụng trong nhúm, từng cỏ nhõn làm việc độc lập và trao đổi lẫn nhauc) Cử đại diện trỡnh bầy kết quả làm việc theo nhúm

Bước 3 Thảo luận, tổng kết trước toàn nhúm

a) Cỏc nhúm lần lượt bỏo cỏo kết quả

b) Thảo luận chungc) Giỏo viờn tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đỏp tiếp theo

Tích hợp giữa phơng pháp dạy học Văn ở trờng

s phạm và phơng pháp dạy học Văn ở trờng THCS

T.S Nguyễn Thị Bích Thu - Trờng CĐSP Bắc Ninh

Trong giáo dục hiện đại, tích hợp là một phơng hớng nhằm phối hợp một cách tối u cácquá trình học tập riêng rẽ Bởi vậy, liên kết cấp học, bậc học, phân môn, bộ môn không chỉ làvấn đề phơng pháp luận của khoa học thời đại ngày nay mà còn là một vấn đề thực tiễn s phạmcủa việc dạy học trong nhà trờng

* GV giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở trờng THCS.

- Thiếu một cái nhìn tổng quát về chơng trình giữa các cấp học, bậc học

- Kỹ năng tích hợp kiến thức giữa phân môn và liên môn còn yếu

- Thiếu khả năng vận dụng những kiến thức đã dạy cho học sinh vào thực tế

* Sinh viên trờng CĐSP Bắc Ninh

- Khả năng tự học, tự nghiên cứu của sinh viên cha đợc phát huy tốt.

- ít khi chủ động bày tỏ quan điểm, chính kiến riêng

- Khả năng tổng hợp, khái quát còn yếu

- Nhiều giáo viên cha ý thức đợc một cách có căn cứ khoa học về thực trạng trì trệ của lối giảngdạy ở các trờng học của chúng ta hiện nay

- Trong đào tạo vẫn còn tình trạng cha rút ngắn đợc khoảng cách giữa tri thức khoa học cơ bản với khảnăng ứng dụng tri thức vào hoạt động ngành nghề và đời sống

- Do thời lợng dành cho mỗi học phần có hạn mà lợng kiến thức cần phải truyền tải đến sinh viênthì nhiều nên nhiều giáo viên cha có điều kiện quan tâm đến việc cần trang bị cho sinh viên mộtphơng pháp giảng dạy

* Giải pháp

Đổi mới phơng pháp dạy học, Tích hợp (liên kết) giữa phơng pháp dạy học Văn ở trờng s

phạm với phơng pháp dạy học Văn ở trờng THCS là một việc làm cấp thiết, tạo một sự liên hoàn, liên

kết chặt chẽ giữa các cấp học, bậc học

Có nhiều phơng pháp, hình thức tổ chức dạy học đã đợc đa vào thực hiện và mang lại

hiệu quả tốt Với những kinh nghiệm ít ỏi của mình, trong giới hạn học phần Văn học Việt Nam

hiện đại, tôi mạnh dạn trình bày hai dạng giờ dạy của mình:

1 Trong giờ dạy lý thuyết: Để thực hiện tốt nội dung bài giảng, giảng viên cần thiết kế một

quy trình dạy - học phù hợp với điều kiện thực tế để nâng cao chất lợng và hiệu quả đào tạo Có

thể theo ba bớc sau đây:

Bớc 1: Khảo sát, định hớng, phác thảo KH học tập

- Khảo sát đối tợng sinh viên bằng hình thức vấn đáp hoặc bài TNKQ

- Định hớng cho việc phát hiện hệ thống vấn đề thuộc về nội dung học phần (lu ý tơng quan kiếnthức, kỹ năng cần hình thành, tích luỹ theo chơng trình CĐSP và THCS)

- Giới thiệu nội dung, kế hoạch thực hiện học phần và cung cấp t liệu, những nguồn thông tin cóliên quan đến nội dung của học phần này

Bớc 2: Triển khai KH thực hiện học phần (tổ chức hoạt động dạy học dới nhiều hình thức) Bớc

này có thể tiến hành theo trình tự nh sau:

- GV cung cấp thông tin, hớng dẫn cách tiếp cận và xử lý thông tin về bài học bằng thuyết giảng(những nội dung và phơng pháp cơ bản)

- SV thu thập và xử lý thông tin về từng vấn đề có liên quan đến bài học (thông qua giáo trình,SGK, tài liệu tham khảo và từ thực tiễn) bằng cách ghi thành những phích t liệu, có đánh số,phân loại.

