Một số biện pháp tạo hứng thú để nâng cao kết quả học tập cho học sinh thông qua dạy học chương nhóm halogen hóa học 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 ---ĐINH THỊ HẠNH MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ ĐỂ NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN - HÓA

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-ĐINH THỊ HẠNH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ ĐỂ NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN - HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-ĐINH THỊ HẠNH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ ĐỂ NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN - HÓA HỌC 10

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến cô giáo: PGS TS Đặng Thị Oanh – người đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình

để em hoàn thành luận văn.

Xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu cùng toàn thể các em HS trường THPT Từ Sơn – Bắc Ninh và trường THPT Nguyễn Thiện Thuật – Hưng Yên

đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Bắc Ninh, tháng 7 năm 2018

Người thực hiện

Đinh Thị Hạnh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhântôi, các số liệu và tài liệu trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quảnghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ công trình nào đã công bố trước

đó Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Người thực hiện

Đinh Thị Hạnh

TRANG PHỤ BÌA

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ của đề tài 3

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của đề tài 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ L LU N V THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC T P CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Ở nước ngoài: 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học 9

1.2.1 Các phẩm chất cần đạt 10

1.2.2 Các năng lực cần hình thành cho học sinh phổ thông 13

1.3 Cơ sở lí luận về năng lực và hứng thú học tập của học sinh 13

1.3.1 Cơ sở lí luận về năng lực 13

1.3.2 Cơ sở lí luận về hứng thú và hứng thú học tập của học sinh 14

1.3.2.1 Cơ sở lí luận về hứng thú 14

1.3.2.2 Cơ sở lí luận về hứng thú học tập 17

1.4 Thang đo hứng thú học tập 19

1.5 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và

năng lực 21

1.5.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 21

1.5.2 Một số phương pháp dạy học tích cực môn Hóa học 22

1.5.2.1 Phương pháp trực quan 22

1.5.2.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 27

1.5.2.3 Sử dụng bài tập hóa học thực tiễn 28

1.5.2.4 Trò chơi 29

1.6 Thực trạng việc tạo hứng thú học tập môn Hóa học lớp 10 30

1.6.1 Mục đích điều tra 30

1.6.2 Đối tượng điều tra 30

1.6.3 Nội dung và kết quả điều tra 30

1.6.3.1 Nội dung phiếu điều tra được trình bày trong phụ lục [1] 30

1.6.3.2 Phân tích kết quả điều tra, thăm dò 30

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ ĐỂ NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC T P MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN 37

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung chương Nhóm Halogen chương trình hóa học 10 37

2.1.1 Mục tiêu của chương Nhóm Halogen 37

2.1.1.1 Về kiến thức 37

2.1.1.2 Về kĩ năng 37

2.1.1.3 Giáo dục tình cảm, thái độ 38

2.1.2 Phân tích đặc điểm về nội dung và phương pháp dạy học chương Nhóm Halogen 38

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá hứng thú học tập môn Hóa học 39

2.2.1 Biểu hiện/Tiêu chí đánh giá hứng thú học tập của học sinh 39

2.2.2 Công cụ đánh giá hứng thú học tập 43 2.3 Một số biện pháp tạo hứng thú trong dạy học môn Hóa học 45

2.3.1 Sử dụng thí nghiệm tạo hứng thú 452.3.1.1 Cách thiết kế thí nghiệm

2.4 Một số kế hoạch bài học thực nghiệm 96

2.4.1 Bài 22: CLO (phụ lục 3) 96

2.4.2 Bài 25: FLO – BROM – IOT (tiết 2) 96

2.4.3 Bài 26: LUYỆN T P: NHÓM HALOGEN (phụ lục 4) 104

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 105

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 105

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 105

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 105

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 105

3.2.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm sư phạm 106

3.2.3 Tiến hành bài dạy thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đề xuất 106

3.2.4 Tiến hành kiểm tra đánh giá và thu thập số liệu 107

3.2.4.1 Tiến hành kiểm tra 107

3.2.4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm để đánh giá kết quả học tập của học sinh ……… 107

3.3 Kết quả thực nghiệm 109

3.3.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 109

3.3.1.1 Lớp thực nghiệm 10H và đối chứng 10I (TN1 – ĐC1) 109

3.3.1.2 Lớp thực nghiệm 10A1 và đối chứng 10A2 (TN2 – ĐC2) 111

3.3.2 Kết quả thực nghiệm đánh giá hứng thú học tập của học sinh 113

KẾT LU N VÀ KHUYẾN NGHỊ 122

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Biểu hiện phẩm chất của HS THPT 10

Bảng 1.2 Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò 31

Bảng 1.3 Mức độ hứng thú đối với môn Hóa học của HS 31

Bảng 1.4 Ý kiến của HS về môn Hóa học (theo điểm TB) 32

Bảng 1.5 Ý kiến của HS về GV dạy môn Hóa học (theo điểm TB) 33

Bảng 1.6 Kết quả điều tra hoạt động tích cực của HS trong và ngoài giờ học môn Hóa học 34

Bảng 2.1 Hệ thống biểu hiện/tiêu chí đánh giá hứng thú học tập 39

Bảng 2.2 Bảng mô tả các mức độ đạt được cho từng tiêu chí hứng thú trong học tập 40

Bảng 2.3 Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của hứng thú trong học tập 44

