Thiết kế trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT ..... Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng s

B Ộ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

B Ộ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quả nghiên cứu và dữ liệu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong

bất kì công trình khoa học nào

Hà N ội, ngày 10 tháng 10 năm 2018

Tác gi ả

Vũ Thị Thu Trang

L ỜI CẢM ƠN

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu luận văn này tôi không khỏi lúng túng

và bỡ ngỡ Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của TS Lê Thị Lan Anh, tôi

đã từng bước tiến hành và hoàn thành luận văn với đề tài “Thiết kế trò chơi mở

r ộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4”

Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo khoa Giáo

dục Tiểu học, phòng sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các giáo viên cùng các học sinh lớp 4 trường Tiểu học Thạch Khôi, trường Tiểu học

Cẩm Thượng – Thành phố Hải Dương, đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành

luận văn này

Tôi xin chân thành c ảm ơn

Hà N ội, ngày 10 tháng 10 năm 2018

Tác gi ả luận văn

Vũ Thị Thu Trang

M ỤC LỤC

M Ở ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên Thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu 9

1.2.1 Khái niệm trò chơi 9

1.2.2 Mục đích sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ 12

1.2.3 Cơ sở của việc sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 12

1.2.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học 13

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế một số trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 17

1.3.1 Vị trí và nhiệm vụ của phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu 17

1.3.2 Chương trình phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu lớp 4 23

1.3.3 Nội dung dạy học phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu lớp 4 25

1.3.4 Thực trạng việc sử dụng trò chơi trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 32

CHƯƠNG 2 CÁC BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI

M Ở RỘNG VỐN TỪ TRONG DẠY HỌC TI ẾNG VIỆT LỚP 4 38

2.1 Nguyên tắc thiết kế trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt 38

2.2 Quy trình lựa chọn và tổ chức trò chơi 40

2.3 Những điều cần lưu ý khi tổ chức trò chơi 42

2.4 Các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 44

2.4.1 Một số trò chơi mở rộng vốn từ trong phân môn Tập đọc lớp 4 44

2.4.2 Một số trò chơi mở rộng vốn từ phân môn Luyện từ và câu lớp 4 60

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích thực nghiệm 80

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 80

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 80

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 81

3.3 Cách thức tiến hành thực nghiệm 81

3.4 Nội dung thực nghiệm 82

3.5 Kết quả thực nghiệm 83

K ẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

DANH M ỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 92

DANH M ỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PH Ụ LỤC 95

35

Bảng 1.2 Mục đích của việc sử dụng trò chơi trong dạy học 35 Bảng 1.3 Những nguyên nhân ảnh hưởng tới việc sử dụng trò

Bảng 3.1 Kết quả điểm kiểm tra bài tập Tập đọc ở các lớp thực

M Ở ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói riêng là một quá trình liên tục Quá trình đó đi từ đơn giản đến phức tạp tùy thuộc vào nhận thức, vào hoàn cảnh sống, vào nhiệm vụ học tập của các em ở

từng giai đoạn Sự lĩnh hội về từ vựng - một đơn vị ngôn ngữ nằm trong quy luật

ấy Vốn từ của các em được mở rộng dần cùng quá trình tiếp nhận các nội dung

học tập ở từng khối lớp, quá trình giao tiếp ở những phạm vi rộng hơn Lượng từ

của mỗi học sinh cũng nhiều – ít khác nhau do khả năng của từng em, do sự hướng dẫn của người lớn, do môi trường tiếp xúc Đối với học sinh cấp Tiểu

học, việc mở rộng vốn từ cho các em là vấn đề vô cùng cần thiết Ở trường, học sinh được học từ thông qua ngôn ngữ của giáo viên, bạn bè trong và ngoài lớp, qua các môn học khác nhau Tuy nhiên, nguồn cung cấp từ chủ yếu cho các em

là môn Tiếng Việt

Trong nhà trường, dạy tiếng Việt được xem như là dạy một công cụ giao

tiếp và tư duy nhằm trang bị cho học sinh một hệ thống kĩ năng hoạt động giao

tiếp bằng tiếng Việt Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập

và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi Thông qua việc dạy và

học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy Môn học này còn cung

cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về từ và câu, trong đó đơn vị giao tiếp

nhỏ nhất là câu, mà từ là đơn vị tạo thành câu Bên cạnh đó, môn tiếng Việt còn

bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội

chủ nghĩa

Mặt khác, ở cấp Tiểu học, lượng kiến thức của học sinh được chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3) thì lượng kiến thức còn nông, tương đối nhẹ nhàng; giai đoạn 2 (lớp 4, 5) lượng kiến thức sâu hơn, đặc biệt là năm lớp 4 (bắt

đầu chuyển giai đoạn), lượng kiến thức được cho là nặng nhất, đặc biệt là việc

mở rộng vốn từ cho học sinh Hơn nữa, học sinh đang từ mẫu giáo với hoạt động chơi là chủ đạo, chuyển sang tiểu học với hoạt động học là chủ đạo, thì việc thiết

kế các trò chơi trong khi học sẽ tạo hứng thú cho học sinh, giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức nhanh hơn, hiệu quả hơn Bên cạnh đó, ở khối lớp 1, 2, 3 các trò chơi được lồng ghép, xen kẽ vào các tiết Học vần, Tập đọc, Luyện từ và câu…để giúp học sinh tiếp thu kiến thức nhanh hơn Nhưng lên lớp 4, khi khối lượng

kiến thức nặng hơn, các tiết mở rộng vốn từ nhiều hơn thì các trò chơi học tập lại

bị hạn chế

Từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Thiết kế trò chơi

m ở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4” nhằm góp phần nâng cao chất

lượng dạy mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt lớp 4

2 M ục đích nghiên cứu

Thiết kế các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3 1 Đối tượng nghiên cứu

Các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4

3.2 Ph ạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thiết kế các trò chơi

học tập phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu gây hứng thú cho học sinh lớp 4

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu

4.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học môn Tiếng Việt

4.2 Tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng trò chơi mở rộng vốn

từ trong dạy học mônTiếng Việt ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành

phố Hải Dương

4.3 Thiết kế các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt cho

học sinh lớp 4

4.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi

của các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học môn Tiếng Việt đã được đề

xuất

5 Gi ả thuyết khoa học

Nếu kết hợp sử dụng trò chơi trong học tập môn Tiếng Việt sẽ giúp:

- Học sinh được rèn luyện, củng cố, tiếp thu kiến thức đồng thời phát triển vốn kinh nghiệm mà các em đã tích lũy trong cuộc sống thông qua hoạt động chơi

- Phát triển tư duy nhanh nhạy, óc sáng tạo, xử lí nhanh các tình huống khi tham gia trò chơi

- Phát huy các năng lực cá nhân, rèn khả năng hòa nhập cộng đồng, nâng cao năng lực hợp tác, đồng thời giáo dục ý thức tổ chức kỉ luật, có tính đồng đội khi tham gia trò chơi

6 Phương pháp nghiên cứu

- Ở phương pháp quan sát, chúng tôi tiến hành quan sát giờ dạy Tập đọc, Luyện từ và câu nhằm nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm cho giờ dạy

- Phương pháp chuyên gia được sử dụng khi tôi tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các thầy cô giáo trong cùng lĩnh vực nghiên cứu để tìm hiểu

về cách tiến hành đề tài

7 C ấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung khóa luận gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng trò chơi mở rộng

vốn từ trong dạy học Tiếng Việt

Chương 2: Các biện pháp thiết kế và tổ chức trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

1.1 L ịch sử nghiên cứu vấn đề

Phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học Tiếng Việt không còn quá

xa lạ, nhưng nó còn khá mới mẻ vì chưa có nhiều các đề tài nghiên cứu về

vấn đề này

Bản chất của phương pháp sử dụng trò chơi là dạy học thông qua việc

tổ chức hoạt động cho học sinh Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được hoạt động bằng cách chơi trò chơi, trong đó mục đích của trò chơi chuyển tải mục tiêu của bài học Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và phương pháp học, đặc biệt là phương pháp học tập có sự hợp tác và sự tự đánh giá

1.1.1 Trên Th ế giới

Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như: OP.Seina, P.A.Bexonova, E.A.Pokrovxki, V.I.Đalia đã đánh giá caovai trò giáo dục, đặc biệt là tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ

mẫu giáo E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dângian Nga [14,tr.19-20]

Bên cạnh kho tàng trò chơi trong dân gian, còn có một số hệ thống trò chơi

dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải

kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc I.A.Komenxki (1592-1670) Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất của trẻ Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ

em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ,

I.A.Komenxki đã khuyên người lớn nên chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi

Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy

học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel (1782-1852) Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ Quan điểm của ông về trò chơi

phản ánh cơ sở lí luận sư phạm duy tâm thần bí Ông cho rằng thông qua trò chơi, trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những quy luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình Vì thế ông phủ nhận tính tích cực và tính sáng tạo của trẻ trong khi chơi Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của

trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển trí tưởng tượng, tư duy của trẻ [14, tr.22]

I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học Theo ông, nếu trên tiết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và hiệu quả tiết học sẽ cao hơn Ông đã đưa ra hệ

thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kĩnăng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [14, tr.25-26]

Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy

học trên “tiết học” được phản ánh trong công trình của VR.Bexpalova, R.I.Giucovxkaia, E.I.Udalsova R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy

học bằng trò chơi Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học”dưới hình thức trò chơi, coi trò chơi như là hình thức dạy học, giúp người học

lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó Bà đã soạn thảo ra một số

“tiết học – trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng [14, tr.30]

Bên cạnh đó,tính tích cực cũng được các nhà khoa học như Skinner, Bruner (Mĩ), B.P.Exipov, A.M.Machiuskin (Liênxô); Xavier, Roegiers (Pháp), Okon (Balan) nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau

Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (R.A.Nhidamov, A.I.Serbacov, V.Okon, I.F.Kharlamov ) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều

kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học

Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức

của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ thể và chủ động trong quá trình nhận thức (Madedine Roy, B.P.Êxipop, Jean-Marc Denomme, LP.Anstova, Xavier Roegiers ) Các tác giả này coi tính tích cực

nhận thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lí ở mức độ cao nhằm giải quyết những

tập [6]; [13] Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác

giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: làm quen với môi trường xung quanh, rèn các giác quan chú ý, ghi

nhớ, hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho

trẻ

Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học

tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm líchung của người học Tuy nhiên, nội dung của các nghiên cứu này cũng chưa

đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học

Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết

đã đề cập đến trò chơi trí tuệ Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ em Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơiphát triển trí tuệ dành cho trẻ em [28]

Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học

tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [27]

Các tác giả Trần Mạnh Hưởng (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương Nga thông qua cuốn Trò chơi học tập Tiếng Việt 2,3 NXB Giáo dục,

2003, 2004 đã bàn về việc sử sụng trò chơi: Những trò chơi đưa vào sáchthường đi sâu vào từng đối tượng HS, từng địa bàn để có gợi ý sử dụng trò chơi hợp lý

Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến

việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người

học Tuy nhiên, mỗi tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, ở các khía cạnh khác nhau, chẳng hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu

việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho

trẻ 5-6 tuổi Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập

nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ 4-5 tuổi Tác giả đã đưa ra một số

biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây

dựng và sử dụng trò chơi Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên

cứu chủ yếu là trẻ lứa tuổi mầm non và lớp đầu Tiểu học

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy: tuy đã có khánhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học, song chưa có một công trình

nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong môn Tiếng Việt nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và hoạt động dạy của giáo viên

Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:

“Thiết kế trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4”

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

1.2.1 Khái ni ệm trò chơi

* Chơi và hoạt động chơi

Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời

sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người

lớn lên và già đi Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc

sống của họ Còn đối với trẻ lứa tuổi mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống, là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua

một vài định nghĩa về “chơi” như:

- Trong Từ điển Tiếng Việt xuất bản năm 1994, chữ “trò” được hiểu là

một hình thức mua vui bày ra trước mặt mọi người; chữ “chơi” là một từ chung để chỉ các hoạt động lúc nhàn rỗi, ngoài giờ làm việc nhằm mục đích

giải trí là chính Từ đó, trò chơi được hiểu là những hoạt động làm thỏa mãn

những nhu cầu của con người, trước hết là vui chơi, giải trí [16]

- Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng “chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác [29]

- Cũng trong [29] tác giả viết “chơi là một hoạt động vô tư, người chơikhông chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi mối quan hệ

của con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, dễ chịu, thoải mái”

- Hay trong D ạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, kĩ thuật, tác giả

Đặng Thành Hưng cho rằng: “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên,

tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và

chủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lí của con người trong khi chơi nói chung mang tính

chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giãn, có khuynh hướng thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình [10,tr.384]

Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng

“chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức

thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức

Nói về hoạt động chơi, Đặng Thành Hưng quan niệm “Hoạt động chơi

là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người Quá trình chơi diễn ra

ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động Với tư cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trongquá trình chơi Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với

những dạng hoạt động khác Hoạt động chơi là dạng có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lí cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật [10,tr.387]

Hay “loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình

hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [18]

Chúng tôi quan niệm: Hoạt động chơi của trẻ em và người lớn đều có cùng b ản chất ngây thơ, tự nhiên, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có

n ội dung tình cảm, nhận thức, thẩm mĩ, đạo đức Hoạt động chơi đương nhiên

là chơi nhưng không phải hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi – có nhi ều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện những khả năng

và nhu c ầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người

* Trò chơi

Một số nhà tâm lí - giáo dục học theo trường phái sinh học nhưV.Stern, K.Gross, S.Hall cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơichính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa

Còn G.Piagiet cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ

Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội Trò chơi được truyền

thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục [33]

Hay trong D ạy học thành ngữ, tục ngữ ở Tiểu học qua trò chơi ô chữ,

tác giả Lê Thị Lan Anh cho rằng: “Trò chơi là tổ hợp những hành động (nhận

thức, giao tiếp, tương tác,…) của người chơi và các luật lệ phù hợp với chúng

có chức năng kết hợp chúng lại nhằm thực hiện chơi có luật để đạt được mục đích và lợi ích nhất định.” [1,tr.30]

Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì cho rằng trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa:

- Một là kiểu loại phổ biến của chơi Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh

hoặc tính thách thức đối với người tham gia

- Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rènluyện thân thể dưới hình thức chơi…

Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức

và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có

tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó

Chúng tôi quan niệm: Trò chơi vừa là phương tiện phát triển toàn diện nhân cách v ừa là hình thái tổ chức cuộc sống Đối với trẻ em, trò chơi là hoạt

động giúp trẻ tái tạo các hành động của người lớn và các quan hệ giữa họ, định hướng nhận thức đồ vật và nhận thức xã hội Trong trò chơi, nhu cầu và các ph ẩm chất của trẻ về thể lực, trí tuệ, ý chí và đạo đức được hình thành,

th ể hiện và phát triển Trẻ em được chơi nên phát triển Do vậy, chơi là hoạt động chủ đạo đối với trẻ em

1.2.2 M ục đích sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ

Vốn từ của một người là tập hợp các từ trong một ngôn ngữ mà người

đó quen thuộc Mở rộng vốn từ là làm cho vốn từ ngữ của một người phong phú, đa dạng hơn, quy mô trở nên rộng lớn hơn

Sử dụng trò chơi để mở rộng vốn từ sẽ góp phần đổi mới phương pháp

dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, tăng cường hoạt động cá thể phối hợp với học

tập giao lưu Hình thành và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn Điều đó dẫn đến những đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học Chương trình mới chú ý đến phương pháp dạy học nhằm thúc đẩy quá trình tự

học của học sinh, tạo cho học sinh những cơ bản ban đầu kĩ năng và thói quen

tự học để có thể học tập lên và học tập suốt đời Sử dụng trò chơi để hình thành kiến thức, kĩ năng mới hoặc củng cố kiến thức, kĩ năng đã học

1.2.3 Cơ sở của việc sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt

l ớp 4

Trò chơi giúp học sinh lĩnh hội những tri thức và kĩ năng khác nhau màkhông có chủ định từ trước Đồng thời, giúp người học cảm nhận được mộtcách trực tiếp kết quả hành động của mình, từ đó thúc đẩy tính tích cực, mởrộng, củng cố và phát triển vốn hiểu biết của người học.Trong quá trình chơi,giải quyết nhiệm vụ chơi, người học phải dùng các giác quan để tiếp nhậnthông tin ngôn ngữ, phải tự phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại và kháiquát hóa, tùy theo nhiệm vụ nhận thức của mỗi trò chơi làm cho tư duy ngônngữ mạch lạc hơn, tư duy trực quan hình tượng phát triển hơn, các thao tác trí

tuệ được hình thành Qua trò chơi, người học tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâunhiều tri thức, nhiều khái niệm và hình thành những biểu tượng rõ rệt về các

sự việc, hiện tượng xung quanh Đối với bộ môn Tiếng Việt, việc sử dụng trò chơi sẽ đặt học sinh trước một tình huống ngôn ngữ để huy động, luyện tập,củng cố và mở rộng vốn kiến thức của mình

Việc vận dụng trò chơi Tiếng Việt trong quá trình học tập sẽ nhằm giúp các em tiếp cận nhanh chóng với kiến thức một cách không gò bó,

miễn cưỡng, bên cạnh đó còn rèn luyện những kĩ năng hoạt động nhóm, tương tác với người đối diện, hay phát huy tối đa sức sáng tạo của mình

Từ đó tăng thêm khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm, cảm xúc và suy nghĩtrong cuộc sống

1.2.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học

a Đặc điểm của quá trình nhận thức ở học sinh Tiểu học

v Tri giác ở học sinh Tiểu học

Tri giác là quá trình nhận thức tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính, hình ảnh của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của

trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ

biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ

Nhận thức được điều này, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó

sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

v Chú ý ở học sinh Tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm

soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến

những giờ học, môn học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền

vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú

ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự

nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công

thức toán hay một bài hát dài Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới

hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững, tập trung của học sinh tiểu học trong quá trình học tập là rất cao Bản thân quá trình học tập đòi

hỏi các em phải rèn luyện thường xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí

Sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập

Biết được điều này, các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý áp

dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính

cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết

quả giáo dục trẻ

Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm

ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có

chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ

của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay

hứng thú của các em Nắm được đặc điểm này, giáo viên sẽ chủ động xây

dựng các hoạt động để lôi cuốn sự chú ý và tham gia của học sinh, tìm cách làm cho giờ học được hấp dẫn và lí thú, đó chính là tạo ra các động cơ gần để thúc đẩy các em có thái độ tích cực với giờ học

v Tư duy ở học sinh tiểu học

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức

bằng cách dựa vào các đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể

Nhờ ảnh hưởng của việc học tập, học sinh tiểu học dần dần chuyển từ

nhận thức các mặt bên ngoài của hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy Điều đó tạo khả năng

tiến hành những khái quát đầu tiên, so sánh đầu tiên, xây dựng suy luận sơđẳng Trên cơ sở đó học sinh dần dần học tập các khái niệm khoa học [34]

Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4 học sinh bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến

thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học

v Tưởng tượng ở học sinh tiểu học

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với

trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền

vững và dễ thay đổi

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ

những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng

tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển

khả năng làm văn, làm thơ, vẽ tranh Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những sự việc, hình ảnh, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có

cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

b Đặc điểm nhu cầu nhận thức ở học sinh tiểu học

Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần Đối với học sinh tiểu học, nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển

của trí tuệ Khi học sinh có nhu cầu nhận thức, nhưng vì một lí do nào đó mànhu cầu ấy không được thỏa mãn thì các em sẽ thấy bứt rứt khó chịu Nhu cầu

nhận thức khi đã được thỏa mãn thì tiếp tục muốn được thỏa mãn hơn nữa

Đó là tính không ngừng nghỉ của nhu cầu này Nhu cầu nhận thức là nguồn năng lượng tinh thần để định hướng và tiến lên trong nhiều tình huống và

cảnh ngộ khó khăn, trên con đường khám phá kho tàng tri thức của nhân loại

Quá trình nhận thức không tách khỏi hoạt động thực tiễn của trẻ thơ Vì

thế nhu cầu nhận thức của học sinh được thỏa mãn tư duy trong hành động và

tư duy bằng hành động Do vậy, để tổ chức tốt hoạt động học của trẻ thì điều

cốt yếu là làm cho nhu cầu này nảy sinh, hình thành và phát triển chứ không

phải dùng lí thuyết dài dòng Các nhà tâm lí học cho rằng, nhu cầu nhận thức sẽ được phát triển thuận lợi nếu hoạt động của học sinh không quá căng thẳng thần kinh, không bị những thất bại lặp đi lặp lại trong quá trình học tập Vì thế, chuẩn

bị tâm thế sẵn sàng trong học tập và tổ chức hoạt động học sao cho các em đạt được kết quả sẽ góp phần củng cố, duy trì, phát triển nhu cầu nhận thức

Nắm bắt được điều này, giáo viên cần tổ chức những hoạt động lí thú,

bổ ích, gần gũi với học sinh để kích thích nhu cầu nhận thức cho các em Từ

đó, học sinh hứng thú, say mê tìm tòi kiến thức và hiểu sâu, nhớ lâu những khái niệm, quy tắc tưởng chừng như khô khan Những thành tích dù nhỏ nhưng sẽ tạo cho các em niềm vui và niềm tin vào sức lực và trí tuệ của mình

Tóm lại, lứa tuổi học sinh lớp 4 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ Môi

trường thay đổi đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút, chuyển từ hiếu kì, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá Bước đầu các em kiềm chế dần tính hiếu động, bộc phát để chuyển thành tính

kỉ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập; phát triển độ tinh nhạy và sức bền

vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay Tất cả đều là thử thách của

trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế một số trò chơi mở rộng vốn từ trong d ạy học Tiếng Việt lớp 4

1.3.1 V ị trí và nhiệm vụ của phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu

1.3.1.1 V ị trí và nhiệm vụ của phân môn Tập đọc

a Vị trí của phân môn Tập đọc

Môn Tiếng Việt ở trường Phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực

hoạt động ngôn ngữ cho học sinh Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể

hiện trong bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng: nghe,nói, đọc, viết Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng

thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)

Đọc không chỉ là một công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết

và phát âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng như các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Nếu không biết đọc, con người sẽ không

có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện Đặc biệt khi đọc các tác phẩm vănchương, con người không chỉ được thức tỉnh nhận thức mà còn rung động tình

cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như được bồi dưỡng tâm hồn Đọc chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời

Vì những lẽ trên, dạy đọc có ý nghĩa to lớn ở Tiểu học Đọc trở thành

một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học Trước hết là trẻ phải

học đọc, sau đó trẻ phải đọc để học Đọc giúp trẻ chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập Nó là công cụ để học tập các môn học khác

Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập Nó tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời Nó là một khả năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh

Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ cũng như tư duy của người đọc Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn,

bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy có hình ảnh Như vậy, đọc có một ý nghĩa to lớn còn vì nó bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

b Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc

Tập đọc là một phân môn thực hành Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó

là hình thành năng lực đọc cho học sinh Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung của

những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc hay (mà ở mức độ cao hơn là đọc diễn cảm) Cần phải hiểu kĩ năng đọc có nhiều mức độ, nhiều tầng

bậc khác nhau Đầu tiên đọc là giải mã chữ - âm một cách sơ bộ Tiếp theo, đọc là phải hiểu nghĩa của từ, tìm được các từ “chìa khóa”, câu “chìa khóa”(câu trọng yếu, câu chốt) trong bài, biết tóm tắt nội dung của đoạn; với những bài văn, biết phát hiện ra những yếu tố “văn” và đánh giá được giá trị của chúng trong việc biểu đạt nội dung Như vậy, lúc này biết đọc đồng nghĩa với

việc có kĩ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản (bài khóa) ở các tầng bậc khác nhau: nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phương

tiện biểu đạt Bốn kĩ năng của đọc được hình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng này sẽ có tác động tích cực đến

những kĩ năng khác Ví dụ, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như chophép thông hiểu nội dung văn bản Ngược lại, nếu không thể hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh và đọc diễn cảm được Nhiều khi khó nói được rạch ròi kĩ năng nào làm cơ sở cho kỹ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng Vì vậy trong dạy đọc, không thể xem nhẹ yếu tố nào

Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho

học sinh Làm cho sách được tôn kính trong trường học, đó là một trong

những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa Nói cáchkhác, thông qua việc dạy đọc, phải làm cho học sinh thích thú đọc và thấy

được khả năng đọc là có lợi ích cho các em trong cả cuộc đời, thấy được đó là

một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển

Vì việc đọc không thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên

cạnh nhiệm vụ rèn kĩ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân môn Tập đọc còn có nhiệm vụ làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn

học cho học sinh Từ đó sẽ tác động tích cực tới ngôn ngữ và tư duy của người đọc Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy có hình ảnh…Dạy đọc không chỉ giáo dục tư tưởng, đạo đức mà còn giáo dục tính cách, thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh Như vậy, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn vì nó có cả các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