- SV thuyết trình và thảo luận (thảo luận về những thông tin thu thập đợc theo nhóm nhằm đi

đến sự thống nhất, sau đó thuyết trình kết quả xử lý thông tin đã thu thập đợc)

- Giáo viên tổ chức cho sinh viên viết và trình bày bài thu hoạch, phát biểu quan điểm của mình vềnhững nội dung khoa học có liên quan (trên cơ sở những tài liệu, kiến thức đã thu nhận đợc)

Bớc 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên qua bài kiểm tra kết thúc học phần hoặc

các bài tập nghiên cứu có giá trị tơng đơng theo quy định (đề tài, luận văn…).)

Sau đây là một ví dụ cụ thể có tính chất minh họa cho quy trình dạy học:

VD1: Dạy Chơng VI: Truyện và ký giai đoạn 1945 -1975 (Học phần: Văn học Việt Nam hiện đại 2)

2 Đối với các giờ thực hành: yêu cầu sinh viên dạy một tiết trên lớp (thay vì giáo viên phân tích).

- Chuẩn bị: Sinh viên soạn một giáo án hoàn chỉnh về một tác phẩm có trong chơng trình THCS

- Lên lớp: Giáo viên yêu cầu một sinh viên giảng bài Các sinh viên khác - với vai trò là họcsinh - đóng góp ý kiến xây dựng bài

- Nhận xét, đánh giá: Sau khi bài giảng kết thúc, giáo viên yêu cầu những sinh viên khácnhận xét về nội dung cũng nh phơng pháp của bài giảng (bớc này do sinh viên thực hiện)

- Tổng kết (bớc này do giáo viên thực hiện): Giáo viên tổng hợp ý kiến nhận xét của sinhviên và bổ sung, góp ý những điều cần thiết về bài giảng

Bản tham luận này chắc chắn còn nhiều hạn chế Do thời gian, năng lực có hạn, tôi rấtmong nhận đợc ý kiến góp ý của bạn bè và đồng nghiệp Tôi xin chân thành cảm ơn

TRƯỜNG SƯ PHẠM CHUẨN BỊ Gè CHO SINH VIấN DẠY PHẦN

NGỮ VĂN ĐỊA PHƯƠNG Ơ THCS.

ThS Trần Mạnh Hựng - Nguyễn Tiến Chớnh - Trường Đại học Bạc Liờu

Trong sỏch giỏo khoa Ngữ văn ở trường THCS hiện nay, cú thờm phần Ngữ văn địa phương Phần này do cỏc trường ở từng địa phương biờn soạn nhằm đỏp ứng nhu cầu thực tiễn của địa phương Do vậy, giỏo trỡnh và bài giảng mụn ngữ văn của cỏc trường sư phạm ngoài phần chung cần cú phần riờng với hai nội dung cụ thể đú là Ngữ văn địa phương “ vựng” và ngữ văn địa phương “ tỉnh” Chỳng tụi cho rằng, ở phương diện văn xuụi thỡ Truyện ngắn Đồng bằng sụng Cửu Long sau năm 1975 là nguồn tư liệu tham khảo hữu ớch cho việc lựa chọn và biờn soạn phần ngữ văn địa phương

Trờn cơ sở tỡm hiểu chương trỡnh SGK mới mụn Ngữ văn ở trường THCS, liờn hệ vớichương trỡnh đào tạo Gv THCS ở trường CĐSP, bài tham luận đó đề xuất những vấn đề cầnquan tõm cụ thể như:

Thứ nhất: Về khỏi niệm ngữ văn “địa phương”, từ trước tới nay chưa được xỏc định?Chỳng tụi cho rằng mỗi địa phương là một “vựng” gồm nhiều tỉnh, thành phố cú liờn quan mậtthiết với nhau, gần gũi với nhau về mặt địa lớ, văn húa, ngụn ngữ, kinh tế, chớnh trị… Đồng thờiđịa phương cũng là phạm vi từng “tỉnh” cú địa lớ hành chớnh theo phõn chia của nhà nước Biờnsoạn phần Ngữ văn đào tạo giỏo viờn THCS cần cú hai phần: Phần Ngữ văn địa phương “vựng”

và phần Ngữ văn địa phương “tỉnh”

Thứ hai: Nội dung biờn soạn Ngữ văn địa phương đào tạo giỏo viờn THCS được biờnsoạn những nội dung gỡ?