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 106

Bảng 3.2 Kết quả điểm kiểm tra thực nghiệm sư phạm 109

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN1 và ĐC1 109

Bảng 3.4 Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN1 và ĐC1 110

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN2 và ĐC2 111

Bảng 3.6 Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN2 và ĐC2 112

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 112

Bảng 3.8 Ý kiến của HS về các biện pháp tạo hứng thú học tập 114

Bảng 3.9 Ý kiến của HS về các biện pháp tạo hứng thú (theo điểm TB) 116

Bảng 3.10 Ý kiến của HS sau khi học xong chương halogen 118

Bảng 3.11 Kết quả GV quan sát và phiếu hỏi HS về hứng thú học tập 119

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1a Trước khi thí nghiệm 47

Hình 2.1b Sau khi thí nghiệm 47

Hình 2.2a Trước thí nghiệm 48

Hình 2.2b Sau thí nghiệm 48

Hình 2.3a Trước khi thí nghiệm 49

Hình 2.3b Sau khi thí nghiệm 49

Hình 2.4a Trước khi thí nghiệm 51

Hình 2.4b Sau khi thí nghiệm 51

Hình 2.5a Trước thí nghiệm 53

Hình 2.5b Sau thí nghiệm 53

Hình 2.6 Mô phỏng điều chế clo trong công nghiệp 53

Hình 2.7 Mô phỏng sản xuất axit HCl trong công nghiệp 54

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp điểm lớp TN1 và ĐC1 110

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN1 và ĐC1 110 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp điểm lớp TN2 và ĐC2 111 Hình 3.4 Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN2 và ĐC2 112

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục

là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của sự phát triển Việc đổi mới Giáodục dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo Giáo dục của Đảng và nhànước Nghị quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”[23].

Đứng trước nhiệm vụ đó, giáo dục Việt Nam đang thực hiện bướcchuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang chương trình địnhhướng năng lực (NL), chuyển nền giáo dục chú trọng mục tiêu truyền thụ kiếnthức một chiều sang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển toàn diện

NL và phẩm chất người học, tạo hứng thú học tập suốt đời

Hoá học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiêncứu về thành phần cấu trúc, tính chất và sự biến đổi của các đơn chất và hợpchất Hoá học kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực nghiệm, là cầu nối cácngành khoa học tự nhiên khác như Vật lí, Sinh học, Y dược và Địa chất học.Hóa học có vai trò quan trọng trong cuộc sống và có nhiều ứng dụng lớntrong đời sống sinh hoạt sản xuất, trong nhiều ngành công nghiệp, nôngnghiệp Ngày nay không có một ngành sản xuất, một lĩnh vực khoa học kĩthuật nào mà lại không ứng dụng các phương pháp (PP) hóa học hoặc không

có mối liên hệ với hóa học Chính vì vậy môn Hóa học là một môn học quantrọng trong nhà trường phổ thông, môn Hóa học cần trang bị cho học sinh(HS) hệ thống các kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại về cơ sở hóa họcchung, hóa học vô cơ và hóa học hữu cơ; vận dụng tìm tòi, khám phá một số

sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống; biết vận dụng kiến thức vào

thực tiễn, biết ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

xã hội và bảo vệ môi trường

Thực tế, phần lớn học sinh (HS) vẫn chưa nhận thức được bản chất vàtầm quan trọng của hóa học trong cuộc sống có nhiều lí do nhưng một trongnhững lí do đó là do giáo viên (GV) trong quá trình dạy học còn ít vận dụngkiến thức vào thực tế, chưa tích cực đổi mới PP dạy học (PPDH) do đó làmcho HS thấy không thích học môn Hóa học, cảm thấy hóa học là môn họctrừu tượng, khô khan và nhàm chán

Muốn nâng cao chất lượng của quá trình dạy học, GV cần nắm vữngchuyên môn, không ngừng đổi mới PPDH, nắm bắt tâm lý HS nhằm kíchthích hoạt động sáng tạo, độc lập của HS Thời gian trên lớp thì có hạn trongkhi kiến thức hóa học của nhân loại là vô hạn, GV không thể cung cấp hết cho

HS được Vì vậy việc tạo hứng thú cho HS về môn học là rất quan trọng Từ

đó, kích thích sự tự học, tự tìm hiểu bổ sung kiến thức mới lạ của các em vềcuộc sống và thế giới xung quanh mình Nếu tạo được hứng thú học tập cho

HS thì mỗi kiến thức hóa học là một thế giới hấp dẫn, bổ ích; mỗi tiết học làmột trải nghiệm thoải mái Vì thế, việc nghiên cứu về hứng thú học tập bộmôn Hóa học rất cần được quan tâm

Trong chương trình Hóa học lớp 10, các kiến thức về cơ sở hóa họcchung bao gồm các kiến thức về cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn cácnguyên tố hóa học, liên kết hóa học, lý thuyết về phản ứng hóa học, tốc độphản ứng và cân bằng hóa học đều là những kiến thức khó, trừu tượng, HSkhó hình dung, khó hiểu Trong quá trình dạy học nhiều GV ít đổi mới PPDH,

ít sử dụng các phương tiện trực quan (PTTQ) Vì vậy, HS thường sẽ có cảmgiác nhàm chán, sợ hãi, không có hứng thú học tập thậm chí “ghét” học mônHóa học, dẫn đến kết quả học tập không cao, nghiêm trọng hơn là sẽ hìnhthành tâm lý căng thẳng Mặt khác, chương Halogen là một chương nghiên

luận văn thạc sĩ của mình.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất và sử dụng một số biện pháp tạo hứng thú học tập

để nâng cao kết quả học tập cho HS thông qua dạy học chương NhómHalogen, Hóa học 10 trung học phổ thông (THPT)

3 Nhiệm vụ của đề tài

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn

- Nghiên cứu lý luận: Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướngphát triển phẩm chất và NL của HS; đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thứccủa HS THPT; Cơ sở lý luận về NL, hứng thú học tập của HS; Nghiên cứu vềđổi mới các PPDH; về PTTQ; về BTTT trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng hứng thú học tập của HStrong học tập nói chung và học tập môn Hóa học nói riêng; tìm hiểu nguyênnhân HS không hứng thú học tập môn Hóa học; thực trạng sử dụng các PPDH

và sử dụng các PTTQ trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT tỉnh BắcNinh và Hưng Yên