1.3.1.2 V ị trí và nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu

a Vị trí của phân môn Luyện từ và câu

Phân môn Luyện từ và câu chiếm một vị trí quan trọng trong môn

Tiếng Việt nói chung và Tiếng Việt lớp 4 nói riêng Phân môn này được hình thành trên cơ sở của hai phân môn cũ trước đây là từ ngữ và ngữ pháp Việc

nhập hai phân môn này lại với nhau dựa vào quan điểm tích hợp trong biên

soạn sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học mới Theo quan điểm trên, việc dạy

kiến thức tiếng Việt không tách rời việc cung cấp kiến thức của môn học khác Đồng thời các phân môn khác nhau trong Tiếng Việt cùng gắn bó, liên

kết chặt chẽ với nhau

Luyện từ và câu là một phân môn khoa học cung cấp cho học sinh

những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu và

khả năng diễn đạt cho học sinh Việc dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học có

một tầm quan trọng rất lớn trong việc hình thành năng lực sử dụng từ và sử

dụng câu Việc dạy từ không thể tách rời việc dạy câu Từ và câu có vai trò

quan trọng trong hệ thống ngôn ngữ Từ cho chúng ta biết khái niệm, còn câu

mới cho chúng ta biết một thông báo Từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ Câu là đơn vị nhỏ nhất có thể thực hiện khả năng giao tiếp Muốn hiểu rõ

những đặc điểm khác nhau về từ, cần đặt từ vào trong câu Ngược lại, câu được cấu tạo nên bởi số lượng từ nhất định Do đó, việc dạy từ và câu trong phân môn Luyện từ và câu luôn đi kèm với nhau

Bên cạnh đó, việc dạy Luyện từ và câu nhằm mở rộng, hệ thống hóa, làm phong phú vốn từ cho học sinh, cung cấp cho các em những hiểu biết sơ

giản, rèn cho các em kĩ năng dùng từ đặt câu để thể hiện tư tưởng, tình cảm

của mình một cách linh hoạt Thông qua phân môn Luyện từ và câu hướng

dẫn cho học sinh việc nghe, nói, đọc, viết và phát triển ngôn ngữ trí tuệ cho

trẻ Một học sinh khi sở hữu số lượng từ phong phú, điều đó có nghĩa là các

em đã hiểu biết về thế giới xung quanh mình nhiều hơn, các em đã lưu giữ được kinh nghiệm, bài học về cuộc sống tốt hơn thông qua các khái niệm mà các em đã có được Đồng thời, vốn từ dồi dào giúp các em tư duy một cách chính xác, chặt chẽ và logic hơn Không có vốn từ đồng nghĩa với việc các em không đủ điều kiện để diễn đạt một cách sinh động, đầy đủ ý nghĩ của mình Khi

vốn từ ngày càng được mở rộng, phong phú thì việc giao tiếp của các em trở nên

tốt hơn trong cuộc sống cũng như học tập, sinh hoạt và vui chơi của mình

Chính vì những lí do trên, việc dạy Luyện từ và câu có tầm quan trọng

rất lớn trong việc hình thành cho các em năng lực sử dụng từ và cách đặt câu Đặc biệt, việc học tốt phân môn này sẽ tạo điều kiện, tiền đề cho các em học

tốt môn Tiếng Việt và các môn học khác

b Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu

Phân môn Luyện từ và câu đảm nhiệm các nhiệm vụ cơ bản như: mở

rộng hệ thống hóa vốn từ, trang bị cho học sinh một số kiến thức sơ giản về từ

và câu; rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng từ, đặt câu và sử dụng dấu

câu; bồi dưỡng cho học sinh thói quen dùng từ đúng khi nói và viết thành câu;

có ý thức sử dụng tiếng Việt có văn hóa trong giao tiếp

Đối với nhiệm vụ mở rộng và hệ thống hóa vốn từ, phân môn này trang

bị cho học sinh một số kiến thức sơ giản về từ và câu Trong việc dạy nghĩa

từ, giáo viên giúp học sinh nắm và hiểu được nghĩa của từ, cung cấp cho học sinh những từ mới và nghĩa của những từ đã biết, giúp các em nắm được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ Việc dạy từ ngữ phải hình thành

những khả năng phát hiện ra những từ mới chưa biết trong văn bản cần tiếp

nhận, nắm một số thao tác giải nghĩa từ, phát hiện ra nghĩa mới của từ đã biết, làm rõ những sắc thái nghĩa khác nhau của từ trong những ngữ cảnh khác nhau Đồng thời trong quá trình hệ thống hóa vốn từ, giáo viên giúp học sinh

sắp xếp các từ một cách có hệ thống trong trí nhớ của mình để tích lũy từ được nhanh chóng và tạo ra tính thường trực của từ Công việc này hình thành

ở học sinh kĩ năng đối chiếu từ trong hệ thống hàng dọc của chúng, đặt từ trong hệ thống liên tưởng cùng chủ đề, đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, cùng

cấu tạo… tức là kĩ năng liên tưởng để huy động vốn từ Dạy cho học sinh sử

dụng từ, phát triển kĩ năng sử dụng từ trong lời nói và lời viết của học sinh, đưa từ vào trong vốn từ tích cực được học sinh sử dụng thường xuyên Tích

cực hóa vốn từ tức là dạy học sinh biết dùng từ ngữ trong hoạt động nói năng

của mình Bên cạnh đó, giáo viên dạy cho học sinh biết cách đặt câu, sử dụng

kiểu câu đúng mẫu, phù hợp với hoàn cảnh và mục đích giao tiếp

Đối với nhiệm vụ rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng từ, đặt câu và

sử dụng dấu câu, phân môn Luyện từ và câu cung cấp cho học sinh một số

kiến thức cơ bản, sơ giản ban đầu, cần thiết và vừa sức với các em Luyện từ

và câu trang bị cho học sinh những hiểu biết về cấu trúc của từ, câu, quy luật hành chức của chúng Cụ thể, đó là những kiến thức về cấu tạo từ, nghĩa của

từ, các lớp từ, từ loại Đồng thời cung cấp các kiến thức về câu như: cấu tạo

câu, các kiểu câu, dấu câu, các quy tắc dùng từ đặt câu và tạo văn bản để sử

dụng trong giao tiếp

Đối với nhiệm vụ bồi dưỡng cho học sinh thói quen dùng từ đúng khinói và viết thành câu, có ý thức sử dụng tiếng Việt có văn hóa trong giao tiếp, phân môn Luyện từ và câu cung cấp cho học sinh hệ thống vốn từ đa dạng và

phong phú Thông qua đó, học sinh có thể thể hiện tư tưởng, tình cảm của mình một cách tốt nhất Vì vậy, giáo viên cần phải dạy cho học sinh cách dùng từ đúng, hiểu nghĩa của từ, từ đó học sinh thêm yêu ngôn ngữ mẹ đẻ, có

