Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2

giới cũng như Việt Nam đã nghiên cứu để đề xuất và vận dụng các lí thuyếtvà các PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy tối đa tính tích cực học tậpcủa học sinh HS như: Dạyhọcpháthiệnvàgi

VẬNDỤNGLÍTHUYẾTKIẾN TẠO TRONGDẠYHỌC SỐVÀPHÉPTÍNHỞLỚP2

LUẬN VĂNTHẠC SĨ KHOAHỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀĐÀOTẠO TRƯỜNGĐẠI HỌCSƯPHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂNTHẠC SĨ KHOAHỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN TIẾN TRUNG

HÀ NỘI, 2018

-Xin bày tỏ lòng biết ơn sự giúp đỡ chân thành và quý báu của bạn bè,đồng nghiệp, sự động viên của gia đình để tôi hoàn thành luận văn của mình.

Hà Nội tháng 10 năm 2018

Tác giả

Đỗ Thị Thu Thủy

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội tháng 10 năm 2018

Tác giả

Đỗ Thị Thu Thủy

MỤC LỤC

MỞĐẦU……….3

CHƯƠNG 1: CƠSỞ LÍLUẬNVÀ THỰC TIỄN ……….9

1.1.Lịch sử nghiêncứu vấn đề

……… 9

1.2.Lí thuyết kiến tạo và vận dụng lí thuyết kiến tạotrongdạyhọc……… 11

1.2.1 Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học……… …

111.2.2 Một số mô hình dạy học dựa trên lí thuyết kiến tạo 15

1.3 Vận dụng lí thuyết kiếntạotrongdạyhọc số vàphép tính ởlớp2 21

1.3.1 Mục tiêu dạy học số và phép tính ở lớp2 211.3.2 Phân tích cấu trúc, nội dung học số và phép tính ở lớp

2 231.3.3 Tìm hiểu thực trạng dạy học số và phép tính ở lớp

……… 342.2.3 Dạy học kiến tạo bảng nhân 3 (bài 93, Sách giáo khoa Toán 2) …………

59

853.6.5 Phân tích định lượng ………

893.5 Kết luận chương 3

Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8khóa XI về đ i mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: Một trongnhững nhiệm vụ trọng tâm là việc đ i mới dạy và học theo hướng phát triểnphẩm chất, năng lực người học Đây là một bước chuyển từ dạy học truyềnthụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và năng lực của người học, chú trọngđến quá trình hơn là kết quả”.

Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội

về đ i mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục đã nêu mục tiêu: Đ i mớichương trình, sách giáo khoa nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chấtlượng và hiệu quả giáo dục; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghềnghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nềngiáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí,thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh

Trong công cuộc đi mới của đất nước, Đảng và Nhà nước ta đã nhấnmạnh yếu tố con người, phát triển con người một cách toàn diện để đáp ứngyêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá và thích nghi với xu thế

toàn cầu hoá Phạm Minh Hạc và các cộng sự đã đưa một số đặc điểm của conngười Việt Nam trong thời kì mới như sau: Đó lànhữngcon người cónănglực trí tuệvàkĩnănghành dụng,cótrìnhđộchuyênmônnghiệpvụ; cónăng lực hợptác và cạnh tranh; có khả năng di chuyển nghề nghiệp; có tính độc lập củalítrí vàtìnhcảm Như vậy, có thể hiểu con người Việt Nam trong thời kìmới là người có tri thức,cótínhđộc lậpvàsáng tạo, cókhảnăng học tậpsuốtđời.

Trong xã hội hiện đại, mỗi con người đều là một sản phẩm của mộtnền giáo dục, để đào tạo được những con người có những phẩm chất ưuviệt như trên thì phải đi mới giáo dục Đảng và Nhà nước ta đã đề ra mụctiêu đi mới giáo dục là phải đổi mới một cách toàndiện vềtất cảcác mặttheo hướng tạo những cơ hội thuận lợi nhất cho người học hoạt động mộtcách tích cực để tự chiếm lĩnh tri thức cho bản thân Nghị quyết TW 2(khóa VIII) của Đảng cũng khng định: Cuộc cách mạng về phương phápgiáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suynghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạongay trong quá trình học tập ở nhà trường Việc xác định mục tiêu đi mớitrên, một mặt xuất phát từ đòi hỏi của điều kiện thực tiễn đất nước ta, mặtkhác nó hoàn toàn phù hợp với quan điểm của triết học Mác - Lênin và tâm

lí học hiện đại về con người và hoạt động học t ập của con người

Trong lịch sử phát triển, các phương pháp dạy học (PPDH) truyềnthống luôn có những ưu thế đặc biệt, đó là: cung cấp cho người học một hệthống kiến thức lí thuyết chặt chẽ, lôgic và đầy đủ Tuy nhiên, nó cũng đã bộc

lộ những nhượcđiểm cơ bản như: ít phát huy được tính chủ động, độc lập vàsáng tạo của người học, làm cho người học luôn bị phụ thuộc và thiếu khảnăng học tập suốt đời Vì vậy, trong những thập kỉ qua, các quốc gia trên thế

giới cũng như Việt Nam đã nghiên cứu để đề xuất và vận dụng các lí thuyết

và các PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy tối đa tính tích cực học tậpcủa học sinh (HS) như: Dạyhọcpháthiệnvàgiải quyếtvấnđề;dạyhọcphân hoá;dạyhọcvớisự trợgiúpcủamáytínhđiệntử; dạy họckhámphá Tất cả các PPDHtrên đều nhằm mục đích làm cho người học chủđộngvàtíchcực tham gia vàoquá trình học chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức từ thầygiáo Quá trình DH trở thành quá trình tự học của HS, từ đó chất lượng DHngày càng được nâng cao