3.2 Đề xuất các biện pháp nhằm tạo hứng thú và kết quả học tập cho HSTHPT

3.3 Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá hứng thú cũng như kết quả học tập của HS trong dạy học chương: Nhóm Halogen, lớp 10 ở trường THPT

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của đề tài

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tạo hứng thú để nâng cao kết quả học

tập chương Nhóm Halogen môn Hóa học lớp 10 cho HS

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một số biện pháp: sử dụng PTTQ, các câu chuyệnhóa học; hoạt động trò chơi; BTTT và sử dụng một cách hợp lí, phù hợp vớiđối tượng HS trong dạy học hóa học lớp 10 thì sẽ tạo hứng thú học tập, gópphần nâng cao kết quả học tập môn Hóa học cho HS trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu, thu thập, tổng quan các vấn đề lý luận có liên quan đến

đề tài

- Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại,

hệ thống hóa trong nghiên cứu các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, PP quan sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm nghiệm tính khảthi, hiệu quả của các biện pháp đề xuất

7.3 Phương pháp thống kê toán học:

- D ng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả TN để có những nhận xét, đánh giá xác thực

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về đổi mới PPDH theo địnhhướng phát triển NL và vấn đề tạo hứng thú học tập để nâng cao kết quả họctập cho HS THPT

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực, cácPTTQ, các hoạt động trò chơi và BTTT trong dạy học hóa học ở một sốtrường THPT tỉnh Bắc Ninh và Hưng Yên

- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn, nguyên tắc sử dụng các biện pháp tạohứng thú trong dạy học môn Hóa học 10

- Đề xuất và sử dụng một số biện pháp: sử dụng PTTQ, các câu chuyệnhóa học; hoạt động trò chơi; BTTT trong dạy học chương Nhóm Halogen –Hóa học 10 nhằm tạo hứng thú để nâng cao kết quả học tập cho HS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá hứng thú học tập và đánh giá kết quảhọc tập của HS

9 Cấu trúc của luận văn

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tạo hứng thú học tậpcho học sinh trung học phổ thông

Chương 2 Một số biện pháp tạo hứng thú để nâng cao kết quả học tập môn

Hóa học cho học sinh thông qua dạy học chương Nhóm Halogen

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ UẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 ịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Ở nước ngoài:

Nghiên cứu về thái độ (một lĩnh vực của cảm xúc) là một lĩnh vựcnghiên cứu phổ biến trong bối cảnh giáo dục khoa học thế giới Cách đâyhàng thế kỉ các nước phương Tây đã có các nghiên cứu về thái độ Có thể sơlược về lịch sử nghiên cứu thái độ ở phương Tây gồm 3 thời kì:

- Thời kì thứ nhất: từ 1918 đến trước chiến tranh Thế giới thứ II: cácnghiên cứu thái độ bắt đầu phát triển với nhiều công trình nghiên cứu tậptrung vào định nghĩa, cấu trúc, chức năng của thái độ và mối quan hệ giữathái độ - hành vi Cũng trong thời kì này, khái niệm thái độ lần đầu tiên đượcđưa ra bởi 2 nhà tâm lí học người Mĩ là W.I.Thomas và F.Zaniecki trong mộtnghiên cứu về nông dân Ba Lan

- Thời kì thứ hai: từ chiến tranh Thế giới thứ II đến cuối những năm 50:các nghiên cứu về thái độ có phần đi xuống cả về số lượng lẫn chất lượng dobối cảnh chiến tranh khắc nghiệt diễn ra trên toàn thế giới

- Thời kì thứ 3: từ cuối những năm 50 đến ngày nay: cùng với sự pháttriển của các quốc gia sau chiến tranh, các nghiên cứu về thái độ được tiếp tụcvới nhiều ý tưởng, quan điểm mới Trong thời kì này, có thể kể đến các côngtrình nghiên cứu về thái độ của M Rokeach (1968), T.M.Ostrom (1969),U.J.Mcguire (1969), J.R.Rempell (1988)

Các nhà tâm lí học (Liên Xô cũ) đã vận dụng cách tiếp cận hoạt động

và nhân cách, để nghiên cứu về thái độ, gắn thái độ với nhu cầu, điều kiệnhoạt động và nhân cách, coi thái độ như một hệ thống, từ đó đưa ra cách lígiải hợp lí và khoa học về sự hình thành thái độ, vị trí và chức năng của thái

độ trong quá trình điều chỉnh hành vi và hoạt động của cá nhân Một số tácgiả với công trình nghiên cứu về thái độ học tập của HS, sinh viên có thể kểđến là:

- I.L.Bogovic (1951): nghiên cứu động cơ, thái độ học tập của HS nhỏ

- A.K Markova (1983): nghiên cứu sự hình thành động cơ học tập của HS

- Machikhina c ng các đồng tác giả nghiên cứu mối quan hệ giữa động

cơ và thái độ học tập của HS, sinh viên

Tại Cộng hòa Dân chủ Đức trước đây cũng có một số công trình nghiêncứu tiêu biểu về thái độ của một số nhà tâm lí học xã hội như V.Nayze,M.Phovec… Ngoài những vấn đề truyền thống, các nhà tâm lí học ĐứcM.Worweg và H.Hiebsch còn đề cập nhiều vấn đề khác như các cơ chế hìnhthành thái độ, sự định hình thái độ (bắt chước, luyện tập, hướng dẫn) Gần vớihướng của đề tài nhất là các nghiên cứu của H.J.Becker (1977) về sự yêuthích học tập môn Hóa ở nước Đức Kết quả của các nghiên cứu này chỉ rarằng rất nhiều HS không có hứng thú với việc học Hóa học tại trường, mặc dùcác em không ghét môn Hóa HS ngày càng đánh mất niềm đam mê đối vớimôn Hóa học (và cả các môn khoa học nói chung) cho dù các em vẫn nhậnthức rằng các môn này là một phần quan trọng của giáo dục Nguyên nhânđược đưa ra là do HS cảm thấy môn Hóa học chứa đựng nhiều chủ đề trừutượng, khó hiểu, không phù hợp với nhiều HS và có sự xa rời giữa lí thuyết –thực hành Để giải quyết vấn đề trên, Becker cho rằng nền giáo dục hóa họccần có sự cân bằng giữa dạy học hướng đến HS (quan tâm đến hoàn cảnh, khảnăng, ước muốn, tình cảm của các em) và dạy học hướng đến môn học (tậptrung các khái niệm, tri thức khoa học) [33] Như vậy ở nước ngoài sự hìnhthành và phát triển của các nghiên cứu về thái độ là một trong những lĩnh vựcrất được quan tâm

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu về việc phát triển NL nóichung, NL đặc thù môn Hóa học nói riêng được rất nhiều nhà nghiên cứu giáodục và GV quan tâm Việc nghiên cứu về vấn đề tạo hứng thú trong dạy họcnói chung cũng như môn Hóa học nói riêng tuy ít hơn nhưng cũng đã cónhững công trình nghiên cứu đã được công bố thông qua một số luận án tiến

sĩ, luận văn thạc sĩ (theo thời gian):

- Luận văn thạc sĩ “Những biện pháp tạo hứng thú trong dạy học hóahọc ở trường phổ thông” của học viên Phạm Ngọc Thủy, Đại học Sư phạmTP.HCM (2008)

- Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp tạo hứng thú cho học sinh đối vớimôn hóa học lớp 8 – Trung học cơ sở” của học viên Nguyễn Vinh Quang, Đạihọc sư phạm TP HCM (2012)

- Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng caokết quả học tập cho học sinh phần phi kim, Hóa học 10 – Trung học phổthông” của học viên Đặng Thành Trung, Đại học Giáo Dục (2014)

- Luận văn thạc sĩ “Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạyhọc chương oxi – lưu huỳnh, Hóa học lớp 10 khi có sử dụng thí nghiệm hóahọc” của học viên Nguyễn Thị Nhâm, Đại học Giáo Dục (2014)

Trên các Tạp chí Khoa học cũng có một số bài báo viết về hứng thú,thái độ học tập của HS nói chung và thông qua môn Hóa học nói riêng:

- “Đề xuất một số biện pháp tạo hứng thú trong dạy học hóa học ở

trường phổ thông” của Phạm Ngọc Thủy trên Tạp chí Khoa học Trường ĐH

Sư phạm TPHCM số 27/2011.

- “Thiết kế và sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy nhằm tạo

trên T ạ p c h í K h o a h ọ c Tr ư ờ n g Đ H Sư ph ạ m T P H CM s ố 39/2012

- “Dạy học hóa học bằng tiếng Anh theo định hướng tích hợp nội dung

và ngôn ngữ” của Đào Thị Hoàng Hoa trên Tạp chí Khoa học Trường ĐH Sư

phạm TPHCM số 54/2014.

- “Thái độ của học sinh đối với môn Hóa học từ góc nhìn của giáo viênHóa học” của Đào Thị Hoàng Hoa trên T ạ p c h í K h o a họ c T r ư ờn g Đ H S ư

p h ạ m T PH CM s ố 6/2015

- “Phát triển công cụ đo lường thái độ của học sinh đối với môn Hóa

Bích Ngọc trên T ạ p c h í K h o a h ọ c T r ư ờn g Đ H Sư ph ạ m T P H CM s ố 1/2016

- “Một số phương pháp dạy học hóa học phần hữu cơ lớp 11 bằng tiếng

1.2 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học

Chương trình giáo dục phổ thông nước ta đang chuyển từ chương trìnhgiáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL người học Giáo dục định hướng

NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của người học, phát triển NL của ngườihọc Chuyển từ PPDH theo lối một chiều sang dạy cách học, cách vận dụngkiến thức, để giải quyết tình huống học tập, rèn luyện kĩ năng, hình thành NL

và phẩm chất

1.2.1 Các phẩm chất cần đạt

Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HSnhững phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, tráchnhiệm Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã mô tả các biểu hiện phẩmchất như sau [3]:

Bảng 1.1 Biểu hiện phẩm chất của HS THPT

1 Yêu nước - Tích cực, chủ động vận động người khác tham gia các

hoạt động bảo vệ thiên nhiên

- Yêu đất nước, tự hào về truyền thống xây dựng vàbảo vệ Tổ quốc

- Chủ động, tích cực tham gia và vận động người kháctham gia các hoạt động bảo vệ, phát huy giá trị các disản văn hoá của quê hương, đất nước

- Chủ động, tích cực tham gia và vận động người kháctham gia các hoạt động xã hội góp phần xây dựng vàbảo vệ Tổ quốc; sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ bảo vệ Tổquốc

khác biệt giữa mọi

- Tôn trọng sự khác biệt về lựa chọn nghề nghiệp, hoàncảnh sống, sự đa dạng văn hóa cá nhân

người - Có ý thức học hỏi các nền văn hoá trên thế giới.