ý thức trong việc sử dụng tiếng Việt văn hóa trong giao tiếp

1.3 2 Chương trình phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu lớp 4

1.3.2.1 Chương trình phân môn Tập đọc lớp 4

Phân môn Tập đọc lớp 4 gồm 62 bài tập đọc, thuộc các loại hình văn

bản nghệ thuật, báo chí, khoa học, trong đó có 45 bài văn xuôi, 1 vở kịch, 17 bài thơ (có 2 bài thơ ngắn được dạy trong cùng một tiết) Mỗi tuần có 2 tiết

tập đọc nằm trong các chủ đề, mỗi học kỳ gồm có 10 chủ đề, mỗi chủ đề được

học trong ba tuần (trừ chủ điểm Tiếng sáo diều học trong bốn tuần) Cụ thể:

a) Học kỳ 1 (32 tiết)

Gồm 5 chủ điểm học trong 18 tuần:

- Tuần 1, 2, 3: chủ điểm Thương người như thể thương thân (nhân ái)

- Tuần 4, 5, 6: chủ điểm Măng mọc thẳng (trung thực, tự trọng)

- Tuần 7, 8, 9: chủ điểm Trên đôi cánh ước mơ (ước mơ)

- Tuần 10: Ôn tập giữa học kỳ 1

- Tuần 11, 12, 13: chủ điểm Có chí thì nên (nghị lực)

- Tuần 14, 15, 16, 17: chủ điểm Tiếng sáo diều (vui chơi)

- Tuần 18: Ôn tập cuối học kỳ 1

b) Học kỳ 2 (30 tiết)

Gồm 5 chủ điểm học trong 17 tuần:

- Tuần 19, 20, 21: chủ điểm Người ta là hoa đất (năng lực, tài trí)

- Tuần 22, 23, 24: chủ điểm Vẻ đẹp muôn màu (óc thẩm mĩ)

- Tuần 25, 26, 27: chủ điểm Những người quả cảm (dũng cảm)

- Tuần 28: Ôn tập giữa học kỳ 2

- Tuần 29, 30, 31: chủ điểm Khám phá thế giới (du lịch thám hiểm)

- Tuần 32, 33, 34: chủ điểm Tình yêu cuộc sống (lạc quan, yêu đời)

- Tuần 35: Ôn tập cuối học kỳ 2

1.3.2.2 Chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4

Phân môn Luyện từ và câu lớp 4 (62 tiết gồm 32 tiết học kì 1 và 30 tiết

học kì 2) bao gồm các nội dung sau:

mơ (tuần 9); Ý chí - Nghị lực (tuần 12, 13); Đồ chơi - Trò chơi (tuần 15, 16)

- Ở học kì 2 (10 tiết), từ ngữ được mở rộng và hệ thống hóa theo các

chủ điểm: Tài năng (tuần 19); Sức khỏe (tuần 20); Cái đẹp (tuần 22, 23);

Dũng cảm (tuần 25, 26); Du lịch - Thám hiểm (tuần 29, 30); Lạc quan - Yêu đời (tuần 33, 34)

b) Cấu tạo của tiếng, cấu tạo từ (5 tiết)

Phần này cung cấp một số kiến thức sơ giản về cấu tạo của tiếng, cấu

tạo của từ: Cấu tạo của tiếng (tuần 1: 2 tiết); Từ đơn và từ phức (tuần 3: 1

tiết); Từ ghép và từ láy (tuần 4: 2 tiết)

c) Từ loại (9 tiết)

Phần này cung cấp một số kiến thức sơ giản về các từ loại của tiếng

Việt: Danh từ (tuần 5, 6, 7, 8: 5 tiết); Động từ (tuần 9, 11: 2 tiết); Tính từ (tuần 11, 12: 2 tiết)

d) Câu (26 tiết)

Phần này cung cấp các kiến thức sơ giản về cấu tạo, công dụng và cách

sử dụng các kiểu câu: Câu hỏi (tuần 13, 14, 15: 4 tiết); Câu kể (tuần 16, 17,

19, 20, 21, 22, 24, 25, 26: 12 tiết, bao gồm các kiểu câu: Ai làm gì?, Ai thế nào?, Ai là gì?); Câu khiến (tuần 27, 29: 3 tiết); Câu cảm (tuần 30: 1 tiết); Thêm trạng ngữ cho câu (tuần 31, 32, 33, 34: 6 tiết)

e) Dấu câu (3 tiết)

Phần này cung cấp kiến thức về công dụng và luyện tập sử dụng các

dấu câu: Dấu hai chấm (tuần 2: 1 tiết); Dấu ngoặc kép (tuần 8: 1 tiết); Dấu

chấm hỏi (tuần 13 – học cùng Câu hỏi); Dấu gạch ngang (tuần 23: 1 tiết)

1.3.3 N ội dung dạy học phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu lớp 4

1.3.3.1 N ội dung dạy học phân môn Tập đọc lớp 4

- Củng cố, nâng cao kĩ năng đọc cho học sinh:

+ Phân môn Tập đọc lớp 4 tiếp tục củng cố, nâng cao kĩ năng đọc trơn,đọc thầm phát triển từ lớp dưới, đồng thời luyện kĩ năng đọc diễn cảm, thái độ qua giọng đọc phối hợp với sự việc, hình ảnh, cảm xúc, tính cách nhân vật trong bài

+ Qua phần hướng dẫn sư phạm cuối mỗi bài tập đọc gồm các nội dung

giải nghĩa từ, câu hỏi và bài tập tìm hiểu bài Phân môn Tập đọc còn giúp học sinh nâng cao kĩ năng đọc - hiểu văn bản Cụ thể là:

· Nhận biết được đề tài, cấu trúc của bài

· Biết cách tóm tắt nội dung của bài, làm quen với thao tác đọc lướt để nắm ý

· Phát hiện được giá trị của một số biện pháp trong văn bản vănchương

+ Cùng phân môn Kể chuyện, Tập làm văn, phân môn Tập đọc còn xây

dựng cho học sinh thói quen tìm đọc sách thư viện, dùng cho các công cụ (từ điển, sổ tay từ ngữ, ngữ pháp) và ghi chép những thông tin cần thiết khi đọc