Mụn Ngữ văn là tờn gọi tớch hợp của ba phõn mụn: Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn

Do vậy, nội dung biờn soạn Ngữ văn địa phương cũng theo ba nội dung ấy

Đối với Văn học, soạn theo nội dung: Văn học dõn gian, văn học viết của “vựng” và của

Thứ ba: Những nội dung trờn được biờn soạn thành hai phần: phần Ngữ văn địa phương

“vựng” và phần Ngữ văn địa phương “tỉnh” Tương ứng với mỗi phần là một đơn vị học trỡnh

Trên đây là những định hướng cơ bản để biên soạn phần Ngữ văn địa phương trong cáctrường sư phạm đào tạo giáo viên THCS….

Bài tham luận cịn minh họa thêm nhiều nội dung cụ thể, đọc giả nào quan tâm xin liên

hệ địa chỉ sau:

ĐÁNH GIÁ VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY

Ths Giáp Bình Nga - Đại học sư phạm Hà Nội

Đánh giá đang là vấn đề nổi cộm trong việc chấn hưng giáo dục Sự đánh giá trong giáo dụccho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục cĩ phù hợp và cĩ đạt được khơng? việc giảngdạy cĩ hiệu quả khơng? người học cĩ thay đổi về thái độ khơng, kiến thức và kỹ năng cĩtăng lên khơng? Với thời lực cĩ hạn, trong báo cáo tham luận này người viết chỉ tập trungvào vấn đề đánh giá và nâng cao chất lượng giảng dạy thơng qua việc khai thác các nguồnthơng tin đánh giá từ phía người học, từ chính bản thân, và từ các đồng nghiệp Từ đĩ đềxuất một số định hướng cĩ tính nguyên tắc như sau:

1 Cần nhìn nhận sự đánh giá là một bộ phận điều hồ quan trọng và hợp thành một thểthống nhất của quá trình dạy-học theo nghĩa rộng

2 Đánh giá và nâng cao chất lượng giảng dạy phải được thực hiện dựa vào nhiều nguồn thơngtin khác nhau trong đĩ coi trọng sự đánh giá từ người học

3 Việc đánh giá và nâng cao chất lượng phải được tiến hành thường xuyên liên tục và cĩhiệu quả trong suốt quá trình giáo dục-đào tạo

4 Cơ sở đào tạo cần phải tổ chức các hội thảo về đánh giá và các hình thức khác nhưSeminars, tư vấn, viết và phổ biến sách, tạp chí theo từng cấp độ khác nhau Đây cũng cĩthể coi là một nguồn thơng tin bổ xung quan trọng trong việc đánh giá và nâng cao chấtlượng giảng dạy

GIÁO TRÌNH PHƯƠNG PHÁP DẠY TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CĐSP

Hồ Thiên Hương (Hồ Xuân Tuyên) - Trường đại học Bạc Liêu

Chúng ta biết rằng, từ năm 2000, đặc biệt từ năm học 2002 – 2003 đến nay, Bộ đã vàđang tiến hành triển khai việc thực hiện kế hoạch thay sách cho các lớp tiểu học Nhiều nộidung trong chương trình, sách giáo khoa, kế hoạch giảng dạy đã có những điều chỉnh, thayđổi đáng kể Cùng với Bộ Giáo dục và đào tạo, giáo viên và học sinh ở bậc tiểu học đã,đang thực hiện và từng bước hoàn thiện chương trình, sách giáo khoa mới

Trên cơ sở chỉ ra một số điểm đã không còn phù hợp cho công tác đào tạo ở trường caođẳng sư phạm nữa, bài tham luận đã nói rõ sự cần thiết phải tổ chức biên soạn Giáo trìnhPhương pháp dạy học Tiếng Việt tiểu học cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Giáo trìnhnày phải thể hiện được sự gắn kết với chương trình, sách giáo khoa mới ở trường Tiểu học

SỬ DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN TRONG DẠY HỌC

TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THƠNG: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

Phạm Xuân Lâm – Ttrường đại học Bạc Liêu

Hiện nay việc sử dụng công nghệ thông tin vào các lĩnh vực sản xuất, khoa học, công nghệ vàđời sống là rất rộng rãi Thế nhưng trong công tác dạy học của giáo viên đặc biệt là bậc Tiểu học

và Trung học cơ sở (THCS) tại nhiều địa phương là rất hạn chế vì nhiều lí do

Bài tham luận đã phân tích các nguyên nhân chính xuất phát từ việc học trong trường(khoa) sư phạm đến việc sử dụng máy tính tại các trường Tiểu học và THCS, … đều có nhữngđiều bất cập Từ đó, tác giả đã đưa ra các đề xuất và kiến nghị chính như sau:

- Các trường (khoa) sư phạm cần xem xét lại chương trình của môn Tin học để đáp ứng một

cách thiết thực hơn cho công việc giảng dạy của giáo viên tại các trường phổ thông theo hướngđổi mới phương pháp dạy học: áp dụng các phương pháp dạy học tích cực

- Áp dụng các quy định mới về công tác quản lí tại các trường phổ thông và điều chỉnh những

qui định đã lỗi thời, không phù hợp với xu thế hội nhập hiện nay Một trong những việc làm đầutiên là cho phép giáo viên soạn bài bằng máy tính Việc làm này có những ý nghĩa sau đây:

- Tăng cường các biện pháp quản lí giáo viên bằng thực chất công việc chứ không theo kiểu hình

thức Đây là biện pháp hữu hiệu để chống sự gian lận, đối phó của giáo viên với lãnh đạo

- Tăng cường tìm kiếm các nguồn kinh phí từ ngoài nhà trường để có điều kiện áp dụng công nghệ thôngtin vào việc dạy học của giáo viên Quan niệm xã hội hoá giáo dục cần xem xét ở góc độ hoàn chỉnh vàtoàn diện hơn Có những nguồn thu (ngoài qui định) nếu được sự đồng ý và nhất trí của các tổ chức nhưhội phụ huynh học sinh thì nhà trường vẫn được phép thu nhưng không nên ép buộc mà phải trên tinhthần tự nguyện

ĐỔI MỚI CÁCH DẠY MÔN

“PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TỰ NHIÊN – XÃ HỘI”

CHO HỌC VIÊN SƯ PHẠM TIỂU HỌC HỆ TẠI CHỨC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẠC LIÊU

Phạm Xuân Lâm - Trường đại học Bạc Liêu

Học viên các hệ Tại chức và Chuyên tu thường vẫn tham gia công việc tại cơ quan (kể cảthời gian theo học) và ở ngoại trú là chủ yếu do khoảng cách từ trường Đại học Bạc Liêu đến nơi

cư trú không quá xa Các điều kiện, nhu cầu của cá nhân, đặc điểm nhận thức, vốn hiểu biết và

đã có kinh nghiệm giảng dạy đã tạo ra những mâu thuẫn với nội dung chương trình và vớiphương pháp dạy học của giảng viên làm ảnh hưởng đến kết quả đào tạo Cần phải thay đổi cáchdạy học để vừa đạt được hiệu quả đào tạo, vừa thiết thực phục vụ cho công tác giảng dạy củahọc viên tại các trường tiểu học đối với loại hình đào tạo này là việc làm cần thiết Vấn đề làthay đổi thế nào ?

Tham luận đã phân tích một số bất cập cơ bản (mâu thuẫn) như :

- Chất lượng đầu vào thấp nhưng phải đáp ứng yêu cầu, mục tiêu đào tạo để có chất lượngđầu ra thực sự đạt chuẩn trình độ Cao đẳng sư phạm tiểu học

-Thực tế giáo dục tiểu học hiện nay có sự đổi mới (về chương trình, nội dung, hình thức,phương pháp, sách giáo khoa, trang thiết bị dạy học) theo hướng phát huy tính tích cực, chủđộng sáng tạo của người học trong khi khoa sư phạm của trường vẫn đào tạo theo chương trình,giáo trình cũ, vẫn thực hiện dạy học theo các phương pháp và hình thức đã bộc lộ những dấuhiệu không còn đáp ứng thực tế giảng dạy của giáo viên ở trường phổ thông Công tác đào tạocủa khoa sư phạm “đang cố đuổi theo” những thay đổi của giáo dục tiểu học

-Phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá trong trường Đại học Bạc Liêuđược sử dụng ít phù hợp với đối tượng người học là giáo viên đi học dẫn đến không đáp ứngđược nhu cầu của người học