Cùng với các PPDH này là sự ra đời của lí thuyết kiến tạo về học tập

Lí thuyết kiến tạo được ra đời từ cuối thế kỷ 18 xuất phát từ tuyên bố của nhàtriết học Giam battista Vico rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràngvới những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình Tuy nhiên, người đầu tiênnghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vàolớp học đó là Piaget, ông cho rằng nền tảng cơ bản của việc học là khámphá (trích theo [24]) Trong các hoạt động độc lập, trẻ em cần phải khám phá

ra mối quan hệ và những ý tưởng trong những tình huống chứa đựng các hoạtđộng gây hứng thú đối với họ, việc hiểu biết của trẻ được xây dựng từng bướcthông qua hoạt động với môi trường Piaget quan niệm về quá trình nhận thức

là quá trình người học tạodựng và biến đổi các sơ đồ tri thức thông qua hoạtđộng đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có sao cho phù hợpvới tình huống mới

Một người nữa có ảnh hưởng nhiều đến sự hình thành và phát triểncủa lí thuyết kiến tạo là Vygotsky, ông cho rằng: trẻ em học các khái niệmkhoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hàng ngày của

họ với những khái niệm của người lớn (trích theo [24]) Được giới thiệunhững khái niệm chuẩn mực, nhưng trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết

riêng của mình với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghinhớ một cách khiên cưỡng những gì mà người lớn nói.

Như vậy, LTKT coi trọng vai trò tích cực và chủ động của HS trongquá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân Sự chủ động này thể hiện ởchỗ HS được đặt vào những tình huống mà ở đó họ thấy cần thiết, có khảnăng và có nhu cầu giải quyết vấn đề được đặt ra trong đó, thông qua việc giảiquyết vấn đề họ kiến tạo nên tri thức cho bản thân Trong quá trình giải quyếtvấn đề, HS không đơn thương độc mã mà họ được đặt trong môi trường sưphạm, ở đó có thầy giáo, các bạn học và các phương tiện thông tin khác HS

tự giải quyết vấn đề

Giáo dđó họ thấy cần thiết, có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đềđược đặt ra trong đó, thông qua việc giải quyết vấn đề họ kiến tạo nên tri thứccho bản thân Trong quá trình giải quyết vấn đề, HS không đơn thương độlâudài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và nhân cách cơ bản để học sinh tiếp táo dđó

họ thấy cần thiết, có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề được đặt ratrong, nó chi họ thấy cần thiết, có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đềđược đặt ra trong đó, sinh học tập ở các cấp sau này Toán ở tiểu học có 5mạch chính là :số học, đại lượng, hình, thống kê và giải toán có lời văn Trong

5 mạch kiến thức này thì số học và những phép tính được học xuyên suốt từlớp 1đến lớp 5 và là công cụ để học và làm các bài toán ở các mạch kiến thứckhác

2 Mụcđích nghiêncứu

Thiết kế một số tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2 nhằm giúphọc sinh kiến tạo tri thức

3 Đốitượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu.

3.1 Đốitượng nghiên cứu

Nội dung dạy học số và phép tính ở lớp 2, học sinh tiểu học lớp 2

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán ở lớp 2 (quá trình dạy học số và phép tính)

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Trong phần này tập trung nghiên cứu số và phép tính ở lớp 2

Thời gian tiến hành khảo sát năm học 2017-2018

Không gian: Phạm vi điều tra khảo sát được giới hạn trong quận Hà Đông– Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng lí thuyết kiến tạo vào t chức các hoạt động học số vàphép tính ở lớp 2 thì có thể hỗ trợ học sinh tự mình hay cùng nhau phát hiện,kiến tạo được kiến thức, hình thành và phát triển kĩ năng, đồng thời góp phầnnâng cao chất lượng và hiệu quả dạy số và phép tính ở lớp 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận lí thuyết kiến tạo và gợi ý vận dụngtrong dạy học số và phép tính ở lớp 2

5.2 Tìm hiểu thực trạng dạy học số và phép tính ở lớp 2 trong giai đoạnhiện nay

5.3 Thiết kế một số tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2 nhằmgiúp học sinh kiến tạo tri thức

5.4 Thực nghiệm sư phạm các biện pháp, mô hình dạy học số và phéptính ở lớp 2 theo lí thuyết kiến tạo để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của cácnội dung nghiên cứu

Luận văn được trình bày dựa trên các phương pháp nghiên cứu như:

- Hồi cứu tư liệu trong nước và nước ngoài nhằm hình thành cơ sở líluận của vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp t ng kết kinh nghiệm: Kinh nghiệm trong nước và nướcngoài đặc biệt là từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy được đúc kết lại trên cơ

sở các lý luận đã nghiên cứu để đề xuất các biện pháp dạy học số và phép tính

ở lớp 2 theo lí thuyết kiến tạo

- Phương pháp điều tra: Tiến hành dự giờ, dùng phiếu hỏi; phỏng vấngiáo viên về dạy học số và phép tính ở lớp 2

7 Cấu trúc của luậnvăn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, và Tài liệu tham khảo, phần Nội dungluận văn gồm 3 chương sau đây:

Chương1: Cơsở lí luận và thực tiễn

Chương2: Một số tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2 nhằm hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức

Chương3:Thực nghiệmsư phạm

lí thuyết kiến tạo là lí thuyết nghiên cứu về quá trình nhận thức (kiến tạo nhậnthức) của trẻ em.