- Cảm thông, độ lượng với những hành vi, thái độ có lỗi của người khác

3 Chăm chỉ

thân, thuận lợi, khó khăn trong học tập để xây dựng kếhoạch học tập

- Có ý chí vượt qua khó khăn để đạt kết quả tốt trong học tập

các công việc phục vụ cộng đồng

- Có ý chí vượt qua khó khăn để đạt kết quả tốt tronglao động

- Có định hướng nghề nghiệp rõ ràng; tích cực học tập, rèn luyện để chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai

4 Trung thực - Nhận thức và hành động theo lẽ phải

- Sẵn sàng đấu tranh bảo vệ lẽ phải, bảo vệ người tốt,điều tốt

- Có ý thức tham gia và vận động người khác tham giaphát hiện, đấu tranh với các hành vi thiếu trung thựctrong học tập và trong cuộc sống

động của bản thân.

5.2 Có trách nhiệm

với gia đình

- Có ý thức làm tròn bổn phận với người thân và gia đình

- Quan tâm bàn bạc với người thân, xây dựng và thực hiện kế hoạch chi tiêu hợp lý trong gia đình

5.4 Có trách nhiệm

với môi trường sống

- Hiểu rõ ý nghĩa của tiết kiệm đối với sự phát triển bềnvững; có ý thức tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên; đấutranh ngăn chặn các hành vi sử dụng bừa bãi, lãng phívật dụng, tài nguyên

- Chủ động, tích cực tham gia và vận động người kháctham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệthiên nhiên, ứng phó với biến đổi khí hậu và phát triểnbền vững

Bác Hồ từng nói: “Có tài mà không có đức là người vô dụng”, điều đóthể hiện cách đánh giá giá trị con người Cho nên, việc hình thành cho HS cácphẩm chất rất quan trọng Để trở thành một con người tốt, một công dân tốtcần rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt Sống phải có trách nhiệm, yêunước, yêu thương mọi người và luôn luôn trung thực trong mọi hoàn cảnh;biết chăm chỉ chịu khó, không lười biếng, tích cực tham gia các hoạt động tậpthể để hoàn thiện bản thân

1.2.2 Các năng lực cần hình thành cho học sinh phổ thông

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục vàĐào tạo, các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS THPT gồm 3 nhóm

NL chung và 7 NL chuyên môn như sau [3]:

- NL chung: NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL giao tiếp và hợp tác,

NL tự chủ và tự học

- NL chuyên môn: NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tựnhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

1.3 Cơ sở lí luận về năng lực và hứng thú học tập của học sinh

1.3.1 Cơ sở lí luận về năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về NL và khái niệm này đang thu hút sự quantâm của nhiều nhà nghiên cứu

NL là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tìnhhuống đa dạng của cuộc sống” (Québec - Ministere de l'Education, 2004) [34]

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học [30], NL là tổng hợp cácđặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng củamột hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Các NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mớiđóng vai trò quan trọng, NL của con người không phải hoàn toàn đo tự nhiên

mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có

Theo Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng môhình đào tạo theo NL trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ NL là “khả năng tiếpnhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (trithức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đốiphó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghềnghiệp” [12]

Ở một nghiên cứu khác về PPDH tích hợp, Nguyễn Văn Tuấn đã nêumột cách khá khái quát rằng NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểmhội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sànghành động và trách nhiệm [31].

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi sử dụng khái niệm NL

mà chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [3] đã nêu: “Năng lực là thuộc

tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

1.3.2 Cơ sở lí luận về hứng thú và hứng thú học tập của học sinh

1.3.2.1 Cơ sở lí luận về hứng thú

a) Khái niệm hứng thú

Có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú:

- Theo A G Côvaliôp: Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối vớimột đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn tìnhcảm của nó [7]

- Theo Annoi nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng, hứng thú là một sựsáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào

- Theo I.PH Shecbac nhà Tâm lý học phương Tây đã nêu: Hứng thú làthuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái

độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới kháchquan

- Theo L A Gôđơn: Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trìnhtình cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con người nóichung được nâng cao

- Theo các nhà tâm lý học Macxit nghiên cứu hứng thú theo quan điểmduy vật biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng

thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …).

Một số quan điểm về hứng thú của Việt Nam:

- Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy [12] chorằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ýthức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta Hơn nữa ở ta xuất hiệnmột tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta vềphía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó

- Theo Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thạc[30] trong tâm lý học đại cương: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đốivới đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năngmang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động

Tóm lại, có nhiều quan điểm về hứng thú, chúng tôi dựa trên quan điểmcủa A G Côvaliôp đưa ra quan niệm hứng thú là thái độ của cá nhân đối với đối tượng hay sự việc nào đó, làm tăng sự kích thích, lôi cuốn, hấp dẫn cá nhân tham gia tìm tòi, giải quyết vấn đề dẫn đến tăng hiệu quả của hoạt động

+ Hứng thú tiêu cực (hứng thú thụ động): là loại hứng thú tĩnh quan

dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú,không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đốitượng và hoạt động sáng tạo

 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra 5 loại:

+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như

muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp

ảnh, âm nhạc

 Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra 2 loại:

+ Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực nhiều mặt thường không sâu + Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ

thể

 Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú trực tiếp: hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động,

hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động, và hoạt động sáng tạo

+Hứng thú gián tiếp: loại hứng thú gắn với kết quả hoạt động.

 Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:

+Hứng thú bền vững: thường gắn liền với NL cao và sự nhận thức sâu

sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình

+ Hứng thú không bền vững: hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức

hời hợt đối tượng hứng thú

 Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm

với hoạt động, công việc Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâunắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình

+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái

trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi

c) Vai trò hứng thú

Khi xét trên các mặt khác nhau hứng thú có những vai trò sau [29]:

 Đối với hoạt động nói chung:

Trong quá trình hoạt động của con người, khi có hứng thú sẽ kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩch vực đó phát triển dễdàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền

đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một vấn đề gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc

đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn

Khi có hứng thú với một công việc, thì con người thực hiện nó dễ dàng,hiệu quả cao hơn và cảm thấy tập trung, không áp lực để hoàn thành côngviệc Với công việc con người không hứng thú thì dẫn tới nhàm chám, không tập trung, bị gượng ép, mệt mỏi và chất lượng công việc đi xuống

 Đối với hoạt động nhận thức:

Hứng thú là động lực giúp con người thực hiện hoạt động nhận thức đạthiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động Hứng thú làmtích cực hóa các quá trình tâm lý (trí nhớ, tri giác, tư duy, tưởng tượng )

 Đối với NL:

Khi chúng ta được làm công việc phù hợp với hứng thú, thì dù phảivượt qua khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, khi đó con người vậndụng và huy động hết khả năng để giải quyết công việc làm cho NL trong lĩnhvực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển

1.3.2.2 Cơ sở lí luận về hứng thú học tập

a) Khái niệm hứng thú học tập

Từ định nghĩa về hứng thú của A.G Côvaliôp [7]: Hứng thú học tập

chính là thái độ nhận thức đặc biệt của người học với đối tượng của hoạt

động học tập vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống của cá nhân.

b) Biểu hiện của hứng thú học tập

Theo N G Marôzôva [22] để nhận biết hứng thú học tập có thể căn cứvào các nhóm dấu hiệu như hành vi, hoạt động của người học trong quá trìnhhọc tập trên lớp, ngoài giờ lên lớp hoặc những quan điểm, lối sống xuất hiệnnơi người học do chịu ảnh hưởng của hứng thú học tập

Đặc trưng của nhóm dấu hiệu hành vi và hoạt động học tập trên lớp là:hăng hái xây dựng bài, tập trung chú ý khi nghe giảng, phát biểu ý kiến, tíchcực tham gia thảo luận những vấn đề GV đặt ra cho cả lớp, trao đổi với GVkhi có thắc mắc,…

Nhóm dấu hiệu liên quan đến sự thay đổi hành vi của cá nhân ngoài giờlên lớp thể hiện qua việc: HS không vội vàng ra chơi mà còn gặp riêng GV đểtrao đổi, đặt câu hỏi hoặc nêu suy nghĩ của cá nhân về vấn đề GV vừa giảng

HS tập trung lại thành nhóm tranh luận với nhau về vấn đề GV đặt ra

Biểu hiện của những dấu hiệu liên quan đến cách sống ở nhà là biểuhiện độ bền vững của hứng thú học tập: mức độ thường xuyên của người họcđọc thêm sách báo, tài liệu liên quan đến môn học, làm bài tập về nhà, có kếhoạch dùng thời gian rảnh rỗi phục vụ cho yêu cầu của môn học,…

Từ những nghiên cứu phân tích trên, những biểu hiện hứng thú học tậpcủa HS thể hiện như sau:

Một là, HS nhận thức tầm quan trọng, ý nghĩa thiết thực của môn họcđối với cuộc sống của mình

Hai là, HS tự thấy mình thích thú với môn học, sau mỗi tiết học hàilòng về GV và kiến thức được cung cấp

Ba là, HS biểu hiện mức độ hứng thú học tập qua các hành vi như: trênlớp, tập trung nghe giảng, phát biểu; ở nhà, đọc sách, tài liệu tham khảo,…

1.4 Thang đo hứng thú học tập

Để đo hứng thú học tập của HS có thể dựa theo các thang đo: thang đosai biệt ngữ nghĩa, thang đo Thurstone, thang đo Likert [11], [14], [35]

a) Thang đo sai biệt ngữ nghĩa (sematic differential scale)

Thang đo sai biệt ngữ nghĩa được phát triển bởi nhà tâm lí học Charles

E Osgood Thang đo được xây dựng bằng cách sử dụng các cặp từ trái nghĩa

mô tả đặc điểm của một đối tượng mô tả thái độ hướng đến Đi kèm giữa cáccặp từ trái nghĩa này là một thước đo phân loại thành năm đến bảy mức.Người tham gia khảo sát được yêu cầu đánh giá đối tượng bằng cách đánhdấu vào mức độ thể hiện thái độ của họ Mức độ càng gần từ nào trong cặp từtrái nghĩa thì càng thể hiện sự đồng tình của người được khảo sát trong việcdùng từ đó để mô tả đối tượng

Ví dụ: Để khảo sát thái độ của HS đối với PPDH của GV, có thể sử

dụng thang đo sai biệt ngữ nghĩa 5 mức độ như sau:

Nhàm chán: ; ; ; ; : Thú vị

Dễ hiểu: ; ; ; ; : Khó hiểu

Để người được khảo sát không bị ngán, ta thường dùng khoảng 10 – 12cặp tính từ hoặc ít hơn cho mỗi chủ đề Ngoài ra, không nên sắp xếp các từtích cực nằm một phía, các từ tiêu cực nằm phía còn lại mà nên xen kẽ vị trícủa chúng để phát hiện các trường hợp người làm có ý thiên vị với đối tượng

Thang đo sai biệt ngữ nghĩa khá dễ thiết kế vì có ưu điểm lớn là giúpchúng ta so sánh được thái độ của người làm khảo sát về các đặc điểm của đốitượng trên cùng một thang đo đa chiều Tuy nhiên, nhược điểm của nó là đòihỏi người làm khảo sát phải có NL ngôn ngữ khá tốt vì thang đo sử dụng mộtlượng từ ngữ rất phong phú, đa dạng Nếu trong thang đo có sử dụng nhữngtính từ với ý nghĩa phức tạp mà người làm khảo sát không đủ trình độ để hiểuđược thì sai số từ thang đo là rất lớn

b) Thang đo Thurstone

Thurstone và Clave (1929) phát triển một thang đo sử dụng hàng loạt

các phát biểu (item) có khoảng cách bằng nhau Mỗi phát biểu mang một giá

trị cách khoảng như nhau đối với phát biểu ngay phía trước và ngay phía sau

nó Để xây dựng thang đo này, trước tiên chúng ta cần phát triển một số lượnglớn các phát biểu thể hiện các mức thái độ khác nhau từ “rất tích cực” cho đến