Trên cơ sở phân tích nguyên nhân của những bất cập, chúng tôi cho rằng, đối với họcviên các lớp tại chức tại trường Đại học Bạc Liêu, cần thay đổi cách dạy học theo hướng huyđộng vốn và kinh nghiệm trong quá trình làm công tác giảng dạy của họ để giải quyết cácnhiệm vụ học tập của khoá học như áp dụng cho đối tượng này tại các địa phương khác thuộckhu vực đồng bằng, nhằm cung cấp cho họ các tri thức mới về lí luận của phương pháp, củahình thức dạy học và vận dụng có hiệu quả vào các tình huống cụ thể có thực Học viên gặpnhiều khó khăn cả trong nhận thức cái mới cũng như việc vận dụng lí luận vào thực tiễn giảngdạy bộ môn ở nơi công tác nên phải chỉ ra được những vấn đề họ dễ mắc phải hoặc hiểu chưađúng, hoặc ngộ nhận hoặc những lo sợ không đảm bảo chất lượng học sinh (sự giảm sút chấtlượng nhất thời), tâm lí nóng vội muốn thấy hiệu quả ngay khi áp dụng kiểu dạy học tích cựcdẫn đến tình trạng quay lại với các kiểu dạy học kém hiệu quả, không phù hợp với nội dungchương trình, không phù hợp với cách trình bày của sách giáo khoa hiện hành hoặc quá rậpkhuôn theo sách giáo viên và sách thiết kế bài giảng

Cụ thể, cách dạy phương pháp dạy học Tự nhiên – xã hội áp dụng cho đối tượng học viêncác lớp tại chức tại trường Đại học Bạc Liêu được thể hiện qua các bước dưới đây:

B

ư ớc 1 Giảng viên nêu vấn đề hoặc giao nhiệm vụ học tập để học viên tự nghiên cứu và

tiến hành thảo luận Các vấn đề hoặc nhiệm vụ này được lấy trong các nội dung dạy học ở tiểuhọc mà học viên đã và đang phụ trách Yêu cầu của nhiệm vụ học tập phải gắn với nội dung dạyhọc trong chương trình đào tạo giáo viên Khi học viên nghiên cứu và thảo luận sẽ tự bộc lộnhững nhận thức và kĩ năng của họ đã có; đồng thời tạo điều kiện để học viên ôn lại những kiếnthức đã được học ở trường sư phạm Đây là thông tin ngược mà giảng viên cần để hướng quátrình dạy học vào những trọng tâm vừa đảm bảo nội dung chương trình của hệ đào tạo, vừa nângcao nhận thức và chấn chỉnh những hiểu biết, kĩ năng dạy học chưa phù hợp ở học viên và có thểđược áp dụng ngay vào các tiết dạy của học viên ở các lớp tiểu học khi đợt học tập kết thúc

B

ư ớc 2 Học viên thảo luận những phát hiện của mình trong nhóm và trước lớp để trao đổi

và học hỏi kinh nghiệm, cách nhìn nhận vấn đề, tự chấn chỉnh những cách làm, cách hiểu chưađầy đủ hoặc chưa chính xác để nhận thức vấn đề cả về phương diện lí luận và phương diện thựctiễn Trong quá trình thảo luận, họ sẽ nhận được những cái họ cần phục vụ cho cả việc học tậptại trường và giảng dạy ở trường tiểu học Giảng viên tham gia ở cương vị là một thành viên vớinhững ý kiến có tính gợi ý hoặc những tình huống có vấn đề để học viên tiếp tục giải quyết

B

ư ớc 3 Thực chất là giảng viên tổng kết những ý kiến đã thống nhất, làm rõ và hoàn chỉnh các tri

thức trong nội dung dạy học, giải đáp những thắc mắc của học viên, hoàn thiện các kịch bản (bài soạn) củacác nhóm học viên theo tinh thần đổi mới

KHI GI¸O VI£N LíN TuæI §I HäC

Hồ Xuân Tuyên - Trường Đại học Bạc Liêu

Hiện nay, nhiều địa phương đã tiến hành đào tạo lại giáo viên bằng cách mở nhiều hệđào tạo ngoài chính quy như: tại chức, chuyên tu, chuẩn hoá Cách làm này đã giúp giáo viêncập nhật thêm về kiến thức, chuẩn hoá về chuyên môn nghiệp vụ, tạo điều kiện để họ có thể đảmđương nhiệm vụ giảng dạy của mình trong công cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa

mà Bộ Giáo dục – Đào tạo hiện nay đang tiến hành Từ đây, một số lượng khá đông giáo viênlớn tuổi phải khăn gói đến trường sư phạm “kiếm thêm cái chữ” Có người nói vui: Bây giờ làthời “giáo già” đi học

Giáo viên lớn tuổi đi học có bao nỗi buồn vui Tuổi lớn mà vẫn còn phải cắp sách đến trường đihọc thì quả là một công việc khá khó khăn đối với cái tuổi của họ

Xét về mặt tâm lí, phần lớn trong số những giáo viên này là buộc phải đi học, nghĩa là họ