- Mở rộng vốn hiểu biết, bồi dưỡng tình cảm, nhân cách cho học sinh:

Nội dung các bài tập đọc ở lớp 4 được mở rộng và phong phú hơn so

với các bài tập đọc ở lớp dưới Các bài tập đọc tập trung phản ánh một số vấn

đề về đạo đức, phẩm chất, sở thích, thú vui lành mạnh,…Do vậy các văn bản đọc có tác dụng giáo dục tư tưởng, tình cảm, trau dồi nhân cách cho học sinh

Hệ thống chủ điểm các bài tập đọc vừa mang tính khái quát, vừa có tính hình tượng, góp phần cung cấp cho học sinh những hiểu biết về tự nhiên, xã hội, con người trong nước và thế giới theo quy định

1.3.3.2 N ội dung dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4

a) Mục đích, yêu cầu

- Giúp học sinh mở rộng và hệ thống hóa vốn từ, cung cấp một số hiểu

biết sơ giản về từ và câu

- Rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu và sử dụng dấu câu

- Bồi dưỡng thói quen dùng từ đúng, nói và viết thành câu; có ý thức sử

dụng tiếng Việt văn hóa trong giao tiếp và thích học tiếng Việt

b) Nội dung dạy học

Phần này chúng tôi thâu tóm toàn bộ kiến thức từ ngữ, ngữ pháp lớp 4

để có cái nhìn bao quát lượng kiến thức học sinh cần nắm vững

b.1 Mở rộng và hệ thống hóa vốn từ

Việc mở rộng và hệ thống hóa vốn từ được thực hiện thông qua các

biện pháp:

- Cung cấp từ theo chủ điểm

- Cung cấp thành ngữ, tục ngữ theo chủ điểm

- Hệ thống hóa và tích cực hóa vốn từ

Học sinh được học mở rộng vốn từ theo các chủ điểm: Nhân hậu – Đoàn kết; Trung thực – Tự trọng; Ước mơ; Ý chí – Nghị lực; Trò chơi – Đồ chơi; Tài năng; Sức khỏe; Cái đẹp; Dũng cảm; Du lịch – Thám hiểm; Lạc quan – Yêu đời

b.2 Cung cấp các kiến thức sơ giản về từ

v Cấu tạo của tiếng

- Mỗi tiếng có ba bộ phận: âm đầu, vần và thanh

- Tiếng nào cũng phải có vần và thanh Có tiếng không có âm đầu

v Cấu tạo của từ

+ Phối hợp những tiếng có âm hay vần lặp lại nhau Đó là từ láy Từ láy

có các loại: từ láy có hai tiếng giống nhau ở âm đầu; từ láy có hai tiếng giống nhau ở vần; từ láy có hai tiếng giống nhau cả ở âm đầu và vần

+ Khi viết tên người và tên địa lí Việt Nam, ta cần viết hoa chữ cái đầu

của mỗi bộ phận tạo thành cái tên đó

Các bộ phận tạo thành tên người Việt Nam là họ, tên đệm (tên lót) và tên Các bộ phận tạo thành tên núi, sông, làng, phố… Việt Nam (gọi chung

là tên địa lí) cũng do các tiếng tạo thành

+ Khi viết tên người, tên địa lí nước ngoài, ta viết hoa chữ cái đầu của

mỗi bộ phận tạo thành tên đó Nếu bộ phận tạo thành tên gồm nhiều tiếng thì

giữa các tiếng có dấu gạch nối

Có một số tên người, tên địa lí nước ngoài viết giống như tên riêng Việt Nam Đó là những tên riêng được phiên âm theo Hán – Việt

Tính tình, phẩm chất, màu sắc, hình dáng, kích thước và các đặc điểm khác của người, sự vật, hiện tượng… được tính từ biểu thị đều có những mức

độ khác nhau Có một số cách thể hiện mức độ như sau:

+ Tạo ra các từ ghép hoặc các từ láy với tính từ đã cho

+ Thêm các từ rất, quá, lắm… vào trước hoặc sau tính từ

+ Tạo ra phép so sánh: so sánh ngang bằng; so sánh hơn, kém; so sánhtuyệt đối

b.3 Cung cấp các kiến thức sơ giản về câu

v Câu hỏi và dấu chấm hỏi

- Câu hỏi dùng để hỏi về những điều chưa biết

- Phần lớn câu hỏi là để hỏi người khác, nhưng cũng có những câu hỏi

để tự hỏi mình

- Câu hỏi thường có các từ nghi vấn ai, gì, nào, sao, không… Khi viết,

cuối câu hỏi thường có dấu chấm hỏi

- Nhiều khi, ta có thể dùng câu hỏi để thể hiện thái đội khen - chê; sự

khẳng định, phủ định

- Khi hỏi chuyện người khác, cần giữ phép lịch sự, cụ thể là:

+ Cần thưa gửi, xưng hô cho phù hợp với quan hệ giữa mình và người được hỏi

+ Cần tránh những câu hỏi tò mò hoặc làm phiền lòng người được hỏi

v Câu kể

- Câu kể là những câu dùng để kể, tả hoặc giới thiệu về sự vật, sự việc

hoặc để nói lên ý kiến, tâm tư, tình cảm của mỗi người

Khi viết, cuối câu kể có dấu chấm

- Câu kể Ai làm gì?

+ Câu kể Ai làm gì? thường gồm hai bộ phận:

Bộ phận thứ nhất là chủ ngữ, trả lời cho câu hỏi Ai (con gì, cái gì)?

Bộ phận thứ hai là vị ngữ, trả lời cho câu hỏi làm gì?

+ Trong câu kể Ai làm gì? vị ngữ nêu lên hoạt động của người hoặc con

vật (hay đồ vật, cây cối được nhân hóa)

Vị ngữ có thể là: động từ, động từ kèm theo một số từ ngữ phụ thuộc (cụm động từ)

+ Trong câu kể Ai làm gì? chủ ngữ nêu tên người hoặc con vật (hay đồ

vật, cây cối được nhân hóa) có hoạt động được nói đến ở vị ngữ

Chủ ngữ thường do danh từ hoặc cụm danh từ tạo thành

- Câu kể Ai thế nào?

+ Câu kể Ai thế nào? gồm hai bộ phận: chủ ngữ trả lời cho câu hỏi Ai (cái gì, con gì)?; v ị ngữ trả lời cho câu hỏi thế nào?

+ Vị ngữ của câu kể Ai thế nào? chỉ đặc điểm, trạng thái của sự vật

(người, vật, con vật) được nói đến ở chủ ngữ

Vị ngữ thường do tính từ, động từ (hoặc cụm tính từ, cụm động từ) tạo thành

+ Chủ ngữ của câu kể Ai thế nào? chỉ những sự vật (người, vật, con

vật) có đặc điểm, trạng tháo được nêu ở vị ngữ

Chủ ngữ thường do danh từ, đại từ (hoặc cụm danh từ) tạo thành

- Câu kể Ai là gì?

+ Câu kể Ai là gì? gồm hai bộ phận: chủ ngữ trả lời cho câu hỏi Ai (cái

gì, con gì)?; v ị ngữ trả lời cho câu hỏi là gì (là ai, là con gì)?

+ Vị ngữ trong câu kể Ai là gì? được nối với chủ ngữ bằng từ là; vị ngữ

thường do danh từ (hoặc cụm danh từ) tạo thành

+ Chủ ngữ trong câu kể Ai là gì? thường do danh từ (hoặc cụm danh

từ) tạo thành

v Câu khiến

- Câu khiến dùng để nêu yêu cầu, đề nghị, mong muốn… của người nói, người viết với người khác

Khi viết, cuối câu khiến có dấu chấm than hoặc dấu chấm

- Muốn đặt câu khiến, ta có thể dùng một trong những cách sau:

+ Thêm các từ hãy, đừng, chớ, nên, phải… vào trước động từ

+ Thêm các từ lên, đi, thôi, nào… vào cuối câu

+ Thêm các từ đề nghị, xin, mong… vào đầu câu

+ Dùng giọng điệu phù hợp với câu khiến

- Khi nêu yêu cầu, đề nghị, ta phải giữ phép lịch sự Muốn cho lời yêu

cầu, đề nghị được lịch sự, ta cần có cách xưng hô cho phù hợp và thêm vào trước hoặc sau động từ các từ làm ơn, giùm, giúp…

Có thể dùng câu hỏi, câu kể để nêu yêu cầu, đề nghị

v Câu cảm

- Câu cảm là câu dùng để bộc lộ cảm xúc vui mừng, thán phục, đau xót,

ngạc nhiên… của người nói

- Câu cảm thường có các từ ngữ: ôi, chao, chà, ồ, a, à, trời

Khi viết, cuối câu cảm thường có dấu chấm than

v Thêm trạng ngữ cho câu

- Trạng ngữ là thành phần phụ của câu xác định thời gian, nơi chốn, nguyên nhân, mục đích của sự việc nêu trong câu

Trạng ngữ trả lời các câu hỏi: ở đâu?, khi nào?, vì sao?, để làm gì?

- Trạng ngữ có thể đứng đầu câu, cuối câu hoặc chen giữa chủ ngữ và vị ngữ

- Để làm rõ nơi chốn diễn ra sự việc nêu trong câu, ta thêm trạng ngữ chỉ nơi chốn vào câu

Trạng ngữ chỉ nơi chốn trả lời cho câu hỏi ở đâu?

- Để xác định thời gian diễn ra sự việc nêu trong câu, ta có thể thêm vào câu những trạng ngữ chỉ thời gian như: buổi sáng, buổi chiều, hôm nay, hôm qua, tháng này, tháng trước, lúc 7 giờ, khi tan học…

Trạng ngữ chỉ thời gian trả lời cho các câu hỏi: bao giờ?, mấy giờ?, khi nào?

- Để giải thích nguyên nhân của sự việc hoặc tình trạng nêu trong câu, ta

có thể thêm vào câu những trạng ngữ chỉ nguyên nhân

Trạng ngữ chỉ nguyên nhân trả lời cho câu hỏi: vì sao?, tại đâu?, nhờ đâu?, do đâu?

Trạng ngữ bắt đầu bằng từ nhờ ngụ ý nguyên nhân dẫn đến kết quả tốt

Trạng ngữ bắt đầu bằng các từ tại, tại vì ngụ ý nguyên nhân dẫn đến kết quả

xấu Khi không cần phân biệt kết quả tốt hay xấu thì dùng các từ vì, do, bởi,

- Có thể thêm vào câu các trạng ngữ chỉ phương tiện

Trạng ngữ chỉ phương tiện thường mở đầu bằng các từ bằng, với và trả

lời cho các câu hỏi bằng cái gì?, với cái gì?

v Các dấu câu

- Dấu hai chấm

Dấu hai chấm báo hiệu bộ phận câu đứng sau nó là lời nói của một nhân vật hoặc là lời giải thích cho bộ phận đứng trước

Khi báo hiệu lời nói của nhân vật, dấu hai chấm được dùng phối hợp

với dấu ngoặc kép hoặc dấu gạch đầu dòng

- Dấu ngoặc kép

Dấu ngoặc kép thường được dùng để dẫn lời nói trực tiếp của nhân vật

Nếu lời nói trực tiếp là một câu trọn vẹn hay một đoạn thì trước dấu ngoặc kép ta thường phải thêm dấu hai chấm

Dấu ngoặc kép còn được dùng để đánh dấu những từ ngữ được dùng

với ý nghĩa đặc biệt

- Dấu gạch ngang

Dấu gạch ngang dùng để đánh dấu chỗ bắt đầu lời nói của nhân vật trong đối thoại hay đánh dấu phần chú thích trong câu

1.3.4 Th ực trạng việc sử dụng trò chơi trong dạy học Tiếng Việt lớp 4

1.3.2 1 Đối với giáo viên

Trong nhiều năm qua, mặc dù đã đổi mới phương pháp dạy học Tiếng

Việt nhưng một số giáo viên vẫn còn nặng tâm lí đây là môn học chính nên trong quá trình giảng dạy họ rất chú trọng việc truyền thụ kiến thức với mục đích giúp học sinh học tốt môn này Việc sử dụng trò chơi đối với một số giáo viên còn là hình thức hoặc sử dụng một cách khiên cưỡng Mặt khác, còn một

số giáo viên khi sử dụng các trò chơi thì chưa chọn lọc kĩ, không có tác dụng thiết thực phục vụ mục tiêu của bài học nên việc tổ chức trò chơi chưa đạt

hiệu quả Thực tế cho thấy, vẫn còn một số đối tượng học sinh thụ động, tự ti, chưa mạnh dạn tham gia vào các hoạt động học tập

Trước thực trạng đó, chúng tôi thiết nghĩ mình cần phải thay đổi một cách thức dạy học mới sao cho học sinh hứng thú, say mê và tích cực chủ