Có nhiều nghiên cứu khác nhau về lí thuyết kiến tạo, về việc vận dụng

lí thuyết kiến tạo trong dạy học Trong luận văn, chúng tôi tiếp cận một sốnghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Ở Việt Nam, nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạyhọc môn Toán có thể kể tới một số công trình như sau:

Luận án tiến sĩ của Phí Thị Thuỳ Vân, nghiên cứu về việc vận dụng líthuyết kiến tạo trong dạy học một số chủ đề hình học cho học sinh giỏi toánTHCS đã đưa ra hai biện pháp dạy học hình học cho học sinh giỏi như: Tạovốn kiến thức và kinh nghiệm cho học sinh làm nền móng” để kiến tạo trithức; Xây dựng các giàn giáo dạy học” hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức.Những biện pháp này theo chúng tôi không những phù hợp với đối tượng họcsinh giỏi mà còn phù hợp với học sinh đại trà Hơn nữa, các biện pháp này cóthể sử dụng trong dạy học môn Toán ở tiểu học Tác giả luận án cũng trìnhbày một quy trình gọi là quy trình kiến tạo trong dạy học hình học cho họcsinh giỏi ở cấp trung học cơ sở” (trong dạy học môn Toán) như sau: Tiếp cậnvấn đề → Trải nghiệm → Hình thành nội dung mới → Củng cố và phát triểnnội dung mới Tư tưởng trải nghiệm trong mô hình này cũng có thể được khaithác, sử dụng trong dạy học môn Toán ở tiểu học Trong luận án cũng trình

bày một số kĩ thuật dạy học mà chúng tôi thấy cũng có thể vận dụng tốt trongquá trình dạy học, liên quan tới tạo hứng thú, tạo môi trường trải nghiệm, [17]

Ngoài ra, có một số tác giả đã nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyếtkiến tạo trong dạy học, trong quá trình t chức hoạt động học cho học sinhtrong dạy học môn Toán Tác giả Nguyễn Tiến Trung, trình bày về một sốtình huống dạy học hình học ở trường trung học ph thông theo hướng giúphọc sinh kiến tạo tri thức Trong đó, tác giả trình bày về các bước thiết kế mộttình huống dạy học kiến tạo, các cách tạo một tình huống dạy học kiến tạo vàmột số biện pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hình học ở trườngtrung học ph thông Ý tưởng về các biện pháp và kĩ thuật thiết kế tình huốngdạy học được trình bày trong [12] có thể khai thác và vận dụng trong việcthiết kế các tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2 Ngoài ra, chúng tôicũng đồng quan điểm với tác giả là khả năng kiến tạo của học sinh là khônggiống nhau nên có thể không phải tất cả học sinh trong lớp đều kiến tạo đượctri thức Trong quá trình thiết kế các kế hoạch dạy học, các hoạt động học,chúng tôi chấp nhận việc có thể có một số học sinh không thể tự mình haycùng nhau kiến tạo kiến thức cho cá nhân

Chúng tôi cũng đã tiếp cận một số luận văn thạc sĩ giáo dục học cónghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán như:Nguyễn Quang Minh (2015), Dạy học chủ đề dãy số ở trường ph thông theoquan điểm kiến tạo [9] ; Nguyễn Thị Vân (2013), Vận dụng lí thuyết kiến tạo

để hình thành số tự nhiên cho học sinh tiểu học [10] ; Nguyễn Thị Lưu(2012), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn toán ở tiểu học [11] ;

Lê Thị Lê Na (2014), Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học giải toán cólời văn cho học sinh lớp 4 [13] , Trong các luận văn này, các tác giả đã cơbản tóm lược về lí thuyết kiến tạo, những gợi ý sư phạm cho việc vận dụng

vào quá trình dạy học môn Toán, tiếp đó, xây dựng các tình huống dạy học,

kế hoạch dạy học nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức

Tuy vậy, chúng tôi chưa tìm thấy tài liệu nào trình bày về việc vậndụng, nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học nội dung số vàphép tính ở lớp 2 Do vậy, dựa trên những thành công của các nghiên cứutrước, chúng tôi cho rằng có khả năng và cơ hội vận dụng lí thuyết kiến tạotrong việc thiết kế và t chức các hoạt động học cho học sinh trong dạy học số

và phép tính nhằm giúp các em kiến tạo tri thức

1.2 Lí thuyết kiến tạo và vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học 1.2.1 Một số luậnđiểmcơbản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo” là xây dựng nên một cái gì đó Nhưvậy, kiến tạo” là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên mộtđối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu bản thân TheoOxford Advanced Learner’s Dictionary (2010) [18] thì kiến tạo (toconstruct) là xây dựng hoặc tạo nên một cấu trúc mới bởi sự sắp xếp các thứ,nội dung khác nhau lại cùng nhau (to form something by putting differentthings together)

Theo Mebrien và Brandt (1997) thì:

Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc

“học”với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác” (trích theo [1] , tr 206).

Theo Brooks (1993):

Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan

hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng ” (trích theo [1] , tr.

207)

Năm 1999, M Briner đã viết:

Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cáchđiều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đãcó,ápdụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đangtồn tại trong trí óc” (trích theo [1] , tr 207).

Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể nói, tưtưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là: tri thức được xuất hiện thông qua việcchủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mangtính chủ quan Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giảithích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể Và do vậy,trong dạy học, giáo viên cần tập trung vào việc t chức các hoạt động học củahọc sinh trong một môi trường tích cực, có vấn đề, phát hiện vấn đề, giảiquyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng các kiến thức và kinh nghiệm

đã có của cá nhân cho thích ứng với tình huống mới (mà học sinh đang đốimặt), từ đó, học sinh tự xây dựng nên những hiểu biết mới

Có thể chỉ ra một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo, dựa trênphân tích của Von Graserfeld như sau ([1] , tr 208 - 210):

+) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức Nói

như vậy có nghĩa là tri thức được tạo nên bởi chủ thể (trong dạy học là họcsinh) chứ không phải do ai đó, giáo viên tạo nên, đưa vào trong não trẻ Quátrình tạo nên này còn cần sự tích cực của chủ thể, tức đánh giá cao vai trò củahọc sinh trong quá trình học, dù rằng không đánh giá thấp vai trò củagiáo viên trong việc t chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức

+) Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chủ thể (cá nhân) Có thể hiểu, người học không thụ động tiếp nhận tri thức

mà là chủ động thích nghi, điều chỉnh nhận thức của mình trong một môitrường xã hội tích cực của chính họ Nghĩa là môi trường này làm cho họ tíchcực hoạt động, trong một môi trường tạo ra cho họ những nhu cầu, yêucầu hoạt động liên quan tới chính họ chứ không phải là một môi trường xa rời

họ, không liên quan tới nhu cầu, sở thích, của họ Luận điểm này cũng chỉ

rõ rằng nhận thức của học sinh là một quá trình tái tạo lại tri thức của nhânloại bằng lăng kính cá nhân, một cách và phải bằng cách chủ động của chínhhọc sinh

+) Kiến thức và kinh nghiệm của học sinh phải phù hợp, (trong [1] , tr.

209 ) dùng từ « tương xứng ») với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt

ra Nghĩa là, trong dạy học cần lưu ý tới việc t chức quá trình kiến tạo tri

thức một cách có kế hoạch, không quá lạc hậu hay quá xa vời với tri thứckhoa học ph thông, thời đại hoặc không phù hợp với lứa tu i

+) Quá trình học sinh kiến tạo tri thức có thể thực hiệntheocác bước (chu trình) sau:

Dự báo → Kiểm nghiệm → Thất bại → Thích nghi → Kiến thức mớihoặc có thể theo sơ đồ sau

Dự báo → Kiểm nghiệm → Thất bại → Thích nghi → Kiến thức mới

Như vậy, việc quan trọng trong t chức quá trình học cho học sinh

là phải t chức các hoạt động để học sinh kiểm nghiệm và dự báo Sự thấtbại cần được hiểu theo nghĩa rằng với những kiến thức và kinh nghiệm sẵn

có, học sinh không thể giải quyết được vấn đề gặp phải, cần phải tạo nên mộtcấu trúc nhận thức mới (đối với cá nhân họ, ch ng hạn như là khái niệm mới,phương pháp mới, .) để giải quyết vấn đề Từ đó, học sinh sẽ thích nghi,thành công trong môi trường mới, rồi tiếp đó là chiếm lĩnh tri thức mới, hìnhthành kĩ năng mới

Nhìn chung, các quan điểm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnhđến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thứcngười học thu nhận những tri thức cho bản thân Tuy đánh giá cao vai trò của

cá nhân nhưng các nhà nghiên cứu cũng đánh giá cao vai trò của xã hội, haynhỏ hơn, là tập thể lớp học, nhóm trong quá trình học sinh kiến tạo tri thức.Theo đó, các nhà nghiên cứu theo lí thuyết kiến tạo tập trung vào hai hướng,

và theo chúng tôi là đánh giá theo hai góc độ :

+) Đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình kiến tạo tri thức : Kiến tạocăn bản (radical constructivism) Những người theo quan điểm này đánh giácao vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức cho bản thân,tập trung đến sự chuyển hoá (cấu trúc nhận thức) bên trong cá nhân

+) Đề cao vai trò của tập thể trong quá trình kiến tạo tri thức : Kiến tạo

xã hội (social constructivism) Những người theo quan điểm này đánh giá caovai trò tập thể trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức của người học bởi lẽ

tri thức là sản phẩm của con người và được « kiến tạo cả về mặt xã hội và vănhoá ».

1.2.2 Mộtsốmô hìnhdạyhọcdựatrênlíthuyếtkiếntạo

Karplus và Thier (1967) ([19] , tr 34) đã đề xuất một chu trình dạy họckiến tạo gồm 3 bước :

Bước 1 Thăm dò, chẩn đoán (Exploration) - Học sinh học thông qua

hoạt động và sự phản ứng của chính họ với sự hướng dẫn tối thiểu Học sinh được dự kiến sẽ xây dựng các câu hỏi mà họ chưa thể trả lời với kiến thức hiện tại và kiến thức mẫu.

Bước 2 Phát minh khái niệm (Concept Invention) – Khái niệm mới

được giới thiệu và giải thích với sự giúp đỡ của GV.

Bước 3 Áp dụng khái niệm (Concept Application) – Khái niệm được

áp dụng tới hoàn cảnh mới và phạm vi áp dụng của nóđược mở rộng Kiến thức đạtđược bằng cách lặpđi,lặp lại và rèn luyệnđến khi ý tưởng mới và cáchnghĩmới có thờigian để ổnđịnh.

- Tại bước 1, sau khi GV giới thiệu ngắn gọn về chủ đề và định hướngbài học, học sinh được khuyến khích học thông qua kinh nghiệm của chính

họ Hoạt động có thể được cung cấp bởi GV sẽ giúp cho học sinh nhớ lại, chia

sẻ kinh nghiệm cụ thể trong quá khứ của họ hay đồng hóa kinh nghiệm cụ thểmới hữu ích cho khái niệm hoặc các hoạt động mở rộng tiếp theo Trong bướcnày, học sinh chỉ nhận được hướng dẫn tối thiểu từ GV và khám phá những ýtưởng mới một cách tự nhiên

- Tại bước 2, các kinh nghiệm cụ thể được cung cấp trong hoạt độngthăm dò được sử dụng làm cơ sở cho việc khái quát hóa một khái niệm, giớithiệu một nguyên tắc hoặc cung cấp một phần kỹ năng mở rộng hoặc lý luận

của học sinh Vai trò của học sinh và GV trong hoạt động này có thể thay đ itùy thuộc vào bản chất của nội dung.

- Bước 3 của chu trình học tập này cho phép mỗi học sinh cơ hội trựctiếp áp dụng các khái niệm hoặc kỹ năng học được trong quá trình hoạt độngphát minh tri thức mới Hoạt động này giúp học sinh có thêm thời gian rènluyện đến khi ý tưởng mới, cách nghĩ mới có thời gian để n định, cân bằngvới những khái niệm cũ

Mặc dù chu trình học tập cho phép mỗi học sinh có cơ hội để tự pháthiện ra khái niệm, GV vẫn phải là luôn hiện diện "kiểm soát" hoạt động nàybằng cách cung cấp câu hỏi thăm dò, gợi ý và khuyến khích để giữ cho hoạtđộng được trôi chảy

Nossbaum và Novick (1982) [20] đưa ra một chu trình dạy, họckiến tạo gồm 3 giai đoạn :

Bước 1 Bộc lộ quan niệm sẵn có

Bước 2 Tạo mâu thuẫn nhận thức

Bước 3 Thúcđẩy việc xây dựng kiến thức mới

Nossbaum và Novick chú ý tới "khái niệm đã hình thành trước đó cứbám chặt và duy trì chống lại việc tiếp nhận khái niệm mới” Tiền khái niệmnhư vậy thường gây trở ngại cho kết quả học tập của học sinh Tại bước 1,Nussbaum và Novick muốn cung cấp những bước đầu tiên để đảm bảo rằngtất cả các học sinh nhận thức được những tiền khái niệm của chính mình Họcsinh được khuyến khích để mô tả quan điểm của họ bằng lời nói, hình vẽ và

GV giúp các em nêu ý tưởng một cách rõ ràng, mạch lạc để nhận biết những

gì học sinh có thể và không thể giải thích Học sinh được khuyến khích tranh

luận về các quan điểm khác nhau để hiểu tốt hơn các tính năng của mỗi quanđiểm.

Tại bước 2, giả sử học sinh không hài lòng với kết quả học hiện tại của

họ từ những ý tưởng hoạt động của bước 1, GV cung cấp thêm kiến thức, từ

đó sẽ dẫn đến sự bất đồng quan điểm và có khả năng dẫn đến xung đột kháiniệm Ngụ ý của sự mâu thuẫn này phải đủ để học sinh nhận biết rằng nhậnthức của họ cần phải được sửa đ i

Bước 3 là quá trình tự điều chỉnh của học sinh để tìm kiếm một giảipháp cho những ý tưởng mâu thuẫn của họ Khái niệm đạt được bởi việc bộc

lộ các giải pháp khác, tạo mâu thuẫn khái niệm và khuyến khích sự điềuchỉnh nhận thức

Osborne và Wittrock (1983) [21] đề xuất mô hình học tập phát sinh

Bước 3 Giúp học sinhtrao đổi,sosánh.đối chiếucácýtưởng của họ

của việc rèn luyện và áp dụng kiến thức mới vào các hoàn cảnh khác nhau.Đây thực chất là quá trình bình duyệt, đánh giá kiến thức mới của học sinh.

Cosgrove và Osborne (1985) [22] [22] đề xuất mô hình chu trình

dạy học kiến tạo gồm 4 bước:

Bước 1 Thăm dòcác quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn

tri thức khoa học có thể thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh.

Bước 2 Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có

sẵn, tạođiều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể vàxemxétquanđiểm củangười khác.

Bước 3 Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các

quan điểm của học sinh với các chứng cứ khoa học.

Bước 4 Áp dụngquanđiểm khoa học mới.

Mô hình này thực chất là sự hoàn thiện mô hình 4 bước của chính tácgiả Cosgrove (1983) nhằm kh ng định tầm quan trọng hơn nữa của việc ápdụng và củng cố kiến thức mới

Eisenkraft (2003) [23] đã đưa ra mô hình 7E như sau:

Bước 1 Gợi động cơ (Engagement)- Tập trung sự chú ý và đánh giá

kiến thức tiềnđề đãcó của học sinh.

Bước 2 Gợi mở (Elicit) - Thuđược kiến thức tiềnđề.

Bước 3 Khám phá (Exploration) - Học sinh hoạt động chia sẻ những

kiến thức, kinh nghiệm chung khi chúng thu thập các dữ liệu.

Bước 4 Giải thích (Explanation) - Sử dụng các dữ liệu để giải quyết

vấnđề, công thức hóa các từ vựng và giới thiệu các khái niệm mới.

Bước 5 Xây dựng (Elaboration) - Chuyển dịch và áp dụng các khái

niệm, thông tin mới học

Bước 6.Đánh giá (Evaluation) - Đánhgiá5bước trên.

Bước 7 Mở rộng (Extension)-Chuyển dịch kiến thức và kĩ năng tới

vùng mới.

Từ những nghiên cứu mô hình trên, trong dạy học ở tiểu học, chúng tôi

đề xuất cần thực hiện theo sơ đồ như sau, dựa trên sơ đồ trên (cũng có sựtương đồng ý tưởng nhất định so với quá trình học trải nghiệm) :

Trải nghiệm, thực hành

↓Thất bại

↓Phán đoán

↓Kiểm nghiệm

↓Thích nghi

↓Kiến thức mớiViệc thực hiện theo sơ đồ trên không nhất thiết phải đầy đủ thành từngbước Trong quá trình thiết kế các hoạt động học, chúng tôi sẽ tính đến quá

trình nhận thức như trên, nhưng có thể sẽ thiết kế thành các hoạt động màtrong đó có thể diễn ra một vài khâu như mô tả ở trên Ch ng hạn, việc phánđoán và kiểm nghiệm có thể đi liền với nhau, việc thích nghi và hình thànhkiến thức mới sẽ rất khó tách biệt, việc thực hành và trải nghiệm cùng với sựthất bại hay không thành công thường đi liền với nhau trong một hoạt động.

Vận dụng trong dạy học, chúng tôi cho rằng, ngoài việc thiết kế các kếhoạch dạy học cần đảm bảo quy trình như trên, giáo viên cần thống nhất, địnhhướng chung một số nguyên tắc dạy học như sau :

- Dạy học là quá trình t chức các tình huống học tập Tức là, giáo viênthiết kế và uỷ thác các nhiệm vụ học tập chứ không phải là ngườitruyền thụ tri thức

- Trong quá trình t chức, phải cân đối và đảm bảo có sự hoạt động cánhân và tập thể (nhóm và lớp) nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức

- Tập trung vào hoạt động, kinh nghiệm của học sinh Nghĩa là, học sinh

là chủ thể hoạt động, tập trung vào hoạt động của họ, khó khăn của họ,nhận thức của họ, kinh nghiệm của họ mà thiết kế các tình huống dạyhọc, các nhiệm vụ học tập cho phù hợp, cho hấp dẫn

Về hình thức, có thể chỉ ra một lớp học đang diễn ra quá trình học kiếntạo thông qua một số dấu hiệu sau:

+) Học sinh được xem như là một nhà tư tưởng” có những nhận thứcmới về thế giới xung quanh

+) Học sinh đưa ra ý tưởng, đưa ra đề xuất, tự do phát biểu hơn là đượcgọi phát biểu,

Về phía giáo viên:

+) GV t chức, tương tác và hỗ trợ học sinh trong quá trình hoạt động,thảo luận,

+) GV tìm kiếm quan điểm của học sinh để tìm hiểu về việc học tập củahọc sinh

+) Giáo viên đánh giá việc học tập của học sinh đan xen với quá trìnhgiảng dạy, thông qua bài kiểm tra và quan sát

+) Giáo viên đi tới từng bàn, từng nhóm nhiều hơn là đứng trên bảng,viết bảng,

1.3 Vậndụnglí thuyết kiếntạotrongdạyhọc sốvàphéptínhởlớp2

1.3.1 Mục tiêu dạy học số và phép tính ở lớp 2

Môn Toán ở tiểu học nhằm giúp HS:

1 Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, ph

ân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học vàthống kê đơn giản

2 Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán cónhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống

3 Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luậnhợp lý và diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết các vấn

đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứngthú học tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làmviệc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.

Các nội dung của chương trình:

- Phối hợp một cách chặt chẽ, hữu cơ với nhau, quán triệt tính thốngnhất của toán học, đảm bảo sự liên tục giữa tiểu học và trung học

- Sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lý, mở rộng và phát triển dầntheo các vòng số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm vi 100, 1000,

100000, đến các số có nhiều chữ số, phân số, số thập phân; đảm bảo tính hệthống và thực hiện ôn tập, củng cố thường xuyên

- Gắn bó chặt chẽ với hoạt động chính ( tính nhẩm, tính viết), đo lường,giải quyết các tình huống có vấn đề của đời sống hiện tại ở cộng đồng; đảmbảo học đi đôi với hành, dạy học toán gắn với thực tiễn và phục vụ thực tiễn

- Nội dung và phương pháp dạy toán ở mỗi giai đoạn của tiểu học cónhững sắc thái riêng: ở các lớp 1, 2, 3 (đặc biệt là lớp 1) chủ yếu phải dựa vàophương tiện trực quan; các hình thức t chức hoạt động học tập sinh động,hấp dẫn, và nói chung chỉ đề cập đến những nội dung có tính tng thể, gắn bóvới kinh nghiệm đời sống của trẻ em ở từng vùng, sớm hình thành và rènluyện kĩ năng tính, đo lường, giải toán và sử dụng các dụng cụ để vẽ hình học,thông qua các kỹ năng đó giúp học sinh nắm vững hơn các kiến thức toán học,tạo cho học sinh có niềm tin, niềm vui trong học tập các lớp 4, 5 vừa dựa vàokinh nghiệm đời sống của trẻ em, vừa dựa vào những kiến thức kĩ năng đãhình thành ở các lớp 1, 2, 3 (trong môn Toán và các môn học khác), sử dụngđúng mức các phương tiện trực quan và các hình thức học tập có tính chủđộng sáng tạo hơn để giúp học sinh làm quen với các nội dung có tính kháiquát hơn, có cơ sở lý

luận hơn, tăng cường việc vận dụng các kiến thức đã học vào học tập và đời sống.

1.3.2 Phân tích cấu trúc, nội dung học số và phép tính ở lớp 2.

1 Khái niệm ban đầu về số tự nhiên (đọc , viết, phân tích cấu tạo số) số

tự nhiên liền trước, số tự nhiên liền sau, ở giữa 2 số tự nhiên, các số từ 0 đến1000

2 Cách đọc:Ghi số tự nhiên

3 Quan hệ bé hơn, lớn hơn, bằng (=) giữa các số tự nhiên, so sánh các

số tự nhiên, xếp thứ tự các số tự nhiên thành dãy số tự nhiên Một số đặc điểmcủa dãy số tự

4 Các phép tính: Cộng, trừ có nhớ các số tự nhiên trong phạm vi 100,không nhớ trong phạm vi 1000

Hình thành phép nhân, chia các số tự nhiên, ý nghĩa, bảng nhân, chiatrong phạm vi 5, tính một số tính chất cơ bản của phép tính, tính nhẩm, tínhbằng cách thuân tiện nhất thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức

5 Hình thành tên gọi các thành phần của phép tính Cách tìm các thànhphần chưa biết trong phép cộng, trừ, nhân, chia (số bị chia)

1.3.3 Tìmhiểuthựctrạngdạyhọcsố vàphéptínhởlớp2

Căn cứ vào thực tiễn dạy học và khảo sát các lớp học trong trường tiểuhọc NguyễnTrãi, thông qua khảo sát một số giờ học, chúng tôi nhận thấymột số đặc điểm ban đầu trong quá trình dạy và học Toán ở lớp 2 (trong đó cónội dung dạy học số và phép tính) như sau:

Về phía học sinh

-Khi làm bài vẫn còn nhiều học sinh chưa có sự độc lập, sáng tạo, còn phụ thuộc vào bài làm mẫu của giáo viên

-Khi làm bài một số học sinh chưa đọc kỹ yêu cầu của đề bài

- Một số học sinh chưa tích cực suy nghĩ, chủ động trong học Toán,tính tự giác chưa cao (điều này có thể quan sát trong quá trình học trên lớpcũng như thông qua trao đ i với phụ huynh học sinh)

-Một số học sinh chưa quen với thao tác trên đồ dùng học tập nên thaotác còn châm Đây cũng là một nội dung cần phải được giáo viên chú ý, tăng cường hướng dẫn và rèn luyện cho học sinh

- Một số học sinh chưa nắm chắc kiến thức, dẫn đến thói quen học vẹt,ghi nhớ bảng cộng trừ còn rất máy móc

-Khả năng chú ý của học sinh trong giờ học chưa cao

Về phía giáo viên

-Việc đ i mới phương pháp dạy học được xem là chìa khóa của vấn đềnâng cao chất lượng Thế nhưng ở nhà trường hiện nay các phương pháp dạyhọc được giáo viên sử dụng chủ yếu vẫn là các phương pháp truyền thống.Vấn đề cải tiến phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực củahọc sinh, tạo cho học sinh rèn luyện khả năng tự học đã được đặt ra nhưng kếtquả chưa đạt như mong muốn Giáo viên đã có ý thức lựa chọn phương phápdạy học chủ đạo trong mỗi tình huống điển hình ở môn Toán nhưng nhìnchung còn có những vấn đề chưa được giải quyết, phương pháp thuyết trìnhvẫn còn khá ph biến Những phương pháp dạy học có khả năng phát huyđựơc tính tích cực, độc lập, sáng tạo ở học sinh như dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề,dạy học phân hóa, dạy học kiến tạo thì giáo viên ít sử dụng Vấn

đề thu hút số đông học sinh yếu, kém tham gia các hoạt động cũng gặp không

có ưu điểm nhất định và phù hợp với điều kiện sĩ số lớp còn lớn như hiệnnay Tuy vậy, khó có thể phát huy tính tích cực của mỗi cá nhân học sinh,nhiều học sinh trong lớp

- Một số giáo viên giảng dạy còn nói nhiều còn nói thay và làm thayhọc sinh nên học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc Giáoviên ít triển khai, ít có điều kiện t chức dạy Toán bằng cách t chức các tìnhhuống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ýkiến trái ngược hay các tình huống có chứa một số điều kiện xuất phát rồi yêucầu học sinhđề xuất các giải pháp

Hình thức dạy học chưa đa dạng, phong phú, cách thức truyền đạt chưasinh động, chưa gây hứng thú cho học sinh, học sinh chủ yếu tiếp nhận kiếnthức còn bị động

Hơn nữa, do thời gian hạn chế, khối lượng kiến thức và yêu cầu truyềnđạt theo SGK thì nhiều và phải dạy đúng lịch phân phối chương trình nênchưa

phát huy được tính độc lập của học sinh Chưa tạo được môi trường để họcsinh độc lập khám phá, độc lập tìm tòi và độc lập nghiên cứu Một số giáoviên chưa hiểu hết ý đồ của SGK.

1.4 Kết luận chương1

Trong chương này, chúng tôi đã tng quan các vấn đề về LTKT, vậndụng LTKT trong dạy học nói chung và dạy học toán nói riêng Các quanniệm khác nhau về quá trình dạy học k

iến tạo cũng được trình bày khá chi tiết, từ đó thấy được những quanđiểm về dạy học kiến tạo và những vận dụng đa dạng LTKT của nhiều nhànghiên cứu trong nước và trên thế giới Những nghiên cứu khoa học đã chỉ rarằng việc tạo cơ hội cho học sinh tham gia kiến tạo tri thức trong quá trìnhhọc tập là vô cùng quan trọng Qua đó học sinh không chỉ được trang bịnhững tri thức cần thiết, mà quan trọng hơn là họ còn biết con đường tạo ranhững tri thức đó Muốn vậy, vai trò và trách nhiệm của người GV cũng hếtsức nặng nề Người GV cần phải được tập huấn cả về lý luận và thực hành vềdạy học kiến tạo

Mặt khác, để làm cơ sở thực tiễn cho giải pháp của mình, chúng tôi đãđiều tra thực trạng dạy và học phân số và phép tính lớp 2 ở Tiểu học để tìmhiểu khả năng vận dụng LTKT vào dạy học số và phép tính lớp 2 Việc tạođộng cơ học tập, t chức cho HS trải nghiệm còn ít được chú ý.Phương phápdạy học Mặt khác, GV chưa quan tâm, chú ý tới việc khai thác, mở rộng kiếnthức liên kết giữa các kiến thức cũ và mới tạo thành vốn” kiến thức để các

em dễ nhớ, dễ liên tưởng và biết cách sử dụng linh hoạt vào các tình huống cụthể Việc giúp các em có thể tự kiến tạo được tri thức cũng còn hạn chế Trên

cơ sở những kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã xây dựngqui trình kiến tạo trong dạy học số và phép tính lớp 2

CHƯƠNG 2

DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 THEO LÍ THUYẾT KIẾN

TẠO 2.1 Mộtsốđềxuất sư phạmđểtổchức dạy họcsốvàphéptínhtheo lí

thuyếtkiếntạo

Trong quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo, giáo viên cần lưu ý một

số đề xuất sư phạm như sau, làm định hướng cho việc t chức các hướng dẫnhọc tập

+) Dạy học cần lưu ý tới việc t chức cho học sinh hoạt động, tương tácvới đồ vật (trong đó có đồ dùng dạy học), … để hiểu nội dung và cách làm bàitập liên quan tới số và phép tính

+) Dạy theo quy trình: Tiếp cận nội dung mới- Trải nghiệm-Hình thànhnội dung mới- Củng cố, phát triển nội dung mới Quy trình dạy học này tương

tự như quy trình (các bước) dạy học trải nghiệm Tuy vậy, việc thực hiện đầy

đủ thành các bước chặt chẽ một cách hình thức hay không cũng còn tuỳ thuộcvào nội dung dạy học và đối tượng học sinh

+) Xây dựng nội dung học thành tình huống có vấn đề để thu hút, tạohứng thú cho HS

+) Tăng cường khai thác các nội dung thực tiễn gần gũi với học sinhtrong quá trình dạy học Điều này là cần thiết để gây hứng thú cho học sinhtrong quá trình học toán nói chung, cũng đồng thời cho thấy được sự vậndụng toán học vào thực tiễn cuộc sống

+) Các ý tưởng thiết kế tình huống dạy học cần lưu ý tới việc hình thànhkiến thức, kĩ năng, quy tắc, … rằng : học sinh là chủ thể, là người đề xuất,

phát biểu, … các nội dung mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên chứ khôngphải giáo viên là người thông báo tri thức.

2.2 Mộtsốtìnhhuốngdạyhọcsốvàphép tínhtheolíthuyếtkiếntạo

2.2.1 Dạy bài 9 cộng với 1 số (bài số 14, SGK Toán lớp 2)

I- MỤC TIÊU:

Kiến thức : Học sinh xác định đề xuất cách thực hiện phép cộng: 9 + 5 (sau đó

là đặt tính theo cột dọc), từ đó thành lập và học thuộc lòng các công thức 9 cộng với một số, cộng qua 10

Kĩ năng: Áp dụng phép cộng dạng 9 cộng với một số để giải các bài toán cóliên quan

Thái độ: Yêu thích môn Toán, thích tìm tòi các cách tính toán nhanh

II- ĐỒ DÙNG:

- Bộ đồ dùng học toán; máy tính, máy chiếu

III CÁC HOẠTĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU:

Hoạtđộng 1 Kiểm tra bài cũ và chuẩn bị tiếp cận kiến thức mới

Giáo viên: Yêu cầu học sinh làm một số bài tập sau:

Bài 1 Tách 5 thành t ng của 2 số.

Bài 2 Tính nhẩm

a) 9 + 1 + 4 b) 9 + 1 + 6

c) 9 + 1 + 8 d) 9 + 1 + 9

Học sinh: Giải bài tập theo cá nhân, đối chiếu đáp số trong nhóm theo bàn

rồi thống nhất đáp số trên bảng phụ của cả nhóm

Hoạtđộng 2 Hình thành phép tính 9 cộng với một số (9 + 5).

- Giáo viên: Nêu đề toán: Cô có 9 que tính cô lấy thêm 5 que nữa Hỏi cô cótất cả bao nhiêu que tính?” Rồi hướng dẫn học sinh giải toán (giải dạng toán

có lời văn)

- Học sinh: - HS trình bày cách làm và nêu kết quả

Cách 1 : HS gộp thành một bó rồi đếm lại từ đầu

Cách 2: HS lấy 9 que đếm thêm 5

Cách 3: HS lấy 5 que đếm thêm 9

- Giáo viên: Ngoài các cách này ra chúng ta còn có cách nào khác không? Đểbiết được chúng ta hãy cùng dựa vào hình vẽ trong SGK và một số câu hỏigợi ý của cô

và có 4 que tính ở hàng dưới là có 14 que tính

- GV hỏi: Vì sao tách 1 que tính ra từ 5 que hàng dưới mà không phải 2 hay 3que tính? HS trả lời vì 9 thêm 1 thành 10 que tính (thì vừa tròn một chục)

- Giáo viên yêu cầu một học sinh lên bảng dùng que tính gắn bảng và nói lạicách làm: 9 que tính thêm 1 que tính là 10, thay thẻ 1 chục, 1 chục que tínhvới 4 que tính rời là 14 que tính Vậy 9 cộng 5 bằng 14 Có thể mô tả bằng lờirồi trình bày trên bảng như sau:

chục đơnvị

+

95

- Bây giờ bạn nào có thể giúp cô đặt tính rồi tính?

- Học sinh: Một bạn được mời lên bảng, trình bày lại, giáo viên đã trình bàybảng như bên hình dưới (dựa vào cánh tính của bạn đã trình bày trên bảng)

Trình bày cách đặt tính, rồi tínhViết thành phép tính (hàng ngang):

- Giáo viên: Yêu cầu học sinh đọc lại cách thực hiện phép tính (nhắc lại) vàyêu cầu học sinh ghi nhớ Sau đó, giáo viên yêu cầu cho học sinh thực hiệnhoàn thiện bảng cộng 9 như sau:

Bài tập Em hãy hoàn thiện bảng cộng sau:

Đặt tính theo hàng ngang Đặt tính theo cột dọc Bảng cộng

+ 1

3

9 + 3 =

9 + 4 = 9

+ 4

9 + 4 =

9 + 5 = + +

= +

=

9+5 9 + 5 =

2 8 9 9 9

* BT4 (tr 15): Giải toán

- Có: 9 cây táo

- Trồng thêm: 6 cây

- Có tất cả cây táo?

2.2.2 Vận dụngLTKTvàohướng dẫn học sinh giải dạng toán tìm số

Nội dung dạy học: dạy các dạng bài tìm số khi biết mối quan hệ giữa các chữ

- Yêu thích môn Toán, hứng thú khi học toán

Các hoạt động day học chủ yếu:

Hoạtđộng 1 Gợi động cơ và kiến tạo tri thức phương pháp

Hoạt động thành phần 1 Hoạtđộng giải toán có lờivăn

Giáo viên: Chia lớp thành các nhóm (12 nhóm), để tối đa không 5 bạn một nhóm và giao nhiệm vụ học tập thông qua phiếu học tập số 1 Mỗi phiếu in 03bản, có 04 phiếu khác nhau, chia cho đủ 12 nhóm

Nội dung các phiếu học tập như dưới đây

PHIẾU 1: Nhóm

Bài 1: Tìm số có hai chữ số biết rằng chữ số hàng chục là số lớn nhất có một chữ số

và chữ số hàng chục lớn hơn chữ số hàng đơn vị là 6 đơn vị