“phải học” chứ không phải “được học” “Phải” vì nếu anh không đi học để có tấm bằng chochuẩn với trình độ theo yêu cầu của ngành thì hoặc là anh không thể tồn tại trong ngành, dokhông đảm đương được công việc, hoặc trụ lại thì lương bổng đã không hơn người do bằng cấp

“không cùng chiếu”, tâm lí bị thua kém người về chuyên môn thường gây nên sự bi quan, tự ti,ảnh hưởng đến công tác giảng dạy Tuy nhiên, nói như thế không phải không có những giáo viênlớn tuổi có nhu cầu đi học Có những giáo viên tuy tuổi không còn ở độ “thanh xuân” nữa nhưng họvẫn thích đi học, thích được tìm hiểu, học hỏi về chuyên môn Họ thích khám phá những cái mớiliên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp của mình Họ làm một cách tự nguyện, tự giác và say mê.Được đi học, dù có khó khăn nhưng họ vẫn chấp nhận một cách vui vẻ

Trên cơ sở phân tích những khó khăn, trở ngại và cả những thuận lợi của người lớn tuổi

đi học, chúng tôi thiết nghĩ để việc học cho đối tượng này mang lại hiệu quả, trường sư phạmcần quan tâm đến một số ý cơ bản như :

- Mối quan hệ giữa giáo viên sư phạm và học viên vừa là mối quan hệ thầy trò, vừa làmối quan hệ đồng nghiệp Tuổi tác giữa thầy và trò thường không chênh lệch nhau bao nhiêu Vìvậy, giữa thầy và trò dễ có sự cảm thông, đồng cảm ở một mức độ nào đó

- Từ đây, giáo viên sư phạm một mặt thông cảm với khả năng nhận thức của học viên; mộtmặt có những động viên khích lệ họ để họ không rơi vào tâm lí bi quan, sợ khả năng học tập kém

vì tuổi tác Tuy nhiên, cũng không nên quá dễ dãi, châm chước đối với những trường hợp chẳngchịu học hành gì cả, chỉ đến lớp cho có mặt; hoặc vắng học quá nhiều Giáo viên sư phạm cũngcần đều tay hơn trong quản lí, cư xử đối với học viên, không nên người thì quá dễ dãi, xuề xoà,người lại quá nghiêm khắc, làm cho học viên dễ phân bì thầy nọ với thầy kia

- Về phương pháp dạy đối với học viên, khi trình bày kiến thức hoặc giải bài tập cần đichậm hơn một chút so với khi dạy cho sinh viên; nên cố gắng liên hệ nhiều đến thực tiễn để tậndụng tối đa khả năng của học viên Đây cũng chính là phương pháp dạy tích cực

- Chương trình cho đối tượng này, không nên ôm đồm nhiều nội dung, nhiều yêu cầu, dẫntới cái gì cũng học, nhưng chẳng học cái gì đến nơi đến chốn, cái gì cũng chỉ “cưỡi ngựa xemhoa”

- Học viên là giáo viên đi học cần phải học tập tốt để phát huy năng lực chuyên môn,nghiệp vụ của mình khi trở về cơ sở; gạt bỏ những mặc cảm, tự ti, chấp hành tốt nội quy, quychế của trường sư phạm đề ra để cuối khoá học có một kết quả học tập, rèn luyện tốt Đối vớigiáo viên lớn tuổi thì đi học vừa là nghĩa vụ vừa là quyền lợi của họ

GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG CHO HỌC SINH THCS

TRONG TÌNH HÌNH HIỆN NAY

Ths Nguyễn Như An - Trường Đại học Vinh

Môi trường (MT), ô nhiễm MT, bảo vệ môi trường (BVMT) ngày nay đang trở thànhnhững vấn đề chính trị - xã hội nóng bỏng, tác động trực tiếp đến từng cá nhân cũng như toànthể cộng đồng nhân loại Giáo dục môi trường (GDMT) là một nội dung GD nhiều mặt trongnhà trường hiện đại, bao gồm GD đạo đức, GD trí tuệ, GD thẩm mỹ, GD lao động, GD dân số,sức khoẻ sinh sản, GD kỹ năng sống, GD văn hoá hoà bình, GD quốc tế, GDMT là một nộidung GD quan trọng, nó có tác động tương hỗ, qua lại với các mặt GD khác Qua GDMT làmtăng giá trị đạo đức, quan niệm thẩm mỹ, thói quen và ý thức lao động, làm tăng cường kỹ năng