“rất tiêu cực” đối với một đối tượng nào đó

Ví dụ: Một số phát biểu trong thang đo Thurstone về thái độ của HS đối

với PPDH của GV hóa học cùng giá trị đi kèm như sau:

- Em rất thích học giờ GV hóa (4 điểm)

- GV hóa giảng bài dễ hiểu (3 điểm)

- Bài giảng của GV hóa không được thú vị lắm (2 điểm)

- Việc tham gia vào giờ học của GV hóa làm mất thời gian vô ích (1 điểm) Trong một thang đo Thurstone thật sự, số phát biểu cần thiết là lớn hơn

rất nhiều Những phát biểu này được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên và ngườitham gia khảo sát sẽ được yêu cầu đánh dấu vào phát biểu mà mình đồng ýhoặc ý kiến thể hiện chính xác nhất quan điểm của mình Họ không biết đượcgiá trị đi kèm của mỗi phát biểu Thái độ chung nhất của người trả lời chính làgiá trị TB của các phát biểu mà họ đánh dấu

c) Thang đo Likert

Thang đo Likert sử dụng hàng loạt các phát biểu phản ánh thái độ đốivới đối tượng và yêu cầu người tham gia khảo sát đưa ra ý kiến của họ đối vớitừng phát biểu Các phát biểu phải đảm bảo các tiêu chí: đơn giản, ngắn gọn,

rõ ràng, không phức tạp, đơn nghĩa và hướng tới một đối tượng đơn lẻ Sau

đó, các phát biểu được sắp xếp vào bảng khảo sát theo thứ tự ngẫu nhiên Vì

có những phát biểu hướng về thái độ tích cực, có những phát biểu hướng vềthái độ tiêu cực nên sự ngẫu nhiên là rất cần thiết để tránh câu trả lời thiên lệch

Các câu trả lời thường được chia làm 3 – 5 mức độ thể hiện sự đồng ý(từ rất đồng ý đến rất không đồng ý) hoặc tần suất (từ luôn luôn đến khôngbao giờ) và mỗi mức độ được gán một giá trị tương ứng Thái độ chung nhấtcủa người trả lời được đánh giá qua tổng hay giá trị TB của tất cả các phát biểu.

Ưu điểm của thang đo Likert là sử dụng một PP tổng hợp thu thập dữliệu, dễ dàng rút ra kết luận, báo cáo, kết quả và đồ thị từ các kết quả phản hồi

Trong đề tài nghiên cứu, chúng tôi chủ yếu sử dụng bảng hỏi theothang đo Likert

1.5 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

và năng lực

1.5.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

PPDH theo quan điểm ph át t r i ể n N L k hông chỉ chú ý tích cực hoá HS

về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn vớinhững tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trítuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc họ c t ậ p t r on g nh ó m ,

đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằmphát triển NL xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻcủa các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằmphát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội trithức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH định hướng pháttriển NL [36]:

- Phát huy n h t í chtí cự c, t ự g i ác, c hủ đ ộn g củ a n g ư ờ i họ c, hình thành và

trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất, rèn tính độc lập, tư duy sáng tạo

- Vận dụng linh hoạt các PP c hu n g v à PP đặc thù của môn học để thựchiện, phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhậnthức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.

- Sử dụng PPDH gắn chặt với các h ìn h thứ c t ổ c h ứ c dạ y họ c Tuỳ theomục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổchức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về PP đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rènluyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứngthú cho người học

- Sử dụng hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nộidung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thôngtin trong dạy học

1.5.2 Một số phương pháp dạy học tích cực môn Hóa học

Ở Việt Nam, khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản vàtoàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục NL thì việc đổi mớiPPDH là rất cần thiết Có nhiều PPDH tích cực đã được GV áp dụng để nângcao hiệu quả dạy học đồng thời phát triển NL cho HS

PPDH tích cực [17] là một thuật ngữ rút gọn, được d ng ở nhiều nước

để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của người học Dạy học tích cực là một quan điểmdạy học, trong nó bao hàm nhiều PPDH tích cực như: PP trực quan, PP dạyhọc nêu và giải quyết vấn đề, PP trò chơi,…

a) Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được coi là tích cực khi thínghiệm hóa học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếmkiến thức hoặc được d ng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận

lý thuyết, hình thành khái niệm Các dạng sử dụng thí nghiệm hóa học nhằmmục đích minh họa, chứng minh cho việc dạy học bằng lời còn hạn chế vàđược đánh giá là ít tích cực Thí nghiệm hóa học được tiến hành theo PPnghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành được đánh giá là

có mức độ tích cực cao

 Sử dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu

GV hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động sau:

- Tìm hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

- Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

- Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị

- Quan sát trạng thái các chất trước khi tiến hành thí nghiệm

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng

- Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm

- Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận Khi sử dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu GV đã tổ chức cho HS tậplàm người nghiên cứu HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã

có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệmcác dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ dựđoán không ph hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận.Bằng cách đó HS vừa thu được kiến thức hóa học qua sự tìm tòi, vừa có được

PP nhận thức hóa học cùng các kỹ năng hóa học cơ bản

 Sử dụng thí nghiệm đối chứng

Để hình thành khái niệm hóa học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác

về một quy tắc, tính chất của chất ta có thể hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hóa học ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý, HS tin và thấy hứng thú với bài học

Từ các thí nghiệm đối chứng (ĐC) mà HS đã lựa chọn, tiến hành vàquan sát thì sẽ rút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được PP giảiquyết vấn đề học tập bằng thực nghiệm GV cần chú ý hướng dẫn HS cáchchọn thí nghiệm ĐC, cách tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận vềkiến thức thu được

 Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề

Trong dạy học hóa học, có thể dùng thí nghiệm hóa học để tạo ra mâuthuẫn nhận thức, tạo nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS Khi đó, GVnêu vấn đề bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả, hiện tượng sẽxảy ra trên cơ sở kiến thức của HS Sau đó, hướng dẫn HS tiến hành thínghiệm, hiện tượng quan sát thấy không đúng với dự đoán của đa số HS Khi

đó sẽ xuất hiện mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi, giải quyết Qua

đó, HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềmvui của sự nhận thức

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hóa học tạo ra sẽgiúp HS tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của ngườikhám phá Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luậnđưa ra dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS Sử dụngthí nghiệm theo PP nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao

 Sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất các chất

Sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS dùng thí nghiệm nghiên cứu tínhchất của các chất chính là quá trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứumột cách tích cực GV cần hướng dẫn HS tiến hành các hoạt động như:

- Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra.

- Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của các chất cần nghiên cứu

- Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất đã dự đoán

- Lựa chọn dụng cụ, hóa chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng,sai của những dự đoán

- Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiêncứu trong bài dạy kiến thức mới Hình thức này nên áp dụng cho các lớp HSkhá, lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn Trong quá trình tổ chức các hoạt độnghọc tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sungchỉnh lý cho HS

b) Vai trò của phim (video) thí nghiệm, phim mô phỏng

Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin thì việc áp dụngcác phương tiện dạy học mới là rất cần thiết, trong đó có video thí nghiệm vàphim mô phỏng Phim thí nghiệm và phim mô phỏng có một số tác dụng nổibật như sau:

- Cụ thể hóa cái trừu tượng, giúp GV truyền đạt kiến thức đến HS được

dễ dàng hơn

- Mô tả những quá trình sản xuất, thí nghiệm phức tạp, độc hại, không

an toàn và không được thực hiện ở trường phổ thông

- Giúp HS tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng, tích cực (đặc biệt những bài

có sử dụng phim mô phỏng có hình ảnh ngộ nghĩnh, màu sắc sinh động)

- Tạo hứng thú học tập, giúp HS có lòng tin vào môn Hóa học, lòng tinvào khoa học

Nguyên tắc lựa chọn phim (video) thí nghiệm và phim mô phỏng:

- Lựa chọn phim (video) thí nghiệm thành công, có kết quả, đảm bảotính khoa học giúp HS có lòng tin vào khoa học

- Lựa chọn phim (video) thí nghiệm có hiện tượng rõ ràng, HS quan sát

dễ dàng, và tính đến tác dụng của các thí nghiệm đó tới việc hình thành kĩnăng cho HS

- Số lượng phim thí nghiệm hoặc thí nghiệm mô phỏng, hình ảnh trongmột bài vừa phải, hợp lí Cần tính toán hợp lí số lượng thí nghiệm cần trìnhchiếu trong một bài lên lớp và thời gian dành cho mỗi thí nghiệm, không nêntrình chiếu quá nhiều movie thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng trong một bàihọc

- Thí nghiệm, tranh ảnh, hình vẽ phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng

Yêu cầu về nội dung và cách sử dụng phim (video) thí nghiệm và phim

mô phỏng:

+ Nội dung của movie thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng, tranh ảnh, sơ

đồ phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm vững bản chất của vấn

đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học GV phải đặt vấn đề

rõ ràng, giải thích mục đích của thí nghiệm, hình vẽ và tác dụng của từngdụng cụ, lưu ý về kĩ năng kĩ xảo làm thí nghiệm Cần tập luyện cho HS quansát hình vẽ, quan sát và giải thích hiện tượng xảy ra trong movie thí nghiệm,thí nghiệm mô phỏng, rút ra kết luận

+ Phối hợp lời giảng của GV với việc trình chiếu tranh ảnh, sơ đồ,movie thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng Những tư liệu điện tử đó làmnguồn thông tin đối với HS, lời nói của GV giữ vai trò chỉ đạo, hướng dẫn HSsuy nghĩ rút ra kết luận đúng đắn, hợp lí, qua đó lĩnh hội được kiến thức GVcăn cứ vào tính chất nội dung nghiên cứu, trình độ lĩnh hội của HS để phốihợp sử dụng các biện pháp dùng lời và tư liệu điện tử sao cho hiệu quả caonhất

+ Đảm bảo và duy trì được trật tự của lớp trong khi trình chiếu moviethí nghiệm, tranh ảnh, thí nghiệm mô phỏng

c) Sử dụng phương tiện dạy học khác

Ngoài sử dụng thí nghiệm hóa học, GV còn sử dụng các phương tiệndạy học hóa học khác như: hình vẽ, mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, biểu bảng, giáo

án điện tử, video, phương tiện nghe nhìn (máy chiếu, máy tính…) Phươngtiện dạy học được sử dụng phổ biến trong các bài hình thành khái niệm,nghiên cứu các chất Các bài dạy hóa học có sử dụng phương tiện dạy họcđiều được coi là giờ học tích cực nhưng nếu GV d ng phương tiện dạy học lànguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là cácgiờ học có tính tích cực cao hơn nhiều.

1.5.2.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Theo [4] bản chất dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu và giải quyếtvấn đề hay dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề) là PPDH trong đó GV tạo

ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tựgiác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếmlĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

“Tình huống có vấn đề” là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về

lí luận hay thực hành mà HS thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng khôngphải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cựcsuy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiếnthức sẵn có

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PPDH nêu vàgiải quyết vấn đề thường gồm các bước sau:

 Đặt vấn đề: Xây dựng tình huống có vấn đề

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

 Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra)

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề